前言：中文期刊网精心挑选了教学相长范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
教学相长范文1
经过几年的教学实践，我才真正体会到了“教学相长”的含义。最近，我教的一年级学生就给我上了一课。
一、案例陈述
经过新课程的培训和学习《数学课程标准》，在“让学生亲自经历将问题抽象成数学模型”教育理念的指导下，在教学西师大版“6、7的加减法”这部分内容的例1时，我先出示了“老鹰捉小鸡”的情景图，让学生观察这幅图，说一说图意，引导学生明确：要求一共有几个小朋友用加法计算。接着问：“怎样列算式？”这时学生纷纷举起小手说出了与教材上“4+2=6”不同的好几种算式，像“2+4=6”、“5+1=6”、“1+5=6”、“3+3=6”、“1+3+2=6”……说出这么多算式，这是我课前没有想到的，那么这些算式有没有道理？于是我就问：“你们能说出为什么这样列算式吗？”列算式的同学基本上都能用自己的话说出列算式的理由。我对这些同学给予了表扬，鼓励他们能勤于思考、善于动脑。
二、案例反思
针对这节课出现的现象进行反思，有以下收获：
1.要重视学生的已有知识和经验。学生对新知识的建构是在其已有知识经验基础上进行的。一年级学生已有不同程度有关数的知识，也认识了0到5，学习了1到5的加减法，要相信他们能把“老鹰捉小鸡”例题分解为他们已经学过的知识，用这些知识和经验去解决遇到的问题。因此，在教学中，我们教师应重视学生的已有知识和经验，积极为新知识的学习搭建平台。
2.要鼓励学生发表不同的见解。从一年级开始，倾听他们的发言，对于学生的不同见解给予恰当的引导和鼓励，使他们畅所欲言，有利于培养学生的口头表达能力，能在课堂上营造师生平等交流的民主气氛，激发学生的学习兴趣，让学生感到他们是学习的主人，积极主动地参与到课堂探究中，激发学生的求知欲。正是因为这样，学生才能积极参与到课堂中，独立思考，从不同角度观察，列出不同的算式。
3.要重视让学生结合现实生活学习数学。数学来源于现实又扎根于现实，从现实生活中提取学生学习的素材，有助于激发学生学习数学的需要，促使学生主动建构、理解数学知识，获得数学方法和进行数学活动的一般经验，发展用所学数学知识解决实际问题的能力。“老鹰捉小鸡”这道例题所选择的素材就来自于儿童的实际活动，学生对这道例题可以说有着特殊的感情，对于学生的思维起着调动的作用，能促使学生积极思考，想出不同的、合乎情理的算式。
4.要尊重学生的思维方式。现在的学生生活在科技日新月异的时代，他们听到的和看到的也许我们这些老师还没有听到和看到，在一些方面他们比教师的见识广。因此，在教学中不要轻易否定学生的不同见解，要先让学生说说思维过程，再做出判断。
5.勇于创新课堂教学模式，重视教学互动，改变教师在课堂上的“霸主”地位。传统的教学模式容易形成教师的一言堂现象，造成课堂气氛沉闷，学生的接受能力差，甚至产生抵制情绪。教学相长启示我们，应该构建新型的课堂教学模式，建立平等互动的师生关系。要达到互动的目标，教师在课堂上要注意三个问题：提高兴趣，让学生爱学;着眼未来，让学生会学;知情合一，让学生乐学。要通过明确目标、提出问题、疑难剖析，师生共同参与，形成“教”与“学”的良性互动，提高课堂教学的效果，同时实现教学相长。
教学相长范文2
多年来，我已经养成这样一个习惯，凡是要和学生讲的例题或是布置给学生的作业，我都不敢马虎，必须得自己完完整整地做一遍，我对一些全国各地交流的优秀中考题，不是过分迷信其标准答案，而是追本溯源，举一反三，在避免了题海战的同时，进一步提高学生灵活解题的能力，充分肯定学生的奇思妙想，真正做到教学相长。
下面是我整理了近年来几道不仅形似而且神似的压轴题，略作剖析，希望和大家一起探讨。
题1（上海2012年中考压轴题）：如图1，在半径为2的扇形AOB中，∠AOB=90°，点C是弧AB上的一个动点（不与点A、B重合）ODBC，OEAC，垂足分别为D、E。
（1）当BC=1时，求线段OD的长；
（2）在DOE中是否存在长度保持不变的边？如果存在，请指出并求其长度，如果不存在，请说明理由；
（3）设BD=x，DOE的面积为y，求y关于x的函数关系式，并写出它的定义域.■
此题是上海市2012年中考数学最后一题，解答此题需要一定的综合能力。在此基础上，师生双方都要对该题作出完整的独立的思考。对教师而言，不仅要有清晰的理解题意，而且应该站在理论的高度，深入剖析，钻研各种变化。而对学生而言则要求通过自身的努力，做一些思维上的初步加工，并形成自己的认识和想法。
一、教师的初步印象
初步浏览后，我对此题的第一感觉就是似曾相识，仔细查找后发现，竟然和2008年广州中考最后一题有着惊人的相似，而广州的2008年的压轴题也就是上海2000年中考压轴题的连续剧。本题不仅考查了圆的知识，同时渗透了几何的相关定理，并结合了动点和函数，应该说是一道完完整整的综合题。通过详细分析后发现，第一问考查了垂径定理和勾股定理，比较容易解决。第二问考查了垂径定理和三角形中位线定理。但对于线段AB的长度是个定值，不是图上现成的，恐怕会对学生造成一点麻烦。第三问则要求更高，对动点C的正确理解成了本题的关键所在。即点C在运动的过程中，我们必须得看清图中，哪些在变，哪些是不变的。除了找出半径OA，OB，以及线段DE不变之外，最大的困难恐怕就是判断出∠EOD的大小是定值。这样在OED中，已知两边和一个特殊角，本题就可以迎刃而解。
二、充分了解学生的困难
我们都知道，学生对圆这一章的知识的掌握，都是在整个圆里获得的，对半圆已经有很多的不适应，更不用说四分之一的圆。第一问，已经对一小部分学生造成困难，就是和书上垂径定理的那张示范图对不上号。第二问的定值，学生基本能排除线段OD和线段OE，但在求线段DE的时候有些束手无策。究其原因，不外乎两个，其一，没能发现中位线。其二，对线段AB的长度是个定值，没有清晰的认识。而第三问则是要求在第二问的基础上完成的，能力较好的学生也是在适当提醒∠EOD是定值的情况下完成的。
三、抛砖引玉，适度链接
如果此时就题论题，其效果恐怕微乎其微。此时我随即推出了2008年广州中考压轴题，取得了意想不到的效果。两张极为接近的图，立即在学生中引起了不小的骚动。
题2（2008广州中考题）：如图2，扇形OAB的半径OA=3，圆心角∠AOB=90°，点C是■上异于A、B的动点，过点C作CDOA于点D，作CEOB于点E，连结DE，点G、H在线段DE上，且DG=GH=HE。
（1）求证：四边形OGCH是平行四边形；
（2）当点C在■上运动时，在CD、CG、DG中，是否存在长度不变的线段？若存在，请求出该线段的长度；
（3）求证CD2+3CH2：是定值。■
四、积极参与，收获颇丰
本题和2012上海的中考题有着太多的相似，如果能互相渗透，可以说是对本类知识体系的一种补充和拓展，相信会取到事半功倍的效果。
第一问，几乎在每个版本的新教材上都有这样的例题，只不过把平行四边形（图3）改成了矩形（图4），把条件EH=DG改成了EH=HG=DG，就得到了图2中的矩形，所以很快就解决了。■
让人感到欣慰的是学生对第二问的挑战，除了在第一时间能发现半径OA，OB是定值之外，还能分析到随着点C的运动，线段CD在变化，排除了CD后，就剩下线段CG和线段DG。学生能这样思考，说明其已经初步具备了分析问题的能力，应该肯定。而点G和点H是线段DE的三等分点，所以不难发现DE是矩形ODCE的对角线，它等于OC，从而联想到对角线OC就是半径。第二问的成功解决，给学生带来了更多的信心。对于解决第三问，说实话我对学生没抱太多的希望。但应该收获的是对该图的完整认识，找出图中所有变与不变的线段，是我提示的第一问，结果比较令人满意。而现在探讨的线段CD和线段CH的关系，两条都在变化的线段，可以联想到数学中的什么知识点呢？这是我提示的第二问。学生也能迅速想到是一种函数关系，线段CH随着线段CD的变化而变化，可以设CD=x，则CH2=4—■x2。
五、集思广益，教学相长
在探讨函数关系的变量时，有学生无意中提到角度在变。我重新审视了一下原图，那不是三角函数吗？不妨设∠CDE=α，则CD=3COSα，CE=3sinα，CH2=（2sinα）2+（cosα）2，利用三角函数的有关性质，能巧妙解决此问。我能有这样的意外收获，真得好好感谢学生的提醒，说明群众的智慧是无穷的。
六、趁热打铁，完美结合
在学生为自己的发现而兴奋的时候，我摆出了题3（上海2000年中考数学压轴题）如图，在半径为6，圆心角为90°的扇形OAB的弧AB上，有一个动点P，PHOA，垂足为H，OPH的重心为G，当点P在AB上运动时，线段GO，GP，GH中，有无长度保持不变的线段？如有，请指出这一的线段，并求出相应的长度。■
有了题2的铺垫，学生的思路完全打开了，对此图形已经有了清晰的认识，很容易想到把图5转换成图6后，问题就变得轻松而简单了。■
有了这两题作为铺垫，我再把题1重新放到了学生面前。此时，学生对这张图不再那么陌生，由此为我的讲解开了一个很好的头。对于第一问，学生从BC是弦，ODBC，很容易想到垂径定理与勾股定理来解决；对于第二问中的不变量，学生马上看刚才的题2，由题2的铺垫，也马上想到了连接AB，运用三角形的中位线来证明；本题的第三问是难点，我提示了第一点：由BD与OB可以表示谁？然后我提示他们第二点：ODE中DE不变，∠DOE是个什么角？学生观察后猜测是45°，很容易想到连接OC，知道了一个角与一条边，想到了作OE上的高DF，由此，图1转换成图7。接下来，学生做起来就很轻松了，马上想到运用三角函数和勾股定理求出OF与EF、DF，这样，ODE的面积迎刃而解。■
教学相长范文3
一、第一次授课
刚才我们用了这样的方法，现在我们试试别的方法.
在学生体会到可以用看、掂、拎等方法分辨物体的轻与重后，即将学习使用工具区分物体的轻与重.
师：刚才我们比较物体的轻与重没有借助工具，现在我们用上小小的工具来比较物体的轻与重. 你们身边都有一根橡皮筋，如果把不同重量的东西吊在橡皮筋上，这根橡皮筋会有什么变化？
生：挂上不同重量的物体，橡皮筋的长短会发生变化.
师：具体是什么样的变化呢？
生：挂上重的东西，橡皮筋会拉长，轻的就不会.
师：小丁丁也在用橡皮筋比较物体的轻重，你能按照这些东西从轻到重的顺序说一说吗？
然后学生开始看图比较物体的轻重.
在掌握了用橡皮筋可以比较物体轻重后，开始学习使用天平比较物体轻重的方法.
师：刚才我们用了橡皮筋比较东西的轻与重，现在我们来试试别的方法.
师出示天平，展示天平称量的方法，然后学生按照老师提供的称量步骤将三样物品两两比较，最后得出结论，并做了模仿练习.
然而模仿练习中需要学生运用逻辑思维的部分，反馈下来并不理想.
第一次课后同伴讨论.
上完这堂课，我一直有种学生对知识的掌握是被牵着鼻子走的感觉. 一种方法讲完，接下来就是另一种方法，教学过程显得有些呆板. 虽然对物体轻与重的感知有了较为正确的理解，但是整堂课学生没有发挥出学习主动性，一直是教师让他们做什么，他们就做什么，是机械的重复，缺少思维的锻炼，这才导致学生面对需要逻辑思维的问题思路不清.
怎样才能让学生发挥出学习的主动性，活跃他们的思维呢？带着困惑，我向同组的教师请教.
同组的青年教师的看法是：该放手时就放手，让学生自己寻找用天平称量物体轻重的方法，锻炼学生的逻辑思维能力.
在新课标的指导下，教师需要在教学中充分发挥主导作用，而不是全权包办. 教师需要根据学生的年龄特点和心理特点，创设思维情景，让学生主动思考解决问题的方法. 在这一过程中，培养学生思考问题的能力，增强逻辑思维能力.而第一次的授课，恰恰走入了误区，限制了学生的思维.
二、第二次授课
请大家用自己喜欢的方法比较这些物品，找出最重和最轻的.
在学生理解用眼看、用手掂可以比较出物体轻重后，教师展示生活中其他可以比较物体轻重的工具，如橡皮筋、天平.
师：在我们的生活中，有时候光用眼看，光用手感觉，可能没法一下子比较出许多东西的轻重，你们能想办法用老师提供的工具，选择你喜欢的方法，找出最重和最轻的东西吗？说说你是怎么比较的？
生开始动手操作比较铅笔、橡皮、尺子的轻与重.
生1：我是用手掂的. 我掂了掂橡皮和尺子，尺子重；铅笔和尺子，尺子重，所以最重的是尺子. 橡皮和铅笔比，橡皮轻，所以橡皮是最轻的.
生2：我是用橡皮筋比较的，比不出来，这几样东西挂在上面橡皮筋的长短没什么变化.
生3：我是用天平比较的，两个两个比较，比了三次，尺子最重，橡皮最轻.
在学生交流的过程中，教师经常性地用语言引导学生将自己的比较过程说清楚. “你是用什么方法比较的？” “你先比较的是什么？” “比较出来的结果是什么？” “你们听懂他的比较方法了吗？” “你们有没有其他的比较方法？”等.
之后教师对学生的比较方法进行了总结. 对使用不同方法的学生均进行了鼓励，并鼓动学生尝试自己没有使用过的方法对之前的比较结果进行验证. 学生的表现很积极.
第二次课后师生讨论.
这节课结束后，我自己感觉比上一堂课要进步了很多，学生在课堂中的参与性得到了提高，大部分学生在动手操作的过程中，积极思考问题.
然而学生课后的练习中，需要比较多种物体轻与重的练习，反馈情况仍然不是很理想.
明明课堂上学生们的反应很热烈，为什么实际取得的效果仍然不理想？带着困惑的感觉，我把这节课的情况复述给了带教师傅听.
师傅对我的课提出了她的看法.
这堂课在培养学生的动手操作能力和逻辑思考能力上有了进步，让学生能独立尝试、探索，并且通过学生分享自己的操作过程和结果，让其他学生体会到了不同的比较方法. 但是老师理解了各名学生的发言，学生在听到那么多的谁和谁比，是否真的互相听懂了呢？之后的验证会不会是因为之前自己的方法得出了答案，而让他们就算没听懂，也套用了原来的结果呢？
而且在课堂中有学生提到用橡皮筋无法比较几种重量都较轻的物体，那么在动手操作的过程中，用橡皮筋比较多种不同物体轻与重的作用就失去了. 学生只体会到用手掂、用天平称可以比较东西的轻与重.
另外，这节课的难点应该是根据两两比较得到结果，推理出几样东西的轻重，而课堂中动手操作的目的性不强.
听了师傅的评价，我又对学生进行了一次询问. 结果发现，让他们在选择比较轻重的方法时，还是比较倾向于使用原来的比较方法，并且不理解为什么非要用那么多不同的方法去比较物体的轻与重. 这个结果不禁令我有些沮丧.
在回想了自己上课的过程后，我发现自己又犯了与第一次授课差不多的毛病：没有提升学生的思维层次.
在与师傅商讨后，我理解到，用手掂、用橡皮筋吊，用天平称这些方法，应该是有层次性的展示，而不是一下子出示让学生选择. 用手掂没法比较了，可以借助简单的工具但不是很精确的工具（橡皮筋），不精确的工具没法比较了，就需要用到更精确的工具（天平）. 而在理解了这些东西的使用后，需要重点培养的就是学生的逻辑推理能力.
商讨过后，我决定再次借班上一次这个内容.
三、第三次授课
用这样的方法不行，那么有没有更好的方法？
在学生掌握用眼看、用手掂可以迅速比较两种物品的轻与重后，开始学习使用工具进行比较.
师：现在小丁丁想把自己房间杂物盒里的东西按从重到轻的顺序整理一下，有没有一下子可以比较出这些东西轻重的方法？
生：可以用手掂.
师：用手一下子可以掂出那么多东西吗？
生：要掂很多次.
师：对呀，那有没有更快、更方便的方法，可以一下子比较出来，而且用到的工具我们身边就有？
生：可以用橡皮筋把它们挂起来比.
师：怎么看得出来哪个重、哪个轻呢？自己动手试一试，看看发现了什么.
生：我发现越重的东西挂着，橡皮筋被拉得越长.
师：那么能不能根据这个原理，按从重到轻的顺序说说物品的名称呢？
生：最重的是水壶，接下来比较重的是海绵，然后是玩具汽车，剩下的夹子、橡皮和尺子比不出来.
师：我们用橡皮筋一下子比出了其中比较重的几样东西的轻与重，但是太轻的东西用橡皮筋还是无法一下子比出来. 你们知道什么工具可以更精确地比出它们的轻与重吗？
生1：用秤.
生2：用天平.
学生用天平体会轻重不同的物体放进天平后，天平的变化. 接着学生提出称量物体的顺序，教师出示夹子、橡皮、尺子之间用天平称量的结果图，让学生根据图示的结果进行推理三样东西的轻重顺序.
第三次课后教研组讨论.
这一次授课由一些教研小组成员一起观摩，课后教研组成员对这堂课给予了较高的评价. 这堂课把握了学生的认知规律，对知识的呈现有递进性，让学生理解不同的比较重量的方法可以达到的效果. 并且动手操作的过程在课堂中起到了穿针引线的作用. 对这节课的重难点把握也比较到位.
四、反 思
课堂教学中动手操作怎样才是合理有效的？
“轻与重”这堂课中，比较注重学生从实际生活经验出发，逐渐通过动手操作，感知不同的比较重量的方法的不同点，并由动手感知得来的经验，解决对结果进行逻辑推理的教学难点.
学生的动手操作在这堂课中起到了比较关键的串联知识的作用. 然而起先的两次授课，由于对动手操作环节的把握不是很恰当，导致学生忙于操作而忽视了课堂中的学习重点. 导致操作环节喧宾夺主，虽然课堂气氛活跃了，却对知识点喧宾夺主.
经过这三次授课，回顾每一次讨论，发现每一次交流的过程中都对学生在课堂中的动手操作进行了探讨. 但是每一次讨论的结果都有不同的指向性：
（一）动手操作应该激发学生的探索欲望，提高学习兴趣
教师在学生对一个问题需要通过动手操作时，不该让学生只是简单地重复教师提供的操作方法，应该让学生在思考中动手. 通过学生自主的思考，才能体会出发现的喜悦. 动手操作应该是适当指导，以动促思.
（二）动手操作应该对本节课所教的知识起到感知、引导的作用
学生在课堂中动手操作如果偏离了课堂教学的重难点，那可能会对学生知识的掌握起不到明显的作用，虽然学生在课堂中体会了操作的乐趣，但是在操作过程中初步体会到的是比较直观和浅层次的感知，需要在操作过程后进行进一步的提炼. 动手操作应该起到帮助学生感知和发现新问题的作用，能引发学生对新知识的渴望，是对问题的深入探讨的诱因. 如“轻与重”中使用橡皮筋无法方便地比较出几样较轻的物体的轻重，让学生思考有无更好的方法进行比较.
（三）动手操作的时间要合理
教师在课堂中需要把握好动手操作的时间，对简单操作，如果学生已经有了丰富的知识储备，课堂中学生的动态生成与预设基本相同，那就可以简单带过，不一定面面俱到. 而对学生的动态生成将会与预设产生较大差异，或者难度较大的操作环节，可以适当增加操作时间. 如果是只需要学生感知一下的操作，如“轻与重”中天平上放上不同轻重的物体，天平会怎样倾斜，则可以在学生有了这一感知后，就能直接出示比较结果，让学生把学习的时间花在逻辑推理上，省去后续的重复操作时间.
教学相长范文4
最近听了一位教师教学苏教版四年级上册三位数除以两位数的计算（用“四舍”法调商），课堂上根据问题情境列出算式272÷34后，学生依据已有经验指出将34看成30来试商，接着教师让学生自己在本子上尝试计算，但此时特别强调一句“注意，不许用橡皮擦！”学生按照教师的要求往下做。我特别留意到有的学生在摆竖式中原本想拿橡皮擦的，后来犹豫了一下又将橡皮放下，全部停下来等着教师的下一个教学环节。教师收集了一个学生的作业，此时实物投影上呈现出以下算式，教师问“出现了什么问题？该怎么办？”
■
小组讨论之后，全班交流达成共识，商9大了，需要调小。紧接着教师又发话“用橡皮把本子上刚才的商擦掉，调整一下接着计算。”学生按照老师的要求擦去商，接着往下计算。
我一边听课一边在思考：“不许用橡皮擦”教师是出于怎样的考虑？学生听到这个要求后会有怎样的反应？当用9试商出现以上的算式时学生又是怎样的心情？经历“先不许用橡皮擦”又到接受命令“用橡皮擦”学生心里真实的想法又是怎样的？这些问题萦绕在我心头，所以决定课后分别对执教的教师和学生进行一次访谈。
【课后访谈】
教师的思考：
“不许用橡皮擦”出于这样的考虑：学生前面刚学习过三位数除以两位数不需要调商的，而这节课需要调商，原有的经验和新知有了冲突。所以，这里先让学生依据原有的经验试商，发现问题后不用橡皮擦，目的是引导学生重点讨论“为什么不能商9”，让学生感受到商9偏大了，明白原因后再用橡皮擦掉进行调商。“先不擦后再擦”。主要目的就是让学生在这个过程中对调商的体会更深刻一些。
学生的声音：
1.老师先不许用橡皮擦，你是怎样想的？
生：搞不懂老师葫芦里卖的什么药？
生：不许用橡皮擦说明后面做的肯定是错误的。
生：明明我能心算出答案，不知道跟橡皮有什么关系？
……
2.当你们发现商9不合适后，有什么想法？
生：当然想用橡皮擦，但老师不允许。
统计了一下此时想用橡皮的学生，全班几乎全都举了手。
3.从不许用橡皮到后来又要求用橡皮，对学习例题计算的过程你有什么想法？
生：之前特别想用橡皮但老师不允许，后来可以用橡皮了，终于松了一口气！
生：我们好像被老师耍了一样，先不让用后又让我们用，其实我们心里早就想用了。
生：老师的意思我明白，但是没有必要这么麻烦，可以让我们直接算下去，有问题可以再讨论。
生：老师可以让我们先算一算，让我们在算的过程中一步步悟出来。
生：老师太麻烦了，我根本就不用橡皮，心算就知道商是8了。
【访谈剖析】
1.学生对教师的要求理解不一
学生面临教师“突如其来”的“不许用橡皮擦”的意图领会各不相同。有的不明白教师的本意想法，所以说“搞不懂老师葫芦里卖的什么药”；有的在猜测教师的意图“不许用橡皮说明后面做的肯定是错误的”；还有的根本就不买教师的账“明明我能心算出答案，不知道跟橡皮有什么关系？”……这些不同的反应和不同的声音也正是不同的认知经验和思维方式的学生的真实想法。作为教师提出“不许用橡皮擦”的初衷是想让学生聚焦发现数学问题，恐怕没能想到简单的一句话背后能引发学生如此丰富多样的想法吧！而这些引发而出的想法让有的学生预知了下面的学习内容，学习也许不再有挑战性；有的却对学习产生疑惑或猜测，给人一种“画蛇添足”的感觉。
2.学生的思维空间受到压抑
从课后统计发现，当学生发现把34看成30商9后，商偏大了，绝大多数学生都有想用橡皮擦、去调商的愿望，说明此时学生在面对新的问题的情境中，在原有认知经验和现实情境发生冲突的情况下，学生的思维主动参与了数学思考，所以产生了自发尝试、自动调整的意识。我们完全有理由相信，此时学生有迫切的愿望和足够的能力进行尝试调商，课堂观察中也证实了这个想法。但迫于教师事先的规定“不许用橡皮擦”，所以学生此时都处于被动等待的状态，学生的思维空间受到极大抑制，思维的脚步也由此被迫停下。
3.学生的学习有苦难言
通过对学生新知学习过程的访谈，我们了解到学生真实的心理和想法。按照教师制定好的教学程序，学生只能在教师的牵引下亦步亦趋地被“牵着鼻子走”，不能越雷池半步。所以“不许用橡皮擦”就不能擦，“用橡皮擦”才能擦，学生的学习是被动的、受控制的。由于教师没有考虑学生的心理感受和情绪反映，学生面对自己有能力进行调商的情形，即使思维再澎湃，情感再兴奋，但苦于“不能擦”，所以此时的学习又是无奈、被动的。
【反思】
在教学中，教师往往不经意间就站在自己的角度去思考问题，而不能真正深入到学生中间彻底了解学生。教师一不小心就容易误入“自我”的状态，以一种“自以为是”的理由来诠释自己对教学的理解。正如上例教师抛出的一句“不许用橡皮擦”的本意虽是想强化学生对调商的体验，但却不知道学生不是接受命令的机器，而是一个有思想的人。因为没能站在学生角度去思考，所以引发出学生“五花八门”的想法，这些想法有的和教师原先的考虑相去甚远。而如果不是背后去了解，教师是永远不知道简单的一句话会造成那么多意料之外的费解。
教学相长范文5
04-03
作为一名青年数学教师，尽管参加教学实践的时间还很短，但我对高中数学教学的感觉却在不断地改变着，对如何教好高中数学的认识变的越来越清晰和明确。最初，感到高中数学教学中的一切都是那么的新鲜，加上干劲十足继承并吸取了好多前辈们的教学经验，觉得并不是多么难驾驭。中间一段时间的教学让我觉得书本上的知识越讲越干涩，总是从这个知识点强调到那个知识点，并且有做不完的题，稍有乏味。后来通过不断学习交流，我才深知在数学教学中我只是茫茫大海中的一片树叶。作为数学教师，我们不能再守旧于数学数字之学、计算之学的传统思想，要更新观念，与时俱进，在数学教学中应当培养良好的思想道德素质，培养扎实广博的科学文化知识和终身学习的能力，具备良好的身心素质及创新思维能力。
要想学好数学，就需要有较高的数学修养，学习数学不光是只会解题，会做几道简单的数学题，而是要懂得数学的精髓，要有一定的数学修养。在平时的数学教学中就要注意加强对学生数学思想，数学修养的培养。如何提高学生的素质和文化修养，那就必须在平时的教学中加强德育教育。正如钱学森所认为的：科学与人文精神是一枚硬币的两个面，缺一不可。对人的素养是如此，对数学教学也是如此。
1.从数学教学渗透德育的视角来举隅。数学是真的、善的、美的，数学中丰富的历史故事、众多的数学人物、辉煌的数学成就以及深刻的数学思想等等，都是对学生进行德育的好教材，数学教学可以通过以下这些方面进行德育渗透。
1.1 挖掘数学的德育因素。数学不仅是工具性的，也是人文性的，需要学习者善于去挖掘，勇于去发现。
1.2 激活生活情境的德育功能？？？ 新课程的数学教学强调从生活中来，到生活中去。而道德教育的主旋律也是强调回归生活。因而数学教学的生活情境自然就是数学与德育的良好结合点。
2.从数学教学渗透德育的策略来举隅
教学相长范文6
【关键词】教育；教学；分层教学
所有难教育的孩子，都是失去自尊心的孩子。教育者要千万百计地保护孩子最宝贵的东西——自尊心。 ——题记
在日常教学中，每一位学生存在着明显的差异，孔子认为育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，即主张“因材施教，因人而宜”。在现实的班级授课制中，教师的出发点并不是完全针对每一位学生，普遍出现“同内容、同进度、同评价标准”的现象，学生发展不平衡，教育的实效大打折扣。而“分层次教学”是在班级授课制下，教师在教授同一教学内容时，依一个班级优、中、差生的不同知识水平和接受能力，以相应的三个层次的教学深度和广度进行施教的一种教学手段。教师根据不同层次学生的差异性，最大限度地在教学目标、教学内容等方面着力解决，促使不同层次的学生的知识、技能、能力和智力都能在各自原有基础上得到较好提高，从而促进全体学生的发展。
第一，教学目标的分层
数学教师要结合班级不同层次学生的实际情况制订分层教学目标，掌握每个学生的基础知识、接受能力、个性差异、分清学生层次（优等生、中等生、学困生），做到心中有人，从而因材施教。要以“立足全体，以生为本，抓两头促中间”的原则，以数学教学“大纲”和“新课标”、“考试说明”为依据，根据教材的知识结构和学生的认知能力，将知识、能力和思想方法融为一体。
对于教学目标，可分五个层次：①识记，②领会，③简单应用，④简单综合应用，⑤较复杂综合应用。对于不同层次的学生，教学目标要求是不一样的：学困生达到①②③；中等生达到①②③④；油灯生达到①②③④⑤。例如，在教"两角和与差的三角函数公式"时，应要求学困生牢记公式，能直接运用公式解决简单的三角函数问题；要求中等生理解公式的推导，能熟练运用公式解决较综合的三角函数问题；要求优等生会推导公式，能灵活运用公式解决较复杂的三角函数问题。
第二，教学内容的分层
分层次教学的课堂，要利用知识迁移的规律，恰到好处地通过复习旧知识，引出与其密切联系的新知识。因此，教师应根据新课标精神、教材特点和学生实际，设置悬念，对不同的知识内容、类型采取不同的复习引入。当新知识引出后，应及时出示本节课的教学内容和不同层次的教学目标，并对目标做适当说明或解释，以引起学生注意。
在安排教学内容的时候，必须以中等生为基础，同时兼顾其他两层，要注意调动各层次学生参与教学活动。如在教学高一的"函数概念"过程中，要求学生复习相应的旧知后，可设计如下一组问题：
①什么叫函数？映射？②为什么说："自变量x有一定取值范围？"③为什么说："函数y有确定的范围与之对应？"④x、y的取值范围可分别构成集合吗？它们有何特点与关系？⑤你能从映射的角度重新定义函数吗？⑥函数记号如何？新定义与原定义相同吗？然后让学困生回答①②题，中等生回答③④题，优等生回答⑤⑥题。通过提问解答，既复习了旧知识，让学生见证概念的形成过程，又基本上弄懂函数的概念。这样，使每个学生都有所遵循，明确主攻方向，把主要精力放在适合自己层次的那部分知识的学习上。同时，对新知识的理解、知识点的应用和题型的变换等，每个层次内容的设计都要兼顾各层次学生思维能力的现状。
第三，课堂提问的分层
课堂提问既能及时反馈不同层次学生对知识的掌握程度，又能启发学生积极思维，还能通过富有吸引力的提问活跃课堂气氛，调动学生学习积极性。课堂提问要筛选不同的内容，做到分层次提问。对学困学生，在课堂上尽量让他们回答较为基本的问题，不论回答的对或错，都应鼓励他们思维的闪光点，增强他们的自尊心与自信心；对优等生，让他们回答较难、较深的问题，有时对他们故意施加压力，训练其能力。还可以创设问题情境，即把一个问题分解成识记了解、理解掌握、综合分析三个层次的问题，让不同层次的学生都有回答问题的机会，从而提高学生参与活动的角色意识，有效地培养他们的思维能力，达到个体的发展，整体的优化。
第四，布置作业的分层
课后布置作业是数学教学必不可少的一个环节。选择作业题时，要适当扩大习题跨度。分层次布置的作业，可分必做题、选做题、思考题等几种，必做题和选做题结合。必做题是每位学生都应完成的基础题，选作题只要求优等生或学有余力的学生完成。布置课后作业切勿一刀切，否则会使学困生吃不消，导致抄袭作业；优等生吃不饱，挫伤积极性。为此，教师要根据不同层次学生的学习能力，有的放矢地布置不同的课后作业，作业量与难易程度要与不同层次学生的实际承受能力相适应。
分层教学不是将学生生硬的分类，更不是给学生“贴标签”，鼓励学生由学困生层次向优等生层次流动，学生学习有了动力，教师的教学更加有的放矢。
参考文献
[1]钱贵晴. 综合实践活动课程与教学论[M]. 北京：首都师范大学出版社
