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姥姥的剪纸课文范文1
论文摘要:马克思劳动价位论作为整个马克思经济孕大厦的基石?在马克思经济学中占有举足轻重的地位和作用。然而在产业结构和劳动形式发生童大变化的今天?一些人对劳动价值论的真理性地位开始怀提和动摇。为了从根本上消除怀挺?更加坚定地坚持马克思劳动价值论?价位的真实源泉、劳动价值论与非劳动价值论的共存、价值决定与价位分配、劳动内洒与外延的拓展、劳动价位论科学性与革命性的统一等问题是窝要澄清的理论认识问题。
马克思的劳动价值学说，是继承了亚当·斯密、大卫·李嘉图等古典学派的价值理论，在同形形资产阶级庸俗经济理论的斗争中创立起来的。创立100多年来，一直存在多方面的争议，一直面临着来自各个经济学派的斗争。特别是随着现代科学技术的发展，生产自动化、电子化甚至电脑化的出现，生产中需要投人的活劳动要素相对减少，而需要大量资金投入的包括机器、设备、新工艺、新产品在内的资本要素，即物化劳动要素却急剧增多，很多产品似乎不需要人的活劳动参与就能生产出来。这些新情况、新问题，更进一步引起了人们对马克思劳动价值论的思考，一些人据此便对马克思劳动价值论产生了怀疑。为了不让纷繁复杂的现象影响人们的视听，全面准确地把握劳动价值论的实质，始终让马克思劳动价值论保持它应有的地位，在新的历史条件下，有必要澄清如下几个理论认识问题。
一、价值的真实源泉问题
马克思劳动价值论认为，价值是凝结在商品中的一般的没有差别的人类劳动。劳动是价值的源泉和实体，是商品内在的属性。为了区分开商品的使用价值与价值，马克思把劳动区分为具体劳动和抽象劳动。具体劳动与抽象劳动是一次劳动的两个方面，并不是两次劳动。具体劳动是指不同的劳动者使用不同的生产资料，作用于不同的劳动对象，生产出不同的劳动产品，把整个生产过程看作是有区别劳动在起作用的时候，这样的劳动称作具体劳动。抽象劳动是指不记劳动的具体形式和过程，无论是谁，无论使用什么样的生产资料，生产出什么样的劳动产品，都不考虑，已把它抽象成了一般脑力劳动与体力劳动的付出，这时的劳动已具有了一般性上的意义，这样的劳动就是抽象劳动。具体劳动创造使用价值，抽象劳动创造价值。
商品的价值量是由生产商品的社会必要劳动时间量决定的，由三部分构成:C}V+}。其中C是生产资料和劳动对象(包括厂房、机器、设备、原料、然料)通过具体劳动的作用转移来的价值。生产资料与劳动对象虽然是物，但它是在前一个劳动过程中物化了的劳动，追根溯源，它也是劳动的凝结。Y与m是由抽象劳动再创造出来的新价值，其中Y用来补偿劳动力商品的价值，m是被资本家无偿占有的剩余价值。为了透彻地剖析剩余价值的形成过程，马克思还进一步区分了劳动和劳动力。认为劳动力是商品，劳动不是商品。劳动力商品和其它普通商品一样，具有价值和使用价值两因素。劳动力商品的价值是由生产和再生产劳动力商品所必需的生活资料的价值决定的。劳动力商品又和普通商品不一样，它的特殊性就在于它的使用价值—劳动不但能创造价值，而且还能创造一个比自身价值更大的价值，这种由劳动力在生产过程中创造的超过劳动力价值的价值，就是被资本家无偿占有的剩余价值。剩余价值的出现就在于劳动力的价值和劳动创造的价值是两个不同的量，其差额就是剩余价值。通过如上分析可以看出，马克思劳动价值论关于价值的源泉是非常清楚的，它是一般人类劳动的凝结。
二、劳动价值论与西方主流经济学价值论的共存问题
在马克思创立劳动价值论的同时，西方主流经济学也根据需要，创立了多种价值理论，其中主要有以庞巴维克为代表的边际效用价值论，以资产阶级庸俗经济学家萨伊为代表的生产要素价值论，以马协尔为代表的均衡价格理论，以重商主义者约翰·罗为代表的货币主义价值论等。这些非马克主义的价值论，分别从不同的角度论述了价值的形成过程。边际效用价值论认为，商品的价值是由其商品的有用性和稀缺性决定的，这个有用性是指对消费者某种欲望的满足程度，稀缺性是指商品的供给相对于消费者的需求来说的有限性和短缺性，这两个条件缺一不可，是形成价值的必要条件。生产要素价值论是从价值分配的角度来阐述价值决定和形成的，他为了论证生产要素参加分配的合理性，于是牵强附会地把除劳动以外的土地、资本等要素也说成了价值的源泉，于是自然形成了萨伊的“三位一体”公式，劳动得工资，资本得利润，土地得地租，各得其所，资本剥削的性质在萨伊这里就被完全掩盖起来了。均衡价格理论把商品在市场竞争中由供求关系决定的交换价格当作了商品的价值。货币主义价值论最基本的观点是货币就是金银，金银就是价值，货币等于价值。
非的价值理论，虽然没有真正揭示出商品价值的真实源泉，甚至对价值、交换价值、使用价值范畴的认识模糊不清，但在一定程度上，还是从各自的角度谈了自认为是价值的这种实体的形成过程。它们分别在各自所处的时代、范围和赖以产生的条件环境里，确实发挥了重要作用，推动了生产力的极大发展。因此，不能简单地用一种理论去否定另一种理论，用非此即彼的观点来对待马克思劳动价值论与非马克思价值理论的关系，这既不符合社会科学发展的规律，也不符合社会价值多元化发展的现实。
劳动价值论是从社会公平角度关注人性的解放。与之相反西方主流经济学价值论是从效率的角度关注财富的增加。马克思劳动价值论与西方经济学价值论的确有冲突，基本理论相悖，但那是因为它们分别处在不同的研究领域里，对基本的社会价值判断不同造成的。他们的关系并不是同一个窝里的死对头。他们之间的争论，只能是一种基本价值判断的争论，而不应是各自理论体系中的某个具体问题，更不应用一种体系的概念理论解释另一种体系的概念理论，或是干脆相互混杂，因为从它们各自的理论范式中去看，对方的理论都大谬不然。对待不同的价值理论，只有跳出了圈外，用更高的眼光看待学科的立足点和局限性，才会更深刻地发现它们各自的意义，珍视它们各自的价值。不同的价值理论，可以在各自的理论域与现实域里.根据各自的需要，朝着各自的方向，按照各自的发展规律努力发展。相互之间，以包容的心态，海纳百川的胸怀，取其之长，补己之短，在一个更大的理论域与现实域内共存共容，最终共同趋向更加完善。
三、正确认识价值决定与价值分配的关系问题
在现实中，往往存在两种观点。一是从劳动价值论出发怀疑甚至否定按生产要素分配，特别是怀疑或否定土地、资本等非劳动生产要素参与分配获取报酬的必要性;二是为了维护按生产要素分配的合理性而去“改造”或者干脆否定马克思的劳动价值论。这两者都是不必要的，也是不正确的。因为价值决定与价值分配属于完全不同的范畴，各自解决的是完全不同的问题。马克思的劳动价值论解决的是价值创造问题;按生产要素分配解决的是价值分配问题。人类社会采取何种分配方式是由生产资料所有制的性质和结构决定的，它们从来不取决于价值是如何创造的。劳动创造价值，是价值的唯一源泉，它是一个客观的过程，存在于商品经济的人类社会之中、其间人类社会几经演变，经历了不同的社会经济制度，采取了不同的分配方式;而劳动创造价值、劳动是价值的唯一源泉却始终是客观存在的，它不曾改变过任何社会制度下的分配方式。
是否需要以按生产要素分配来修改或“发展”马克思的劳动价值论呢?我认为这也完全没有必要。认为物质生产要素或物化劳动也能创造价值的观点，从根本上背离了马克思劳动价值论。把一些物质生产要素包含到创造价值的源泉中去，这不仅与他们把价值的创造与价值的分配混淆起来有关，而且更主要是与把在商品生产中价值的创造同使用价值的生产混淆起来直接相关。马克思从来不否认物质生产要素在社会生产和财富的创造中的作用，甚至可以说对它们的巨大作用是十分重视的。在《资本论》中，马克思引用并肯定了古典经济学的鼻祖威廉·配第的一句名言“劳动是财富之父，土地是财富之母。”在《哥达纲领批判》一文中，马克思又一次明确地指出:“劳动不是一切财富的源泉。自然界同劳动一样也是使用价值(而物质财富就是由使用价值构成的!)的源泉。‘可见，商品生产一方面是使用价值的生产或者财富的创造，另一方面是价值的创造，即抽象劳动的凝结。不了解这一点，就不可能弄懂马克思的劳动价值论，也就会用使用价值或财富的生产过程取代价值的创造过程，进而把除劳动以外的其他各种生产要素也包括到价值创造的源泉之中去。
四、生产劳动的内涵与外延拓展问题
在马克思的理论中，生产劳动是指直接生产物质产品的劳动。然而，与马克思的生产劳动理论产生的历史条件相比，现代经济已经发生了巨大的变化。在现代经济中，一个以知识创新为特征的新经济正在深刻地改变着人们的生产和生活方式。以信息技术和知识为核心的现代科学技术和现代经营管理成了除资本、劳动力和土地之外的另两项重要的生产要素，而且在生产过程中发挥着越来越重要的作用。现代劳动的知识含量空前增大，劳动的创造性日益提高，脑力劳动的主导作用日益增强。在分析、研究劳动创造价值，劳动的内涵与外延必须进一步考虑:创造价值的劳动作为一个整体，其内涵主要由科学技术劳动、管理劳动、服务劳动、熟练操作劳动四部分劳动构成。不同层次的劳动，在创造价值中各自发挥着不同的作用。在外延上，随着科技发展和生产分工的细化，间接生产劳动将会越来越多地从直接生产劳动中分离出来，它在生产劳动整体中的比重会越来越大。过去只把直接生产劳动看作价值源泉已不符合实际了，现在应该明确:不论是直接劳动还是间接劳动(包括服务性劳动)，都是劳动整体的重要组成部分。
五、劳动价值论的科学性与革命性辩证统一问题
姥姥的剪纸课文范文2
一、 用心思考，探究内涵之丰富
一支粉笔，一块黑板，没有表演，没有音乐，许老师的课堂，剔除了喧闹与华丽，变得干净而又美丽。学生很快沉入课堂，在与文本的对话中，在师生的互动中，课堂上不时闪现出思维的火花。
“你姥姥神了”，作者借旁人的“啧啧赞叹”来表现姥姥的剪纸技艺深入人心。许老师紧紧抓住这句话中的“神”字，引导学生用心读书，层层深入地思考体会。一开始，学生纷纷找到两个事例中描写、赞美姥姥剪纸技艺高超的语句，读出姥姥的剪纸技艺达到了炉火纯青、出神入化的境界。许老师继而点拨：光读出技艺“神”还不算有真本领，再往深处想一想，姥姥的剪纸还“神”在哪里？一句“再往深处想一想”，把学生的眼光又一次引向了文本，激起向深层次探究的兴趣。这一次，学生读出了姥姥的剪纸神奇有魔力。因为姥姥是用心、用情在剪，所以能“拴”住作者一生的心、一生的情。感悟至此，可谓深入，然而许老师并未就此罢手，而是又一次引领点拨：能否再往其他角度想一想，姥姥的剪纸还“神”在哪里？一句“再往其他角度想一想”，指引着学生围绕一个中心问题，多角度地阅读思考。学生的思路被打开，探究的深度被开掘，从课文结尾“无论何时，无论何地，只要忆及那清清爽爽的剪纸声，我的心境与梦境就立刻变得有声有色。”学生充分体会到，姥姥的剪纸曾经让作者的童年生活有声有色，让村里左邻右舍的生活有声有色，如今，又让远离故乡的作者的梦境与心境变得有声有色，让作者的回忆与对家乡的思念变得有声有色，这是一份多么神奇、动人的情感的力量啊！
学起于思。对于“神”的三重意味的体会，巧妙地串起了学生对文本主旨意蕴的领悟，更使学生的思维不断受到挑战。在深层次、多角度的探究过程中，学生获得了一种柳暗花明、豁然开朗的阅读。
二、 静心品读，发现语言之精妙
简约的课堂教学，带来了宁静的阅读心境。在许老师的课堂上，学生得以静下心来，沉浸于文本真实亲切的语言文字之中，细细地咀嚼、静静地品味。
“剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣”。这句话通过左邻右舍的称赞，侧面表现出姥姥的剪纸作品惟妙惟肖，句式整齐又不乏变化。许老师引导学生聚焦比较这句话中的“像”和“能”，“像”写出的是剪纸作品的“形”似，而“能”表现的却是“神”似，一个“能”字把剪纸作品写“活”了，一字之差，意蕴全然不同。也正是这富有变化的句式，把姥姥剪纸作品的“形”“神”兼备给生动地表现出来了。接着，许老师又引领学生内化迁移这一句式，夸赞姥姥“剪树像树，剪竹像竹，剪朵鲜花能飘香，剪串葡萄赛乒乓，……”学生在句式的模仿、运用中，深切体会到作者遣词造句的用心。是的，阅读散文，就要留心品一品这些看似普通却精妙的语言。
“数九隆冬剪，三伏盛夏剪，日光下剪，月光下剪，灯光下剪，甚至摸黑剪”，这句话中六个“剪”字，道出了姥姥剪纸“神”的原因之一――“总剪”。许老师带领学生驻足于这组短语前，引导比较：写成“一年四季都在剪”不是更简洁吗？通过对比着读，学生感悟到，文中的描写强调了姥姥一直都在剪，功夫深、熟能生巧，而且，在语言表达上，特别的具体形象，这一组排比短语如同一幅幅移动变换的画面，读着如临其境，如见其人。
“姥姥的手就是眼睛，好使的剪刀就像她两根延长的手指”。这是作者运用比喻手法来写姥姥的技艺精湛，许老师引导学生发现句中比喻的特别之处，把“手”比作眼睛，把“剪刀”比作“手指”，作者这样写是否恰当呢？学生通过品读，从中品出了语言的精妙：手就是眼睛，能“看”，姥姥有一双“神手”；剪刀如自己的手指，那样的灵活，“刀人合一”，姥姥的剪刀成了“神剪”；姥姥呢，具备了一种长久练成的“独艺”，成了“神剪手”了。阅读散文，遇到这类有陌生感、新鲜感的词句，就要多琢磨琢磨，作者为什么这么写，有什么好处？这样理解会更深刻。
“一字未宜忽，语语悟其神”，语文的无限精彩，深藏于鲜活的语言文字之中，许老师这位智慧的引路人，擦亮了学生发现的眼睛，使学生在课堂上充分感受着“语文”之旅的充实和愉悦。
三、 潜心涵泳，感受情意之真切
“读书切忌在慌忙，涵泳工夫兴味长”。阅读散文，潜心体会的重点，往往是质朴自然的语言背后蕴藏着的那份深长的情意。许老师引领学生循着委婉含蓄的语言文字，倾听作者的心声，触摸情感的温度。
在作者童年时期与姥姥相处的时光中，姥姥的舐犊深情处处闪现。在许老师的引领下，学生从一张张趣味盎然的兔牛剪纸图中，从文本的字里行间，寻觅到了爱的痕迹，“怕”“拴”“笑”“搂”“夸”这些点点滴滴的生活细节，流淌着姥姥对作者无限的疼爱之情。
篇末一幅剪纸的描述，更是牵动学生的心：“一头老牛定定地站着，出神地望着一只欢蹦着远去的小兔子，联结它们的是一片开阔的草地。”在深情的诵读中，学生真切地感受到，姥姥给远离故乡的作者寄去的不仅仅是一幅剪纸，更是一份诉说，那是对作者的思念、牵挂和期待，深厚的情味融在这“定定地站着”“出神地望着”之中。而剪纸中的那“一片开阔的草地”也在学生的涵泳中富有了深意，这“草地”在姥姥的剪纸中时常出现，那就是兔牛嬉戏、生活、劳作的草地啊，这“草地”不就代表着作者的家乡，不就意味着故乡的童年生活，不就象征着祖孙之间深浓的亲情吗？“无论何时，无论何地，只要忆及那清清爽爽的剪纸声，我的心境与梦境就立刻变得有声有色”。作者以心境、梦境的有声有色，传达时刻萦绕心头的思乡情，含蓄委婉的表达方式，使得其中的意味显得那样丰富、深长。
作者思念姥姥，写下回忆姥姥的文字，值得追忆的事例有很多，姥姥值得怀念的特点也应该很多，为什么只写姥姥的剪纸呢？在许老师的追问下，学生真正感悟到了，只有选择最“独特”的视角，选取最“典型”的事物，才能写出特点，让人留下深刻的印象。剪纸维系着祖孙情，剪纸寄托着祖孙情，说到姥姥就会想到剪纸，说到剪纸就会想起姥姥，将丰富的情感寄托在小小的剪纸中，作者的构思多么巧妙，真可谓“滴水瓣花总关情”。至此，领会作者“寄情于物”的表达方法也就水到渠成。
四、 领悟学法，构建阅读之策略
“最有价值的知识是关于方法的知识”，语文学习当然也不例外。课堂上，许老师凭借着课文这个“例子”，有意识地引导学生亲历学习散文的过程，领悟散文的阅读方法，生成阅读的智慧。
“学习这样的文章，你想了解什么？”这是课堂学习开始之前许老师的提问。当发现学生关注的主要是课文的内容时，许老师及时点拨：作为高年级的学生，我们不仅要了解课文“写了什么”，还要思考作者“为什么写”，又是“怎样写”的，引导学生从三个方面展开阅读思考，指明了有效学习的路径。
在循着“神”字品读课文的过程中，许老师让学生圈画、批注，留下读书思考的痕迹。该圈画哪些词句呢？许老师的提示很明确：不仅找到带有“神”字的词句，还要找到不带“神”字，却也写出“神”的词句；既要关注文中重要的词句，又要揣摩表达富有特色的语言。该怎样写批注呢？许老师提供了清晰精要的示范：用最准确的字词概括自己对课文内容的理解，用最简洁的字词表达自己深切的体会；可以从内容角度写感受，也可以从情感角度说品悟，还可以从表达角度谈赏析。“不动笔墨不读书”，只有“会”动笔墨，才是真的会读书啊！
除了“神”字，许老师在课堂上还抓住文本中的“拴”字，让学生关注其区别于常见用法的独特之处，姥姥不是用线绳，而是用一幅幅剪纸“拴”住了作者。那么，这是一幅幅怎样的剪纸，具有如此魔力？童年的作者被“拴”住了吗？姥姥的剪纸“拴”住的仅仅是作者的“脚”吗？姥姥仅仅是用剪纸“拴”住作者的心吗？姥姥的剪纸仅仅“拴”住了作者童年时的心吗？一连串的追问，激发了学生研读文本的强烈兴趣。更令人叫绝的是，许老师又引导学生将末段中的“联结”一词，与“拴”字进行比较辨析，如果说小时候更多的是姥姥对作者的疼爱、呵护的话，对于长大以后离开故土的作者来说，则是祖孙双方彼此之间的那份绵长的牵挂和深浓的思念了。通过捕捉文眼，学生“嚼”出了散文中一个字、一个词的丰厚韵味。此时，“品语言”“抓文眼”的阅读策略深入了学生的内心。
姥姥的剪纸课文范文3
剪纸与传统文化
剪纸，是我国民间文化艺术瑰宝之一。一把剪刀和几张纸，经过灵巧的双手，就可以变出形象生动、风格迥异的精美图案！剪纸的种类有很多，比如窗花、喜花、礼花、鞋花、剪纸团花、剪纸汉字、剪纸图画等。剪纸体现了民间艺人的心灵手巧，它是劳动人民聪明才智的结晶，是我国传统文化艺术的一朵奇葩。
文中的姥姥正是这种智慧的化身，她让我们明白了真正的艺术源自民间，更源自辛勤的劳动和内心丰富的情感。一位普普通通的老人，一把普普通通的剪刀，一张普普通通的彩纸，却幻化出了各种各样灵动的图案，不能不令我们惊叹！然而，更触动我们内心的是姥姥对乡亲、对孙辈无私的关爱。
剪纸里的深情
姥姥只是一名普通的农村妇人，她心灵手巧，勤劳善良，她的剪纸手艺达到了炉火纯青的地步。文章先是通过乡亲们的啧啧称赞来侧面表现，又通过“我用双手死死地捂住姥姥的双眼，让她摸着剪窗花”，不一会儿，“喜鹊登枝”便跃然纸上这件事直接描写了姥姥炉火纯青的剪纸技艺。
“喜鹊登枝”是深受中国人喜爱的剪纸图案，尤其在北方农村，每逢喜事，或逢年过节之际，家家都要在窗户上贴这种寓意吉祥的剪纸。第一段里的“都”字，就说明了姥姥剪出的图案贴满了左邻右舍的窗户。“慈祥的姥姥广结善缘，有求必应，任谁开口都行。”姥姥用剪纸给别人带来祝福，带来和乐安详幸福。她就是一个爱的使者，她用精湛的剪纸技艺，美化了乡村人的生活，也艺术化了乡村，使整个村子里弥漫着浓浓的亲情与欢乐。
这，就是剪纸里深深的乡情！
“牛与兔子”的剪纸图案，是姥姥与“我”祖孙情谊最形象的诠释。通过“我”与姥姥的对话我们可以发现，姥姥为了儿孙无私地奉献着自己的一切，“驮兔子”“啃食青草”“兔子总是在玩耍，老牛总是在干活儿”，这一幅幅剪纸滋润了一个孩子的童年，也滋润了我们的心灵。尤其是文章最后提到的“一头老牛定定地站着，出神地望着一只欢蹦着远去的小兔子”这一细节深深地打动了我们的心，那“出神的目光”不正是我们埋藏在内心深处的对亲人的记忆吗？
这，就是剪纸里浓浓的亲情！
“剪纸”串全文
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[关键词]小学语文；阅读教学；实践；思考
语文课程标准指出：“语文课程应培养学生热爱祖国语言的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维。”
强调语文学科的性质应该是工具性和人文性的统一，学习语文首先要能凸现它的学科特点，既要立足工具，也要弘扬人文。而在当今语文教学中，不少教师对“语文”性质的理解出现了一定的偏差，对于教学方向的把握似乎存在着一定的倾向性问题，即“得意而忘言”。教学中，有些教师往往对文本语言的理解与运用、作者如何通过语言表达思想、文章的写法技巧等方面不够重视，过分地强调人文，致使学生的语文综合素养得不到全面提高。
一、以读为本，感悟积累
语文学科具有很强的实践性，而“读”是语文最基本的实践方式。教学活动中，在教师的引导下，学生只有通过品读实践，才能透过语言文字，读懂文本内涵，感悟文本意境，并从中潜移默化地受到情感熏陶，不断提高语文素养。如苏教版六年级课文《三亚落日》描写了三亚落日美妙绝伦的景象。教师可通过欣赏、品读，激发学生对三亚美景的热爱和向往之情，然后再引导学生通过配乐朗读以及“我当小导游”等形式将学生带到如诗如画的三境中去，在读中想象优美的画面，在读中感悟其中的意境，从而在潜移默化中帮助学生积累语言。
正如叶圣陶先生所说：“语文课以读书为目的，老师若引导学生善于读，则功莫大焉。”语文课堂中教师引导学生学习语言，首先要指导学生学会读书。通过引导学生品读文本，学生能慢慢品味出语言文字背后的内涵，学生的语感才能逐步得到提升，从而不断提高阅读教学的实效。
二、抓住关键，“咀嚼”语言
中国的语言文字丰富而充满意味，每一个汉字都有其特有的文化内涵。教学中，教师要善于引导学生透过一个个抽象的语言文字，去反复“咀嚼”，领悟其背后丰富的内涵。如课文中的一些关键词句，引导学生细细品味，不仅可以帮助学生更好地理解文本内容，感悟文本思想内涵，还可以在引导学生思辨的过程中培养和提高学生的思维能力和语言表达能力。
如，苏教版六年级课文《姥姥的剪纸》中有这样一句话：“密云多雨的盛夏，姥姥怕我溜到河里游泳出危险，便用剪纸把我拴在屋檐下。”教学时笔者引导学生一起推敲推敲“拴”这个字。首先让学生查“拴”的本义，即“比喻缠住而不能自由行动”，然后让学生谈谈自己的理解，从表面上看，这里拴住的是孩子的调皮和对自然的向往。但相反的姥姥的形象就成了一个束缚孩子玩耍天性、不讨孩子喜欢的人。引导学生仔细琢磨，其实是姥姥的剪纸深深地吸引了“我”，姥姥用剪纸为“我”营造了一个丰富的艺术世界，为“我”打开了剪纸的艺术之门，从中我们也不难体会出姥姥对“我”的关爱和体贴，以及与“我”之间那浓浓的亲情。如此，我们能看出一个“拴”字，它的内涵之丰富，运用是多巧妙。
三、拓展训练，学会运用
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一、注重教学重难点细节
由于小学生的理解能力比较薄弱，在进行语文阅读过程中，对于教学中的重难点有时无法正确的理解与把握，为此，教师在进行备课时应该对教学中重难点处的细节，结合小学生的学情和文本内容进行教学设计。
例如，在教学苏教版四年级语文上册《桂花雨》一课时，教师在备课过程中就应该针对如何让学生快速的掌握文章的篇章结构，如何让学生能被文中优美的文字所打动，并且仿佛沐浴在一场香甜的桂花雨中，体验到作者那种童年难忘和乡情难忘的情怀，让学生通过自主阅读的方式难以真正的感受到，为此，教师就应该注重该细节处，引导学生认真的品味字里行间的蕴意，为此，教师可以首先给予学生充分的时间进行预习，圈出学生所认为作者表达出喜爱桂花的句子，并且在感受比较深的地方做出相应的批注和注解，然后让学生以小组为单位进行讨论交流，进而让学生更加全面地体会到文章中所表达出的情感。
二、注重学生兴趣引导细节
在小学语文阅读教学中，细心的教师往往会发现很多学生在预习课文时，仅仅只是敷衍了事，随意的读读而已，这完全没有发挥出预习在学生学习中的重要作用。为此，在教学中教师应该注意这样的细节问题，正确的引导学生进行预习，通过创设课堂教学情境，让学生能够融入到课文的情境中，引起学生的思考和好奇心，进而提高学生的阅读兴趣。
例如，在教学苏教版五年级语文上册《黄果树瀑布》一课时，教师在让学生进行课文预习时设计如下的目标，在阅读课文的同时，思考文章中写了黄果树瀑布的哪些方面，除了写瀑布外，还写了些什么，瀑布、声音、杨子、水花散落在黄果树小镇的情景；人们的感受：下到谷底的感受、瞻仰徐霞客塑像的感受。
其中哪些段落和语句比较打动你，请标注出来，之后让学生通过观看《黄果树瀑布》的视频和图片，这样通过情境的创设和真实的语境氛围，引导学生感受黄果树瀑布的壮美和大自然的无限生机对人的性情的陶冶，进而让学生能够对阅读产生兴趣，为此，对学生兴趣引导细节处的关注，有利于学生自主阅读的开展。
三、注重学生情感体验细节
在小学语文教材中，很多文章中充满了真挚的情感和丰富的情感表达方式，教师在阅读教学中，抓住这些细节处进行科学的教案设计，能让学生在阅读中获得情感的体验和升华，有利于学生人文素养的提升。
例如，在教学苏教版六年级语文上册《姥姥的剪纸》一课时，教师可以引导学生首先分析文中作者围绕剪纸回忆了他和姥姥的哪些往事呢？生1：回了作者刁难姥姥，蒙住姥姥的眼睛让她剪喜鹊登枝的窗花；生2：回忆了姥姥给作者剪牛驮小兔的场景；生3：回忆了姥姥剪纸时剪刀发出的刷刷声和乡亲们的啧啧赞叹声。通过这些场景的回忆，让学生感受到作者与姥姥的相处是甜蜜的、温馨的、依恋的。此时，教师再让学生结合自己的童年生活，回忆起长辈对自己的关爱，哪些事情让自己终身难忘，自己有什么话想对他们说，然后通过语言和写作的方式表达出来。这样，教师对于学生情感体验细节处的巧妙处理，能让学生真正的深入到文章中去，切实的感受作者的思想感情。
例如，在教学苏教版六年级语文上册《负荆请罪》一课时，有的学生在朗读廉颇负荆请罪时的感情比较生硬，觉得请罪让人很没有面子。为此，教师首先应该引导小学生明白文中的罪到底是什么含义，廉颇为什么会负荆请罪？如果学生能够对文章进行认真的品读，深刻的领悟到文中人物的性格特点和主要情感，那么就能很好的认识该问题，就能很好的读出廉颇那种有错就改、勇于面对的性格特点，并且能够体会到廉颇在负荆请罪时内心深处的自责和惭愧之情，就能进一步的表现出文中人物的表情、神态和动作，为此，关注情感体验的细节，能让学生感受到文字背后所蕴含的情感。
四、结语
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关键词： 小学语文教学 互助模式 实践思考
互助合作是新课程实施过程中的核心理念，人们赖于学生合作学习的应用，给课堂教学注入活力。运用合作模式实施教学，师生之间、学生之间都能更有效地进行语言交际，最大限度地培养学生的合作意识、团队精神，促使学生在相互学习的基础上达到共同提高的目的。
一、互助模式的构建应当利于全体积极参与
小学语文教学应当是群体积极参与学习活动的场所。过去我们将课堂教学操作为教师的“一言堂”，语文教学中的阅读感悟根本没有学生的份额，将学生变成一个个机器人。把阅读本是学生的个性化行为搞得严重意义上的变味，多以教师的分析代替学生的阅读实践。在人们强调合作学习时，人们也在思考、实践着，但从相关合作教学看，还没有真正甚至就是完全意义上解决学生的个性化阅读问题。虽然三五个学生组成一个互助小组，但出现的新问题是互助小组中的组织者，往往都处于霸气的地位。不管阅读感悟的正确与否，霸气者都在以自己的感悟代替组员的感悟。这就不得不让我们产生这样的思考：互助模式的构建是否有利于全体组员的积极参与？回答应当就是完全意义上的肯定。对此，在互助模式的构建中，我们首先应当思考的是有利于全体组员的积极参与问题。譬如教学《我们爱你啊，中国》一文时，在《我爱你，中国》的歌曲激趣导入后，让学生自由选择自己参加的小组，在小组中围绕相关主题自由畅谈。一个个学生将自己的见闻和盘托出，有的用自己的语言描述自己所见到的美丽山河――九寨沟、故宫、十三陵等；有的用自己的语言描绘祖国蒸蒸日上的事业――幸福的居住、快乐的旅行、繁华的街市等；有的用自己的语言憧憬实现伟大中国梦的宏伟蓝图；还有的比较理想地扣住“跳出东海的碧波”、“依然是群星闪烁”、“银装素裹”、“盎然的春色”展开丰富的想象，透过时空乃至季节的反差体会祖国之幅员的辽阔，进而产生祖国山河优美、祖国历史悠久、祖国欣欣向荣，实现小组互助的机动灵活，实现组员的积极参与。
二、互助模式的构建应当利于个性潜能发挥
无论是自己的语文课堂，还是同仁的课堂，我们都发现课堂相当热闹。但如果从这样的现象看其本质，绝大部分热闹的背后是学生比较肤浅的感悟，就像人们所说的那样，相互之间仅停留在比较浅表地做着一些文字上的互动游戏，并没有促使学生做内层之文学意义和深层之文化意义上的感悟。应当说，这种互助模式的实践，实践得越多对学生的危害越大。因此，互助模式的构建应有利于学生个性潜能的开发。这就需要我们力避形式主义的互助，力求实实在在的互助。语文教学比较实实在在的互助，应当建立在学生个性潜能的开发。让学生互助学习的内容，首先应当有个性化探究的价值，当学生互动交流时，则应当交流出更深层的感悟意义。如和学生一起学习《姥姥的剪纸》，比较简单的感悟是学生从姥姥的剪纸中看出姥姥剪纸动作的娴熟，剪出来的东西形式多样和内容丰富。如果让学生停留在这样的互助学习上，就可以说是十分的失却着互助的意义。在教学时首先要让学生从文本的字里行间看姥姥的剪纸，当学生在看到姥姥的剪纸是那样美丽的基础上，再将学生组合成适当的小组，围绕一定主题内容进行探究。如小时候姥姥的剪纸是为了拴住我童时的心，姥姥的剪纸的作用就是如此？这在文本内没有直接叙述，但在字里行间已经有比较深刻的内涵。当学生进入比较实质意义上的互助感悟时，还真探究出不少究竟。某些学生大多这样以为，姥姥的剪纸不仅仅拴住我童时的心，更要拴住我一辈子的心，是剪纸让我懂得怎样为人和为事，还有学生认为姥姥的剪纸不仅仅是一幅幅简单的窗花，更主要的是姥姥在尽着自己传播精神文化的职责，是一个平凡人的伟大精神。
三、互助模式的构建应当利于群体智慧凝聚
语文阅读教学学生之间的互助不能就相当简单地理解为同学之间的共同完成语文阅读感悟方面的训练，如果这样理解就显得十分狭隘。平时学生之间的互助，如果处理较好，甚至就是某种程度上的相当好，那一个个学生显得比较大胆而又勇敢地提出自己的看法，做出自己的判断；那一个个学生则不管读怎样的内容都可以做出相当积极的反应。如阅读叙事性作品，学生不仅仅能够比较自主地了解事件的梗概，简单描述出自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等诸多真切的感受，反之则完全意义上的不可能。从阅读教学的相关实践看，构建学生学习的互助模式，也需要思考比较理想的境界，那就是互助必须互助出学生之间的思维碰撞，而应当产生相当理想的智慧火花。所以，在平时学生互助模式的践行中，注意通过互助凝聚群体智慧。譬如维克多・雨果的作品《船长》，讲了哈尔威船长在“诺曼底”号船遇险的20左右分钟的时间里，镇定自若地指挥60名乘客和船员脱险，而他自己却随着沉船永远沉入大海深渊的故事。课文最能扣人心弦的是人物的语言描写和行为描写，教学时让学生互助对话，让学生通过阅读体会船长和洛克之间的对话特色，从比较坚定有力的语言中发现船长命令的坚定有力，发现船长的命令毫无商量的余地，那是他在危急关头尽一个船长勇于担当的职责；学生互助感悟船长的对话，发现船长了解洛克还能坚持多长时间，洛克回答还能坚持20分钟，船长说“够了”，从60人的安全转移到最后船长随着船只沉入深渊，学生发现船长不仅是忠于职守、舍己救人的船长，而且是经验相当丰富的船长。灾难临头，指挥者必须具有丰富的指挥经验。
参考文献：
[1]肖川.教育的使命与责任[M].岳麓书社，2007.