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教师专业发展范文1
中图分类号：G451 文献标识码：A
On the Professional Development of Teachers
YANG Han， HOU Xiaohui， MAO Liqiang
（Xidian University， Xi'an， Shanxi 710071）
Abstract Whether it is the development of students， the school's development or the development of education， cultural development， the development of teachers is the first prerequisite. Teachers' development is career needs but also value pursuing. Development is the core of the professional development of teachers. Professional development of teachers and education professionals into disciplines； teachers individual， professional and educational disciplines combine and continue to absorb the radiation， is the teacher's responsibility； while the education management， the professional development of teachers after all successful strategy. This paper argues that： Learning is the key to the chain of teacher development， personality is an important component of teacher development， and the environment is a necessary condition for the development of teachers.
Key words teacher； professional； development
1 教师发展：教育发展的第一要义
目前，教师发展尚无严密而科学的界定，但这并不影响我们的理解和讨论。我们先从发展说起。何谓发展？发展是：“事物由小到大，由简单到复杂，由低级到高级的变化”。据此而论，学生的发展即是学生积极的变化，教师的发展亦应是教师积极的变化。以不再变化、发展的教师去应对正在变化、发展着的学生，将何以堪？中国教育学会副会长陶西平曾经指出：“学校应该是学生和教师共同发展的场所”、“教师的发展和学生的发展永远是一个不可分割的统一体”，既然如此，教师发展就是一个关乎学生发展的非常重要的问题。在“唯一不变的是变化”的今天，教师这个“本”，无论是为了学生的发展，还是为了教育的发展，抑或是自身的发展，本身都要首先发展。据此，我们可以认为：教师发展才是教育发展的第一要义，也才是学生发展的前提和关键。
2 需求：教师发展的不竭动力
“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”（《教师法》）。这是我国以法律条文的形式对教师的职业定位；至于教师的任务，笔者愿意援引德国教育家弗里德里希・阿道夫威廉・第斯多惠的一句话来回答：“教师的迫切任务在于通过他负责培养的那些人而促进人类发展”，这是对教师承担任务的精准概括；无论是“教书育人”、“提高民族素质”的职业定位，还是“培养人”以“促进人类发展”的任务概括，都是国家、社会、民族乃至整个人类对教师群体、甚或是对每一个教师的职业要求；而这个群体中的每一个个体就会逐渐地、自觉地将“职业要求”转化为职责需求和任务需求。勿庸讳言，伴随着人的诸多需求的一定是人生的价值追求。经过转化的职业要求与价值追求不断交互、融汇、深化、升华，势必成为教师发展的运动着、行进着、活着的动力。
3 专业：教师发展的核心内涵
一般来说，教师发展主要指教师专业发展。教师是一种专业职业，具有专业化的一切特征。但是，如前所述，教师有个专业发展问题。“教师专业发展可以理解为：‘教师不断成长，不断接受新知识、提高专业的过程。’在这个过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界”。这里所称教师专业，大抵应该包括教师的学科专业与教师的教育专业。
教师的学科专业是指教师在某一学段钻研、教授的学科追求或达到的专业程度。就学段而言，一般地，小学要求教师学科全面；中学要求学科专一，严格讲是专一学科的全面；大学则要求某一专门学科中的一个或几个方面上的精专。对教师群体而论，无论在哪一学段，偏爱或承担、教授并钻研某一个学科，都要追求专、精、通、透。
教师的教育专业是指教师掌握、理解、运用教育教学理论知识、进行教育教学实践的专业素养。它包括教育专业知识、教育专业能力、教育专业智慧、教育创新能力等。这无疑是教师作为教育人的独有的特征，它是教师的重要构成。
4 学习：教师发展的关键链条
教师应该在不断的阅读、听讲、研究和实践中获得提高，这个过程就是学习。舍弃了学习，既无提高可言，更遑论发展，这一点，古今中外，概莫能外。
教师成长研究显示，教师从入门到基本胜任教育教学工作需要3年左右时间；到单独承担教育教学工作并尝试创新需4～8年，从成熟到教育教学效果最佳状态需要8～15年；到出教育教学研究成果需15～30年。在笔者看来，教师成长的关键在于“学”，而不在“等”。教师只有孜孜以求地“学”，才能不断地积累理论知识和实践经验，而后才可能臻于成熟并逐渐获得发展。终身学习需要锲而不舍的韧劲、触类旁通的悟性，需要不断地吸收、内化、表达和创造。其中自然蕴含着守望教育的热爱、服务人民的忠诚。
5 个性：教师发展的重要组成部分
北师大校长、心理健康与教育研究所所长董奇教授把关注教师的发展分为两个层次：一是教师作为常人的发展需要关注；二是教师作为一种特殊职业需要关注。同时指出：目前，我们关注较多的是后者，而对前者关注则相对较少，这种状况不利于教师发展。他认为，应该使教师“成为身心健康、家庭幸福、情绪愉快、人格完善的人”。
教师是活生生的人，是正在成长的人，首先是一个个独立的人，因为各自情况迥异，有自身的喜怒哀乐、兴趣爱好、价值取向及人生追求，应该允许存在个人独特性，引导教师身心和谐发展，以促进其它方面、更大范围、理想程度的和谐发展。
6 环境：教师发展的必要条件
教师发展的核心因素是自主意识和自主能力，教师发展的过程总体上也是自我成熟的过程。然而，它并不排斥、而且非常需要外在关怀。小而言之，每一个教师都身处学校组织和法令规定的一系列制度制约之中，教师在习得教育的专业技能的过程中，既有社会的规范与期望，又有组织的引导与制约；大而言之，教师发展（包括教师的专业发展）是一个文化建设的过程。这里强调的是大文化的概念。因为文化是人中的文化，所以人是文化中的人，况且所有的社会现象均可归结为文化现象。文化氛围对人成长的影响至关重要。学习型组织、学习型社会的建设极有利于教师发展。因此，为教师的发展创造宽松、适合的环境就是管理者义不容辞的责任。当然，发展了的教师也将作用于环境。
教育部前副部长王湛曾经深刻指出：“教师肩负着传播文明、开发人类智慧、塑造人类灵魂的神圣使命，影响着人类社会的未来”。在中华民族渴求实现伟大复兴的今天，为着不负这“神圣的使命”，无论是教师群体，还是教师个体，发展都应该成为不懈的追求！
参考文献
[1] 陶西平.以学习求发展.中国教育学会简报，2005.12.
[2] 朱旭东，周钧.教师专业发展研究述评.中国教育学刊，2007（1）.
[3] 杨春茂.中小学教师数量控制透析.人民教育，2001（9）.
教师专业发展范文2
一、教师的职业是一种专业
1.专业的概念及特征。“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，其原始意思是公开地表达自己的观点或信仰。凯尔.桑德斯（A.M.Carr-Saunders）认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术技能之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。
一种职业要被认可为一种专业，应该具备如下基本特征：（1）专业的社会功能属性。一种专门职业要具有不可或缺的社会功能，它决定了从业人员必须具备较高的专业道德规范和专业素养，以更好地履行专业职责，承担社会责任。（2）专业的完整理论与成熟技能。这是一种专门职业成为专业的理论依据与技能保障。完整的专业理论为具体专业活动提供指导，指明方向。它要求从事人员必须经过训练，掌握专业知识和专业技能，否则难以胜此重任。（3）专业的自和组织性。一个公认的专业要有强大的专业组织，以保证专业权限、专业水准，提升专业地位。
2.教师职业是一种专业。缘由有三，其一是教师职业的社会功能。教育是一种社会现象，它有着几乎和人类社会同样长的历史。它是人类有意识、有目的、有组织的社会活动。教师作为履行教育教学工作的一种职业，其社会功能已得到广泛的肯定。其二是教师职业的教育教学理论与技能。教师从事教学工作依据的是相关的学科理论以及教育心理学理论，运用相关学科的技能及教育教学技能。可见教师职业中具有双重的理论框架和相关技能的支撑，教师必须经过学科培训和技能训练方能担此重任。其三是，教师职业的自和专业组织。教学工作者建立了自己的专业组织，如教育协会等，教师职业有一定的自，如教师资格审核、注册权、课程、教法、教学水平评鉴权等。
二、教师专业化与教师专业化发展
1.教师专业化。专业化是一个社会学概念。其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
2.教师专业化发展。教师专业化与教师专业化发展是两个相通但又不同的概念。教师专业化主要强调教师群体外在的专业性提升，而教师专业化发展主要指教师个体的内在的专业化提高。
教师专业化发展具有两个目标取向：一是“专业发展”目标取向，即不断改善专业发展制度，促进教师专业能力发展。二是“组织发展”目标取向，即不断整合专业组织，争取更大的专业权力。
三、教师专业化发展的历程
教师专业发展受多种因素交互作用的影响。教师专业化发展经历了由职业经验化到科学化的曲折历程。这个过程大致可分为三个阶段：专业化初始阶段，专业化提升阶段、专业化发展阶段。
1.专业化初始阶段。制度化教育形成之前，教师是一个相当自由的职业，没有培训和考核的要求，只要有知识和兴趣，任何人都可以开馆设学。古代官学、私学等教育实体形成以后，教师从业就有了一个资格问题。一个人要成为教师，至少应该掌握并会使用文字，这是一个很低的要求。这种局面在教师教育机构成立以后才逐步得到改变，尤其是在第一次工业革命以后，西方发达国家纷纷实行义务教育，教育第一次成为公共事务，政府对教师教育的干预提到了议事日程上。于是一些国家通过立法或行政手段，创立培养教师的正规机构，规定教师任职资格，规范教育走向正规化、制度化。
2.专业化提升阶段。随着普及义务教育和班级授课制的实施，时代和社会的需求对教师职业提出了新挑战。教师数量增加和教师素质的提高成为教师专业发展中的一个重要内容。于是各国政府开始采用延长教师教育年限、提高教师培养规格、多元化渠道培养教师等措施，来化解这种矛盾。法国拉萨尔（LaSalle）于1861年创办了第一所正式的师资培训学校，之后德国、奥地利等开始出现短期师资培训机构。到18世纪中下叶，师范教育理论已见轮廓，并在此基础上，相继出现了师范学校并颁布了相关法规，如中等师范院校的设置、师资训练、教师资格证书等。同时，师范教育也开始注重教学方法的培训，对教师进行专门的教育训练。
3.专业化发展阶段。进入20世纪80年代以后，各国普遍重视人才培养，教育改革不断推行。在教育改革浪潮的推动下，教师专业化有了实质性的进展，教师个体专业化水平成为教师专业化运动的重心。其具体表现在以下几个方面：第一，教师资格制度化。教师资格标准是对教师专业素质的全面要求。教师资格证书制度或教师资格认证制度是国外同行的师资检测手段。当前许多国家为保证教师的专业水平，实施教师资格证书制度。通过制定教师职业要求的高标准，加快教师专业化进程。第二，教师学历高层次化。目前世界上许多发达国家的中小学教师学历都有提高的趋势，大都提高到大学毕业以上程度，具有学士以上学位。一部分研究生也补充到中小学师资队伍中。教师培养机构分别培养各级教师，以提高教师的专业素质水平。
第三，教师教育一体化。一体化的教师教育应包括三层意思：职前培养、入职教育、职后提高。教师的专业发展贯穿于职前培养和职后进行的全过程。当今世界各国一方面延长中小学教师职前教育专业学习年限，另一方面大力推广教师在职进修工作。目前各国普遍通过立法保障教师继续教育，完善培训体制，并采用多样化的培训方式，实施灵活而系统的课程安排，从而保持教师的专业水平持续有效地提高。
教师专业发展范文3
从宏观来说，时代在变，教育也随之发生变革，从教学内容到组织形式无不发生深刻变化。教师也不例外，必然涉及教师职业的发展；以微观来讲，从刚入职的年轻教师，到深谙教育规律、熟知学生个性、教学经验丰富，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善，逐渐成为专家型的教师，必定有一个成长过程。这就是文章所提及的教师专业成长问题了。教师专业成长是指参加工作后的教育思想、知识结构和教育能力的不断发展。由于教育的动态性和拓展性，教师的教学技能和专业素质只有在教育教学实践中历练，才能不断提高和升华。
当前，教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，许多国家对此展开深入研究，这也是我国目前教育改革实践提出的具有重大现实意义的课题。徐老师广泛开展实地调研，论证了高职院校以科研促发展的教师专业成长的可行性，为教师专业成长创新了思路。
摘要：多数高职院校从中专升格而来，教师的科研意识和科研能力亟待增强和提高。为了适应高职院校专业建设和教师专业发展的需要，推动课程改革和提升服务地方经济建设的能力，应寻求有效提高科研时效性的策略和途径。文章立足教师转型发展，对提高教师科研与专业发展展开研究，旨在服务教师专业成长。
关键词：高职院校；科研工作；服务；引领；专业成长
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）26-0024-03
高职院校作为高等院校的组成部分，无疑应该重视科研工作。但由于办学历史不长，科研基础薄弱，特别是缺乏教育科研的领军人物，在服务地方经济建设、引领企业技术革新和产品开发、培养高素质技能型人才方面，缺少规律性的认识和成果。因此，加强高职院校的科研管理，对于新转型的高职院校尤为必要。
一、高职院校科研工作的基本认识
高职院校科研基础薄弱，科研意识不强，科研底气不足等问题，已经引起社会和学者的广泛关注。2009年11月以来，《中国青年报》开展了“高职院校要不要提倡搞科研”的讨论，不少专家学者加入讨论。参与讨论的各抒己见，仁者见仁，智者见智，说明在这个问题还存在着不同的观点。杭州职业技术学院王晓华认为：“高职院校要提倡搞科研，这不仅是由于高职院校教师成长发展的需要，也是高职院校培养人才、服务社会的需要，更是探究高职教育教学，改善和提升教育实践行为，走内涵发展、特色发展之路的重要途径。不可否认，现实中对高职院校开展科研有种种质疑，有的认为高职院校只要搞好教学，科研是研究型大学和本科院校的事情；有的认为科研是教师个人的事情，学校不必去强调、去促进；还有的认为高职院校搞科研是沽名钓誉；甚至有的根本就看不起，认为搞不出名堂。凡此种种，说明社会上对高职院校开展科研工作的重要性、必要性认识不足。当然，这也与目前高职院校中存在的科研质量不高、科研针对性不强有很大关系。但正因为如此，更需要我们下大力气去改变这种状况。”
如何提升高职院校的科研水平，对于这一问题学者们从不同的角度提出了自己的见解和策略。有的从高职人才培养目标和高职办学的宗旨出发，提出应以面向社会实践第一线，注重解决生产实际中的具体问题，注重开发社会与企事业单位最需要的技术和工艺为高职院校的科研方向；有的从提高科研意识和科研自觉性的重要性出发，提出学院领导要凝聚共识，超越教学与科研的矛盾争论，坚持正确的政策导向，鼓励教师勇于探索，高职教师要把科研当做自己的事业和信念来追求；有的从科研管理的角度，提出了以激励为基本方式，将科研贡献与职称评审、岗位津贴等教师的切身利益相挂钩；有的从提升教师科研能力为出发点，提出高职院校应通过积极创设科研氛围、创新管理机制、加强校本培训和教师的自我培养等途径，不断提高高职院校的科研水平。这些观点和建议不无真知灼见，对做好科研工作有着很好的指导意义。但以上观点一般都从科研价值和管理理念宏观的、全面加以阐述，缺少就目前由转型而来，急需适应高职办学目标，切实推动教师认真做好科研着力点的研究和建议，我们需要寻求科研促进教师专业发展的突破口。
二、高职院校科研工作的实践经验
为了寻找科研促进教师专业发展的切入点，我们课题组进行了实地调研。2012年2月底至3月上旬，我们先后造访了武汉软件工程职业学院、黄冈职业技术学院、浙江金华职业技术学院、浙江义乌工商职业学院等四校的科研处，全面深入学习和了解四所学院的科研工作。四所学校各具特色：武汉软件工程职业学院是我市兄弟院校，发展历程和我院有诸多相似之处；黄冈职业技术学院是一所省级示范高职院校，科研工作抓得尤为有成效；金华职业技术学院的整体办学水平和科研成果在全国均有较大影响，且过去也是几所中专（含师范）合并组建；义乌工商学院紧密联系市场，其创业教育和文化创意特色鲜明。四所高职院校的共同特点是，领导重视教育科研，科研促进教学改革，科研服务社会发展，科研成果十分丰富。在考察座谈的过程中，给我们最大的启发有如下几点：
1. 校内科研项目集体招标。武汉软件工程职业学院结合本校发展中的问题，就各专业和教学改革的实际，由科研处拟定科研课题，在校内实行项目集体招标，并给与经费支持。这种科研项目源于自身发展的需求，源于自己身边的教育教学实际，有很强的实效性和针对性，把科研做到了实处，把教学改革直接转换为科研成果。
2. 校外走乡入户找项目。黄冈职业技术学院为实现高职教育服务经济发展的社会职能，实行“十百千万”社会服务工程，让教师走出学校，为县乡企业和新农村建设出谋划策，共同实行科技开发和技术革新。这种科研是有源之水，对提高教师的科研能力和科研激情有着积极的作用，把科研做到了企业，把知识转换成了效益。
3. 专业带头人引领做科研。金华职业技术学院要求各院系的专家型教师组团申请高层次科研项目，并与普通高校的科研处保持密切联系，把校内的科研成果送出去参与高校的科研成果评选。这种管理方式，发挥了校内科研资源的作用，锻炼了科研团队，把科研做得很规范，把科研做出了水平。
4. 课题校园“互动沙龙”。义乌工商学院由科研处发起，要求各个课题组的人员在课题研究的过程中，必须邀请相关专家、企业同行和教师组织一次以上，以交流课题研究体会、解剖课题研究难点为目的的校园“科研课题互动沙龙”。这种形式把“静态”的案头研究，转换成“动态”的问题辩论和陈述，使科研活动变得有声有色，有情有趣，把科研做活，把研究做出影响。
三、高职院校科研工作的创新思路
课题调研中兄弟院校科研管理工作给我们的启示，得出的基本结论是：新转型高职院校的科研工作，必须坚持“服务”和“引领”两个基本点，把科研与专业建设结合起来，把科研与教师的专业发展结合起来；立足课程改革和专业建设，立足学院的内涵建设，以校内立项课题为切入点，以院系团队研究为突破口。
1. 坚持“服务”和“引领”两个基本点，把科研与专业建设结合起来，把科研与教师专业发展结合起来。新转型高职院校的教师在教学模式、专业建设、校企合作、技术服务等方面都有一个教育观念和工作方式的转变和适应过程，高职院校科学研究的首要任务就是帮助教师认识和熟悉高职教育走校企合作发展、产学研合作教育的基本规律，贯彻理实一体化的教学思想。
所谓“服务”，有两个维度的含义：一是服务教师的专业发展。通过课题研究，帮助教师适应如何将先进的教育技术和教学手段运用到课程教学的各个环节，如何研制开发各种各类多媒体教学软件、操作模拟和仿真实验设备等的教学改革，提高教学效率与质量，实现高职人才培养目标；二是服务教师的社会实践。产学研合作教育是高职教育质的规定，是高职院校服务社会的基本形式。对转型初期的教师，走出校门，进行应用技术的开发、科技成果推广、生产技术服务、科学技术咨询的研究是十分必要的。高职院校的科研项目应该服务于教师的社会实践，提供科研指导和项目支持，同时应该制度化、规范化。
所谓“引领”，就是通过科研项目申报指南，引导教师选择与专业建设、教学改革紧密结合的课题，避免教师分散地、带有学科性地选择一些“高而虚”的课题。引领的具体措施是：放宽课题申报主持人的职称限制，由青年教师主持申报校级课题，各院系选派有经验的教师进行全程指导，把高级职称教师指导青年教师课题的经历作为骨干教师、专业带头人和校内评优评先的条件之一。这样做的直接效果就是科研与教师专业发展真正结合起来，科研与专业建设真正结合起来。因此，“引领”的内涵既包括课题申报专业方向的引领，也包括老带青队伍建设的引领。
科研工作是推动学校可持续发展和教师个人综合素质提升的重要手段。科研与教学双轮驱动，是相辅相成、相互促进的关系。坚持“服务”和“引领”两个基本点，符合高职院校转型发展的需要，符合教师专业成长的需要，是高职院校科研工作管理策略的创新。
2. 立足课程改革和专业建设，立足学院的内涵建设，以校内立项课题为切入点，以院系团队研究为突破口。中国科学院院士钱伟长曾提出：“你不教课，就不是老师；你不搞科研，就不是好老师。”科研是高职院校的一项基本任务，也是加强教师队伍建设、提高教学质量的一项重要措施。科研作为高校的一项基本职能，这是毋庸置疑的，但笔者认为，高职院校教育科研的基本领域应不同于普通高校，应立足学院的内涵建设，以及课程改革和专业建设。
从提高学院办学实力的视角出发，学院教育科研工作应包括发展性研究、科学性研究和教学性研究三个层面。所谓发展性研究，是指对学院可持续发展、协调发展和全面发展因素的研究，包括学院中期和远期规划研究、学科专业建设研究和学院办学环境的研究等；所谓科学性研究，是指对学院运行机制、制度规范和教育效益合理性的研究，包括课程管理研究、培养目标研究和社会效益研究等；所谓教学性研究，是指对教学过程有效性的研究，包括教学流程研究、教学方法研究和教学评价研究等。
为实现高职院校的科研定位，科研选题和管理应以校内立项课题为切入点，以院系团队研究为突破口。武汉软件工程职业学院“校内科研项目集体招标”的课题管理模式给我们很好的借鉴，其关键点是两个要素：校内项目和集体招标。每年的课题申报有市级、省级乃至国家教育科学规划办下达的研究项目，有各级教育系统和政府职能部门设置的基金项目、攻关项目及招标项目，还有各级各类各种学会组织的课题研究。如果让教师盲目申报，在没有前期积累的基础上，申报下来的课题要么是无直接效益的基础性研究项目，要么是没有经费支持的一般课题。正是基于课题申报过程中的经验和教训，武汉软件工程职业学院把科研项目放在校内专业建设和校企合作实践性问题的研究之上，由科研处拟定研究项目实行公开招标，并要求以院系为单位，集体申报。这样，既能保证课题研究的实力，又能达到提高科研能力，培养教师梯队的目的。更长远的效益就是：已研究的课题成果可以作为前期课题研究的经验积累，滚动申报更高层次的科研项目，形成教师的研究方向，还可以保证有经费支持的重点课题申报成功率。
教学如果没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育。以校内立项课题为切入点，以院系团队研究为突破口，适应了新转型高职院校科研基础薄弱、缺乏明确研究方向的实际情况，符合科研立校、科研兴校的高校办学理念，是高职院校有实践价值的课题研究创新。
参考文献：
[1]乔维德.高职院校教师科研现状及对策思考[J].济南职业学院学报，2010，（6）.
[2]覃兵等.对高职院校教师科研能力培养的审视与思考[J].职教论坛，2010，（8）.
教师专业发展范文4
一、目前教师培训存在的问题
随着新课程的实施，教师专业化发展备受重视。与此同时，教师培训工作也一轮接着一轮地开展，旨在促进教师专业发展，表面上看似乎颇有成效。然而对于广大教师――受训者而言，却存在培训不能落到实处的问题，教师自身并没有感受到专业的特有品质，有些教师甚至产生了抵触心理。这些问题主要表现在：
一是自上而下的集中培训，忽视了教师的个体需要。新课程实施以来，各级都非常重视教师培训，但培训形式往往是集中授课，一集中就是几天，自始至终都是台上讲台下听，参训者不但是听，更是忙于记，没有时间理解、消化。更为重要的是，培训者忽视被培训者的身份――教师，因此，培训存在着通识性过强而个性化不足的问题，也就谈不上促进教师专业化发展。
二是各类培训缺乏统筹规划，忽视了专业提升。当前，各级培训机构都在举办形形的教师培训，参与培训的教师有一定的收获是无疑的。但是由于各类培训缺乏统筹规划和科学、统一的评价指标，导致同是面向教师专业发展的培训课程缺乏必要的衔接，出现了培训内容重复、不同类别培训内容相同的现象，难以使受培训者专业水平得到提升。
三是培训目标不明确，忽视了专业化的内涵。当前各级各类的教师培训，普遍存在目标泛化，认为只要培训就是在提高教师水平，没有真正明确教师专业化的内涵。因此，在培训过程中，注重的是在规定的时间内排满课程，而忽视了要促进培训对象专业化发展的需要。
四是被培训者对专业化内涵不明确，忽视了对自身专业发展的规划。许多教师作为被培训者，认为参加培训就可以增加知识，拓宽视野，就是提升专业素质，对教师专业化的真正内涵不明确，没有很好地去规划自身的专业发展。
这些问题的存在严重影响了教师参与培训的积极性，教师培训如何引领教师不断走向专业化，如何保持教师参与培训的热情，解决他们的实际问题，成为当今教师教育部门必须认识到并应该及时采取措施的重要问题。
二、教师培训如何体现专业发展的要求
教师专业化的内容可以概括为四个方面：一是强调专业知识。教师专业发展不仅要熟悉了解所教专业的必备知识，还必须不断更新知识。二是强调专业技能。向学生传授终身学习的技能比传授学科知识更为重要。三是加强教师职业道德建设，提倡敬业爱生、乐于奉献的精神。四是强调专业知识的学术研究，在研究中不断提高教师教育专业化水平，不断创新。
教师的专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。实践智慧难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教学实践过程中发展和完善。教师专业发展从以下方面对教师培训提出了新的要求：
第一，理论学习要与实践紧密结合。从教师的需要出发，培训内容不能仅仅是通识教育，而应该结合当前课程改革，体现学科性、专业性，提供有效指导学科教学的新理论、新思想、新知识。专家的报告要结合案例进行分析，深入浅出地讲清新理论的实质，以教育理论透视教育实践，以教育理论去解读教育实践。教师自己要结合实际认真领会，深刻反思，在专家的引领启发下自学，并就自己学习过程中的困惑和疑问与专家沟通、与同事交流并展开讨论。
第二，培训者与教师共同进行实践探索。培训者需要与教师相结合，在教学实践中解决教师培训中理论向实践的转移问题。教师的培训本质不在于传递知识，而在于激发、指导教师们积极参与学习，主动参与研究教育教学实践，为教师们的认识、交流、体验提供充分的条件。培训者与教师一起学习先进的学习理论与教学观念，结合具体的教学情境，共同探讨、审议一堂课的设计，其中不乏不同思想观点的相互碰撞。
三、如何实现教师培训引领教师专业发展
培训者应通过调查培训需求，了解不同层次的老师对培训内容、培训形式等的不同需求，及其与教师专业发展之间的关系等等。教师对培训的需求是多样性的，但从教师专业化角度而言，应组织促进教师专业化成长的培训、贴近教师教学实际的培训（尤其是案例解读）、帮助青年教师解决教学困惑的学习培训……培训的形式可以多样化：如集体授课、问题练习、专家讲座、对话讨论等等。采取灵活多样的考核方式，使参训者真正意识到培训是自己实现专业成长的现实需要。
首先，培训者要转换理念
培训者要做好定位工作：一是目标定位，让广大中小学教师在真实的实践环境中提高实施新课程的能力，并逐步形成个性化和特色化的教学风格，最终促进教师的专业化水平提高。二是服务定位，在工作中充分树立服务意识，本着服务于学校、服务于教师的理念，把培训送到学校，让培训回归课堂，体现真正意义上的以教师发展为本的理念。
培训者要深入到教学一线，介入到教师的具体教学情境中，针对教师实施新课程中的困惑和问题开展参与式培训，实施专业化引领和指导。培训者可以结合学校的具体情况和学校开展的校本培训，根据教师已有的经验和体会，以先进的教学理论和新课程理念解决教师教学过程中的困惑和问题，使教师由被动接受培训转为自觉参与培训，由被动学习转为自觉学习。
其次，提高实效，研训同步
在课改中，很多问题没有现成的答案，也没有可供遵循的模式，实践中遇到的问题，要靠广大教师在实践中探索解决。作为培训者大都有着比较扎实的理论水平和先进的教育教学理念，这可以为课堂教学研究提供理论和理念的支撑。同时，一线教师有着丰富的教育教学实践经验，可以为课改理论和理念的有效实行提供实践基础。因此只有为全体教师创设良好的研究环境，充分调动教师自身专业发展的内在驱动力，使之置身于研究情境之中，才能在不断发现问题、探索并解决问题中成长。
再次，为教师建立专业发展档案
教师专业发展范文5
关键词：教师勇气；教师专业发展；实践理论
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）34-0265-02
一、问题的提出
“在终身学习思潮勃兴、学习型社会构建和新课程改革呼声高涨的时代境遇下，教师专业的可持续发展近年来备受关注。”[1]“教师学习的理念备受关注，业已成为西方学术讨论中探讨的焦点，”[2]“成了西方教育研究中一个充满活力的领域。”[3]在此背景下，教师学习也成为国内一大热点研究领域。
教师所从事的是一种创造性和发展性的工作，他面临的经常都是新的并且头脑中装有经验的学生和社会上不断更新的知识信息，面临着更多的选择和不确定性。因此，教师在教育别人的同时，本身也要进行自我教育、自我完善，不仅有自我实现的需要，更是一种责任所在。由此可见，教师在满足社会要求和自我完善的前提下，其自身的专业发展不可或缺。“教师的专业发展需要经历学历教育、培训、专业工作实践三个阶段。相对于学历教育和培训，教师的专业工作实践更长，对教师专业成长所起的作用更直接和长久。”[4]教师的专业工作实践过程是教师主体性发挥的过程，是教师自我发现、自我探究、自我解决和自我提高的过程。
教师专业发展是教师专业自主的发展，在发展过程中要体现教师的主体地位。随着人们认识的不断增强，越来越多的人关注教师的主体性，掀起了研究教师学习的新热潮。然而，教育在给教师“放权”的同时似乎忽略了一个问题，那就是教师在自主发展的空间中到底能在多大程度上实现自身的发展。现实中，教师面临着多方面的压力，处在要不要改变的疑惑之中，更是深陷于自身不认同的恐惧之中。要想使得教师专业取得发展，我们不得不关注教师的现实处境及其内心世界。作为教师，要想超越自己就应该有面对困难和克服内心恐惧的勇气。教师的勇气一方面是指教师实践过程中能够认识自我，敢于面对真实的自己，不逃避不退缩。另一方面是指教师能够超越自我，克服自身的惰性，创造性地提升自我。
二、教师勇气的体现
（一）认识并改变实践理论
行动理论起源于哲学家、社会科学家和专业实践着对“怎样才能使人的思想和行动统一”问题的探究。行动理论认为，教师拥有两种理论，即宣称理论和使用理论，这两类理论有时是统一的，有时却是矛盾的一致。当不一致的时候便导致了教师的思想和行动的不统一。宣称理论就是教师所相信的，在自己的行动实践中将会或不会遵从的理论，它是教师在某一情景中用语言所表达出的理论。宣称理论存在于教师的意识层面，有时容易受外界的影响。传统的教师学习观认为教师一定会按照自己的宣称理论行动，但实际上并不是完全如此，教师并不一定按自己所说的行动。使用理论就是教师在具体的行动实践中所使用的理论，是教师的实践理论。使用理论存在于人的行动当中，经常潜藏于人的无意识层面，通常不被人所注意。教师专业发展要求教师在专业生活中能够做到思想和行动的统一，因为宣称理论代表了教师的“应然”追求，希望所达到的目标，使用理论代表着“实然”的状况。宣称理论和使用理论的一致性在某种程度上代表了教师的专业发展水平。
如何让宣称理论和使用理论相统一，教师首先要做的就是揭示自己的使用理论，使之处于自己的意识层面。教师在揭示自己的使用理论时，要对实践情景进行深切关注，不断寻求实践中的问题，并且根据问题要改善实践的对策。然而，实践情境往往是复杂的、不确定的、不稳定的以及充斥着价值冲突的。在这种情况下，让教师去揭示自己“日用而不知”的使用理论往往是一件困难的事情，这就要求教师要有敢于面对困难的勇气，敢于从复杂的情境中发现问题，从而反思自己的使用理论。把教学情境中的不确定性看作是学习的机会而不是一种威胁，在这种主动意识的参与下，才有利于教师发现自己的使用理论，才更有利于教师的专业发展。
在很多情况下教师的宣称理论和使用理论是不相统一的，有时候甚至是相悖的。例如，教师总是声称要在自主学习的理念下指导学生的探究性学习，并有效地开展合作学习。但事实上，在提高教学效率的潜意识驱动下，在课堂教学中他们总喜欢讲授。在教师的宣称理论和使用理论不相统一的情况下，要改变使用理论，教师必定会面对新的观念、理论知识，任何一种新观念的确定都是对旧观念的一种变革；任何新的理论知识的确定都是对旧有经验的一种变革，而变革不是轻而易举的事，这对许多人来说是痛苦的。新的教育理念不仅对教师旧有的观念提出挑战，而且要改变他们每天进行的习以为常的教学方式、教学行为，其艰难可想而知。另外，直面自己使用了多年的理论到最后发现是不科学的，教师也会处于一种心理矛盾状态，在他们看来，揭示这些理论似乎就意味着对以前教学的否定，对自己的否定，更是对自己现在所处地位的威胁。于是“教师时常会在地位和身份的屏障之后保护自我意识，不让我的自我接近同事、学生或观念，也时常试图让自我躲开我们肯定会遇上的冲突。”[5]教师为了防止自己受到伤害，就会使自己与外界分离，甚至是与自己内心分离。由此看来，改变不科学的使用理论对于一些老师来说是一件既痛苦有困难的事情。在升学的压力下，教师为了提高当下的学习效益，即使意识到自己使用理论的不合理性，也不愿打破习以为常的教学模式，这无疑也阻碍了教师使用理论的改变。
教师揭示自己的使用理论需要勇气，改变自己的使用理论更需要勇气。改变使用理论不仅涉及观念思想的转变，更是对教师内心的一种考验。教师要有勇气保持心灵的开放，以一种开放的心态面对自身的恐惧，敢于尝试自己没有做过的事，敢于承担具有风险性的任务，敢于抓住机遇和迎接挑战，在困难和危机面前不轻易言退，创造性地提升自我。
（二）克服教师学习惰性
教师学习是教师专业发展的一个途径，更是教师专业发展的前提和基础。教师学习能更好地体现教师在自身专业发展过程中的自主性和积极性。然而，教师学习有其自身的主动性外，还会有学习的惰性。人的惰性是人性的另一个侧面，教师要想取得发展就必须克服自身的惰性。
技术型教师充分体现了教师学习的惰性，出于一种自我保护心理，他们不愿改变现有的教学状态，表现出一种安于现状的倾向。技术型教师强烈地依赖已有的教学经验，按照固有的模式教学，照本宣科。在教学中遇到困境时，通常不是寻求他已有的理论知识的帮助，而是依赖于个人的职业习惯。技术型教师的学习惰性还表现在缺乏学习意识方面，他们机械地模仿他人教学，直接照搬一些优秀教师的做法，而不去思考其背后的理论依据和适用范围。另外，技术型教师一旦接受了某种理论和理念就会看成万古不变的真理，缺乏怀疑和批判精神，不会学习理论背后本质性的规律，再加上“教师工作比较安稳，教师淹没在日常教学工作中，没有意识到学习的必要性和重要性，缺乏对自己职业生涯的规划，”[6]因此就容易产生学习惰性。新的思想观念要想融入到教师实践行动中，教师个体内化的态度和积极性起到至关重要的作用。由此可见，教师要想取得自身的发展必须要克服学习的惰性。
教师克服自身的学习惰性首先要为自己树立目标，即教师要立志克服自己的惰性。这一过程需要意志做支撑，投入精力，克服困难。其实，从立志到克服困难，每个环节都需要教师勇气的参与。教师不仅需要勇气承担高负荷工作量，更需要有勇气面对自己内心纠结痛苦的心理。其次，要勇于实施行动，把对自己内心恐惧的克服表现在具体的行动上，只有这样，教师自身的专业才会根本性的提高。
三、对教师勇气的保护
教师的勇气源于对教学的热爱，正是基于这份热爱才促使教师不断地去改变自己，积极追求自身的不断发展。当教师有这份勇气面对自身与外界时，我们要做的就是保护教师的勇气以及教师对教学的热忱。然而在现实的教育中，我们无疑更是伤害了教师，以至于他们拿不出更大的勇气来面对。当今，“我们的教育出现了越来越多的问题，学校培养出来的学生越来越不适应社会的发展，一些学生的行为向极端异化。我们在寻求原因的时候，抨击教师成了时尚。如今超负荷的要求使我们惊慌，我们需要为我们不能够解决的问题和无法忍受的过失找替罪羊。教师很容易成为被攻击的目标，因为他们是如此普通且无反击之力的群体。我们责备教师不能够医治那谁也不知道如何医治的社会弊病。”这深深伤害了教师的心，特别是那些被教学牵动读者的教师的心。
要想保护教师的勇气，我们首先要了解教师所处的环境，特别是教师内心所处的矛盾状态。教师的内心处在改变的痛苦之中，我们要做的就是不要给教师施加不必要的压力。教师是一个生命，我们必须尊重生命、敬畏生命、理解生命，要把教师看成是一个自我实现的实践者。从生命哲学的角度来说，关注教师就是“以生命为基点来关注生命，为生命创造适宜生长的条件，使教育真正成为生命的诗意存在。”这就要求我们给予教师宽松支持的环境，让不同的教师在其中把握好自己的步调，找到属于自己的空间，为教师的创造性教学提供有利的条件。使得教师的生命在教学生涯中尽情地流淌，发挥出自身发展的内在欲望，而不是过多地施加压力，过多地束缚教师自主性的发挥。相信每位教师都能主动地促进自身的发展，通过自己的勇气达成自我实现的可能性，从自己的职业中获得幸福感，实现生命的价值与超越。
参考文献：
[1]李志厚.论教师学习的基本追求[J].华南师范大学学报：社会科学版，2006，（4）.
[2]卢乃桂，钟亚妮.国际视野中的教师专业发展[J].比较教育研究，2006，（2）.
[3]毛齐明.国外“教师学习”研究领域的兴起与发展[J].全球教育展望，2010，（1）.
[4]孙福海.“教师学习”与教师专业发展[J].新西部，2008，（16）.
教师专业发展范文6
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889(2012)06B-0013-02
新课程理念给课堂教学改革带来了深刻的影响，也给教师教学技能发展赋予了新的内涵。教师是新课程实施的主体，这就要求教师更新观念，在原有教学技能的基础上进一步发展新的内容，通过“重构”语言对话技能、情感体验技能、创新技能、反思实践技能、教学交往技能、信息技术运用技能、课程评价技能等教学技能，更好地把握新课程的基本理念，明确自身的角色定位，从而与时俱进发展新技能，实现教师的专业发展。
一、教师专业发展、教学专业技能的内涵与关系
教师专业发展是指教师在整个专业生活中，通过专业训练，习得专业技能，实现专业自主，体现专业道德，逐步提高专业素质的专业成长过程。它包括专业知识与专业理解、专业技能与实践、专业精神理念三个方面。
教师专业发展是教师专业知识不断积累，在实际的教育教学情境中感知教育科学理论知识，反思和研究应用理论知识，不断提高专业技能和能力的过程。教育理论和学科教学知识在教师专业发展中不可缺少，只有掌握一定的教学方法和技能，把先进的教育理念和教学内容融入到教学实践活动中，才能丰富教学经验与实践性知识，提高教师专业发展的有效性。可见，教育技能对开展高质量教学活动具有十分重要的作用，是推进教师专业发展的基础性条件之一。教师的专业性教育教学活动所必须具备的基本技能和能力，包括教学技巧和教育教学能力两个方面。教师的专业技能包括教学设计技能、教学语言技能、课堂组织和调控技能、研究技能、综合运用信息技能和自我监控技能。教师的专业技能是在不断地收集关于教学有效性的信息，并运用信息不断地调试自己的技能水平中发展起来的。不同发展阶段的教师的专业技能发展水平具有明显的差异。此外，教师的专业态度、理想、情操以及教师的专业自主意识都是影响教师发展的因素，与教学技能的运用有密切关系。在教师专业素质结构的诸要素中，专业技能是核心要素。现实中，我们常看到许多学历较高、工作认真敬业的教师的教育教学效果达不到预期目标，甚至比不上学历低的教师，究其原因，并非是他们的专业知识与经验的差别，而主要在于他们的专业技能的差别。因此，促进教师专业技能发展，提高其专业技能水平，已成为促进教师专业发展的重要举措。
二、提高教学专业技能的策略
教师的岗前培训为教师的专业发展奠定基础，但教师的成长成熟，还要接受职后校本培训、自我教研反思、互动学习等多种形式的学习。
(一)加强自我发展意识，促进教学专业技能发展
“教师发展”和“教师专业发展”强调在“终身学习、终身教育”的前提下，由教师主动地去发展自己。教师本身的自我更新与实践活动，是教师教学技能发展的有效路径。具有较强的自我专业发展意识和动力的教师，才会较多地关注自己的教学技能发展及相关理论，并自觉运用理论指导自己的教学，自觉承担专业技能发展的主要责任，激励自我更新、自我反思。教师的自我专业发展意识既是教师专业成长的起点，又是教师教学技能发展的内在推动力。正如叶澜教授所说：“独立的自我意识和自我控制能力的形成，把个体对自身发展的影响提高到自觉水平。”教师只有确定自我发展意识，才能积极主动地寻求自己的教学技能发展，使自己成为教学技能发展的主人。自我专业发展意识越强，对自身教学技能发展的责任就越大；教学技能发展的内驱力越强，教师就会在教学情境中根据新课程发展和教师自我发展的需求，自主地确定发展目标，开发和利用学习资源进行教学技能发展，并通过这种自我反省和评价，认识自己的进步或不足。为教学技能自主发展奠定基础。
(二)以校为本，加强教学实践与体验，提高教学专业技能
教师的教学专业技能发展要从实践出发，它需要教师积极学习理论知识，并在教学中体验教学技能，在实践和体验中感悟、反思、提高。教师教学技能发展的场所是学校，并且基于教学发展，根据教学需要确立技能发展的活动内容。以校为本的教学技能发展是实践的取向，教学体验要在具体的课堂情境中进行。教师从自己的教学经验和教学基础出发来认识实践技能，体验和感悟教学技能，理解验证教学论中的许多命题，探索教学思想、教学观念的实践意义，在这个过程中实现自我的学习和升华，实现教学技能理论向实践的转化。在新课程理念下，可通过两条途径加强教学实践与体验。一是教学改革实验。利用新课程要求教学变革，学校积极进行新课程改革实验的契机，教师有机会拓展知识面，更新教学理念，加强专业修养，推动自身的教学技能成长。二是进行校本课程开发。为了满足学生个性化学习需要和学校特色化发展的需要，教师必然要学习相关的课程知识，培养课程开发技能，增强对课程开发责任感的意识，不断提高教学技能。
(三)教研结合、合作交流，提高教学专业技能
教研能力是教学技能的组成部分之一，符合教学技能培养的现实需要和教师专业发展的一般规律，有利于教育教学的改革与发展，有利于教师的专业成长，是发展教学专业技能的一个途径。教研的途径既来自教师本身，也来自同行同伴，进修培训、合作交流学习更是必需途径。
1 教师要发展专业技能，应该把教学科研视作必需途径。而教师要进行科研，可以通过参加各类教育、教学研究活动提升自己的能力；在教学中善于发现问题、思考问题，不断提高自己反思、学习、研究的敏感度；明确研究和解决的问题，学会自选研究课题，从小课题逐渐向高层次研究发展；解决实际问题，在教研中增强创新意识及创新能力，提高自己的整体素质与教学技能。
2 新课程改革为教师教学技能发展提供了更多的资源和条件。校外专家的师资培训讲座、专题研讨会、专题式观课评课等都是教师开拓教研视野的平台，专家、学者和优秀教师的讲学和点拨，促进教师对理论的理解与领悟，有利于提高技能，激发教学的积极性和创造性；有计划、有步骤地组织专题式观课评课，促使教师对教学现象作出理性思考，探究主题与目标在课堂上实现的技能，促进教师继续学习，让教师们在探索教学方法、交流教学成果中不断成长、不断进步。
3 教师观摩研讨、交流合作，是发展教学技能的策略之一。合作互动有利于为教学技能发展争取到必要的资源，同时，互助互促还能降低教学改革与探索中所遇到的挫折的难度，使教师取长补短，达到共同提高的目的。互助式观课评课有利于相互学习，听、评课有利于教师技能的提升。系统地从事听、评课这样一个开放性教研活动，将“听”“评”和“研”结合，使听课教师从备课的静态个体行为转化为动态学术讨论，形成大家相互交流，集思广益的研究氛围。集体备课、观摩会诊、技能研讨等教学团队的交流与合作，使教师实现自我超越，使整个教学团体共同进步，最终实现教师教学技能的个人发展和教学团队的共同发展。
