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参考文献
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【关键词】元音音段；区别性特征；音系习得
自20世纪80年代至今，国内的二语习得研究取得了明显进展。但令人遗憾的是，国内的词法、语义研究的较多，音系习得研究相对滞后，口语语音与音位特点的研究还是空白，国际上权威论著也较少涉及母语为汉语的学习者。早期的生成理论一直认为，音系表征就是语段的线性排列，而语段是由一系列的区别性特征组成的。在描写特征时一般都采用两分法，用+和-表示，但Hancin-Bhatt（1994）抛弃了传统的两分法，指出区别性特征之间并不是相互独立的，而是一个连续体，那些在音系系统中分布广泛的特征位置比较显著，在感知二语时，那些位置突出的特征更容易被感知，形成母语和二语之间的特定联系。
一、学生语音习得现象
笔者选取了吴方言区宁波大红鹰学院大一3个班中大约30名的学生作为研究对象，平均年龄20岁左右。在课堂上使用录音笔录下各种语料，如朗读课文、对话、课堂提问等，利用声学分析的Praat软件，通过提取元音音段，比较F1F2的值，得出以下结论：
1.两种语言的元音几乎没有一个是处在相同位置的。英语元音分布比较均匀，处在各个不同的高度和前中后不同的位置，在整个元音体系上显得比较平衡。如在开与半开的元音位置上前有，中有，后有。但吴语元音分布不够均衡，高元音居多，低元音极少，只有1个/a/。英语音系中的/a：/描述为 [+BACK FRONT][+LOW][+OPEN][+LONG]，而吴语音系中/a/可以这样描述[+CENTRAL][+LOW][+OPEN]。发音相近，但在音系中的位置是不同的，[a]的位置居中，接近央元音。学生就会用吴语中的/a/取代英语中的/a：/，从而导致音系习得的负迁移。
2.吴语的元音有的位于基本元音的极限位置，如与基本元音的舌位完全一致。而英语元音，除了3个央元音外，其他元音也有向央元音靠拢的倾向，高元音也没有高到极限位置上。
3.在两者音系中区别性特征相似的音段，学生习得的较好，反之则不令人满意。如英语音系中的/i：/的区别性特征描述为[-BACK][-LOW][-OPEN][+LONG]，而吴语音系中/i：/可以这样描述[-BACK][-LOW][-OPEN]。由于在音系中的位置接近，学生习得的较好。
二、音系习得现象原因分析
笔者随机抽取十个学生，通过面对面深入的访谈，了解学生音系习得过程中的多重因素。
区域环境：4个学生从小与只会方言的祖辈一起生活，直到6至7岁上小学，所以在小学前只会方言。2个学生从小学三年级开始学习英语，其余8个学生从初一开始接触英语。另外，吴方言区的学生在日常生活中与同学及家长通常是使用方言而不是普通话。
教育者音系意识：偏远地区师资力量不足，中文老师的普通话有口音，初学英语的老师口音很重；有的学校老师教了一次就不教了，原因是有的同学会了；有的学校要求很高，必须每位学生过关，这些学生的发音普遍很标准。
学生音系意识：有的学生自身爱好英语，以一口纯正英语为傲，所以在平时刻苦模仿，颇有成效；有的学生在选择了英语专业后在假期自己花钱上过音标培训班；有的学生性格内向，学习英语过程中都是默读，模仿的效果就很不理想。
三、如何更好的习得语音
首先，语音辨认错误主要是由音位间区别性特征混淆引起的。了解英语特征，不断克服方言的过程中培养标准音的语感。有了语感，就会自然而然地对语音的正确与否做出直觉的感知判断。
第二，语音模仿只是完成了音感的识别， 其心理加工呈现相对被动的状态， 要把语音信息加工记忆还需要将其编码。编码主要有两种策略：维持性复述和精致性复述。维持性复述是通过一遍遍模仿和朗读，理解元音音段的区别性特征；而精致性复述是通过在真实语境下使用，将区别性特征编码在自己头脑里。
第三，根据语音知觉的“姿势理论”，语音的知觉和语音产出之间存在一定的关系，即当感知一个特定的音位时，发音的肌动系统可能首先产生一个姿势，并由这个姿势引导知觉判断，这和语音经验密切相关。应走出语音单独练习和读背文章的套路，加强听力训练，强化语感培养。
四、结语
本文通过对音系习得相关理论的阐述，从元音习得现象得出母语对音系习得的正迁移和负迁移。发现目前教育中的不足在于不仅英语学习者，连教育工作者都缺乏音系意识。很少有中学和大学单独安排时间教语音，即使是许多教师也弄不清音段的区别性特征。然后针对其迁移形式提出了在英语教学中应如何加强语音的输入，促进音系的习得。
参考文献
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论文关键词：英语语音矫正方法，学习者英语水平，语音成绩
一、研究背景
语言是一个大系统，语音则是构成此系统的重要内容。（陈冠英 1999：51）。在语言习得过程中，由于学习者母语语音特征的负迁移影响，语音成为许多英语学习者所面临的重要问题。于是，如何有效地帮助英语学习者克服语音困难，产出相对标准的口语，成为语言教学中一个无法回避的问题。
同时，通过相关研究，学术界虽然在语音教学的某些方面达成了共识，如语音教学是帮助语言学习者发展语音水平的重要途径；语音习得是一个非常复杂的过程，它不但与学习者的语言学习环境有关，也与学习者的生理机制有关语音成绩，因为语音的产生是一个复杂的生理、心理过程，是在神经机制支配下的语音符号产生过程。（John.C et al 2000；164）。然而，在语音教学的实践中，有效的教学方法和路径依然是许多教师开展语音研究的焦点。
基于此，本文采用实验法，以新疆某高校外国语学院英语专业本科新生为研究对象，探讨英语语音矫正方法和学习者英语语言水平作为因素变量（自变量）时，对学习者语音成绩（语音准确水平）的影响，以期为语音教学提供借鉴。
二、相关研究
2.1语音教学研究
语音教学的历史相当悠久，但正式的语音教学始于19世经末期。（M.Celce—Murcia 1996; 2）由于语音在整个语言学习中的作用，人们对语音的研究给予了特别的关注。从国内有关文献的检索来看，语音教学的研究主要包括以下三方面的研究：1）语音矫正及其理论依据研究，如刘锦明等（2002；88），李娅玲等（2007：66）。2）语音教学方法和模式的研究，如李明喜（2003；106），刘金梅（2005；111）。3）语音意识的研究，如姜雅楠（2007；103），庄玲（2000；136）等。
依据以上有关语音教学的研究成果，我们可以得的启示是，语音教学的研究正在经历从显性语音教学走向隐性教学，对影响语音教学内在因素的研究已经成当下语音研究的趋势。因此，本文通过实验方式对影响语音习得的因素进行研究，试图发现语音矫正方法、语言学习者水平对对语音习得效果的影响。
2.2语音教学的理论基础
根据认知心理学的研究，语音加工水平可分为听觉阶段，语音阶段和音位阶段。而且人类对语音的加工是把语音的声学符号转换为头脑的音位表征。（彭聃龄2003：443），而且人类接收到的语音信号实质上就是一种信息。学习过程中，学习者通过感觉系统（sensory system）接收信息，然后通过注意（attention），对语音的声学线索进行辨认（discrimination）和分辨（identification），继而进行操作（rehearsal）, 深层加工（deep processing），精细化（elaboration）语音成绩，建立图像（constructing image）等的编码（encoding）过程完成对语音信息的存贮。当特定情境出现时，声音符号在大脑中的音位存贮会被提取（retrieval），经过反应加工器(response generator)输出。
根据以上语音的发生学研究理论，学习者在习得语音时，必须经过从感知到认知等不同层次的加工，这种加工与习得情境，训练方法及学习者原有语音存贮必然产生某种联系。
三、研究
3.1研究问题
采用实验研究方法，研究语音矫正方法，学习者英语水平对学习者英语语音成绩的影响程度，具体问题如下：
1）语音矫正方法对学习者英语语音成绩的影响程度如何？
2）学习者英语水平对学习者语音成绩有何影响？
3）语音矫正方法和学习者英语水平两个因素变量对学习者语音成绩有何交互影响？
3.2研究对象的筛选
本实验选取新疆某大学外语学院英语系2007级103名新生为研究对象，首先通过语音测试，选取56名语音成绩低于80分的学生为实验被试。56人中包括男生12人，女生44人，平均年龄18.05岁，平均语音成绩74.3分。2007年9月，56名研究对象入学英语测试（英语水平）平均76.18分。
3.3研究设计
研究采用实验方法进行，基本类型为单组前后测实验模式，实验从2007年9月12日——2007年10月22日，共40天。实验设计因素变量两个，包括语音矫正方法、学习者英语水平，因变量一个，即学习者语音成绩（语音准确水平）。其中，因素变量中语音矫正方法（Remedy Method, 简称RM）设置两个水平，矫正方法一为单词、句型跟读和朗读法，总矫正时间为10m×30=300m（m为分钟，下同），矫正方法二为视频欣赏法和模仿法，总矫正时间为15m×30=450m。学习者英语水平（English Proficiency, 简称EP）设置三个水平，分别为高，中，低语音成绩，56人的选取比例为：14：28：14。
学习者语音成绩的获得则通过语音测试进行，语音测试卷主要内容包括：单词朗读、语音音标朗读、短句朗读。其中语音测试点主要为音准、词重音、句重音，卷面总分20分，三种题型分值分别占总分的20%，40%，40%，在计算时，分值进行了百分的换算处理。
3.4研究工具
研究数据收集采用的工具包括英语语言水平测试卷，卷面分值100分，卷面试题题项难度低于CET-4水平，高于NMET水平。语音矫正设备有录音机、电脑、电影视频文件等。语音测试卷及语音测试记录表等。研究数据统计时使用SPSS11.0。
四、研究结果及分析
4.1方差齐性检验结果
通过SPSS11.0统计，基于三个变量的方差齐性检验（Levene`s Test of Equality of ErrorVariance）结果显示，数据方差均来自同一误差方差的组群，符合进行方差检验的要求。结果见表1。
表1 方差齐性检验表
F
df1
df2
sig
1.557
6
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关键词： 英语节奏 重读音节 非重读音节 语音教学
1.引言
节奏是语言的内部规律。语言中的节奏是嗓音的一种有规律的运动，夸克认为节奏大体上由有规律的间隔时间出现的响音高峰或节拍的重音构成，艾伦（1979）把节奏概括为从一个强拍过渡到另一个强拍的各种嗓音运动。《语言学百科词典》上指出语言的节奏由作为语音基本要素的音长、音强、音高等在语言运用中所形成的长短、高低、强弱、轻重的规律性再现所构成。
2.英语节奏的基本特点
世界上的任何语言都有各自的节奏模式，英语节奏以重音为基础，体现为轻、重音节有规律的交替变化。英语节奏呈现两个突出的特点。
2.1英语连贯语篇重读音节之间时距大致相等
英语节奏以重音计时，因此，英语节奏以重音为基础，英语中，一个节奏单位有重读音节和非重读音节一起构成，但在一个节奏单位中有且只有一个重读音节。重读音节之间无论隔有多少非重读音节，重读音节以大致相等时差出现。比如例1：
例1：PAT is STAYing at the CHEApest hoTEL.
即便例1中的重读音节“pat”，“stay”，“chea”，“tel”之间的非重读音节各自不等，但是这些重读音节之间相隔的时差大致相同。
英语节奏的这一特点自然影响着语速。连贯语流的语速很大程度上受制于重读音节的数量，重读音节的数量越多，语速越慢。
例2：I THINK he WANTS to GO.
I THINK he WANTS to GO there on FOOT.
I THINK he WANTS to GO there on FOOT toMOrrow.
例2中的三句话的重读音节数分别有3，4和5个，因此以上三句话分别为3拍、4拍和5拍，它们的语速也就依次变慢。
但是重读音节之间的非重读音节的数目越多，语速就越快，例如：
例3：It was GOOD to SPEAK to him about it.
It would be BEtter if you had SPOken to him about it.
It would have been BEtter if you had SPOken to him about it.
例3中的三个句子都有两个重读音节：分别为“good”和“speak”或“spo”。但是三个句子的重读音节之间的非重读音节的数目分别不等，重读音节之间的非重读音节数目越多，非重读音节的语速越快，因而这三句话所占时长应该大致相等。
英语节奏的这一特点还影响着单个音素，特别是元音音素的音长，no和notice中都含有双元音o，但是no中的o的音长是notice中的两倍。
2.2重读和非重读音节交替出现
在连贯语篇中，重读音节之间总有非重读音节隔开，如例1所示，重读音节“pat”，“stay”，“chea”和“tel”之间总有非重读音节隔开。但是，实际上，重读音节有时相邻，如果重读音节相互毗邻，往往要需要交替地弱化相邻重读音节，比如：
例4：The BIG brown BEAR ate TEN white MICE.
在实际连贯语篇中，还可以通过改变词重音来维持重读和非重读音节交替出现的特点。比如：
例5：There are FIFteen STUdents in the ROOM.
He is JUST fifTEEN.
例5中的fifteen的重音在不同的语篇环境下，重音位置不同。
3.英语节奏与句重音
英语连贯语篇中的句重音是英语节奏的基础，句重音包含有意义重音、逻辑重音和情感重音。意义重音的分布取决于说话人要表达的意义。语义上具有重要意义的词往往要重读，这些词在语法上成为实义词，包括名词、形容词、副词、实义动词、数词、感叹词、指示代词、疑问代词以及名词性的物主代词。语义上处于次要地位的词被称为功能词，功能词把实义词在语法结构上连接起来，往往要非重读，功能词包括冠词、单音节介词、单音节连词、人称代词、形容词性物主代词、反身代词、关系代词、助动词、情态动词及系动词。
例6：JOHN is TEAching ENGlish in CHIna.
此例中名词John， English和China中的重读音节都成为句重音，而系动词is和介词in在句子中弱读。
逻辑重音要看说话人想要强调的词，往往蕴涵对比意义，带有逻辑重音的词根据说话人的意愿，可以在句首、句中或句尾。比如：
例7：We HEARD MAry SINGing upSTAIRS. (陈述事实)
We HEARD Mary singing upstairs.（强调是耳闻，而非目睹）
We heard MAry singing upstairs.（强调此人是Mary，而非他人）
We heard Mary SINGing upstairs.（强调是在唱歌，而非其他动作）
We heard Mary singing UPstairs.（强调在楼上唱，而非楼下）
WE heard Mary singing upstairs. （强调我们耳闻此事，而非他人）
例7中的同一句子重音设置不同，表达的意义存在差别。
说话人利用情感重音强调强烈情感或要强调的内容，但不隐含对比意义。
例8：It’s WONderful!
例8中的重读音节以高降调说出来便达到强调情感的作用。
4.英语节奏学习的重点
学习者在潜意识中往往把他们母语的节奏模式运用于他们的第二外语之中，以汉语为母语的英语学习者在英语的连贯语流中自然带有很强的汉语节奏的特点，因而很多学习者在英语连贯语流中虽然单个音素发音没有太大偏差，但是他们的英语却不容易被听懂，致使英语交际不能顺利展开，其主要原因在于大部分学习者缺乏对英语节奏的认识和训练，学习者在语音习得中应该了解英语节奏体系中最关键的因素是音节长度，而音节长度受以下5个方面的影响：
（1）单词重音：重读音节的音长要比非重读音节长，单音节实义词往往要重读，然而多音节单词的重读音节在一般的词典中都有标注。
（2）语调重音：从音系学的角度看，话语可以由调群组成，调群中的调核是话语的核心，是主要重音的位置，调群中还有调冠、调头和调尾，这些位置的重读音节均要赋予重音，但重读程度不及调核的重音。从句法角度看，一个调群和句子相呼应，为了让学习者直观地判断重音层级，重音可以被分配为4个层级，分别为①音节②单词③短语④句子，句中的每个音节最少获得一级重音，二级重音分配给多音节单词的重读音节，这往往要看多音节单词在词典中的重音标注。短语中的最后一个实义词的重读音节具备三级重音，而四级重音落到句子的最后一个实义词的重读音节上。
（3）元音类型：完整元音(full vowels)音长长于简约元音(reduced vowels)。博林杰（1981）把元音分为完整元音(full vowels) 和简约元音(reduced vowels)，英语简约元音有前元音/i/、中元音/?藜/和后元音/u/，简约元音发音松弛、短促；其他的元音都是完整元音，而克鲁特登（2001）认为完整元音在话语中预示英语节奏模式，含完整元音的音节往往表明语调重音。
（4）音节结构：英语音节由节首、节峰和节尾组成，节首和节尾均为辅音音素，而节峰为元音音素，是音节中的必要组成部分。音节根据结构可以分为开音节和闭音节，开音节没有节尾辅音，闭音节含有节尾辅音，开音节音长比闭音节长，而闭音节的音长由节尾辅音的性质决定，如果节尾辅音是浊辅音的话，该音节长于节尾辅音为轻辅音的音节；节尾辅音为爆破音的音节的音长比其他辅音结尾的音节短。
（5）停顿：停顿往往出现于短语边界位置，从音系学上说，停顿是切分调群的边界指征，母语为音节计时的英语学习者（如汉语）会在每个单词，有时甚至在单词内的音节之间发生停顿，这是不符合英语节奏规律的。
可见英语节奏习得中要注意以下5个方面的问题：（1）凸显重读音节，重读音节在一个调群中大致等时距出现。（2）弱化并含糊化非重读音节。非重读音节在英语语流中起着连接重读音节的作用，因为英语节奏的突出特点是重读音节不能相毗邻，以汉语为母语的英语学习者往往把每个音节清晰地发出，没有轻、重音节的显著差别。（3）利用停顿把一段语流中的单词组成意义群，这样有益于顺畅地传递话语意义。很多英语学习者在英语语流中的停顿明显过于频繁，导致一段语流意义的不恰当分割。（4）同一意群中，前面词汇结尾音素和紧随其后的音节相连接或融合。这包括连读、同化、失去爆破等技巧的运用，这样的语流更有整体感。（5）确定整个句子的语调模式。
5.节奏教学策略
5.1诵读诗歌或歌谣
诵读诗歌或歌谣可以帮助学生了解非重读音节在构成英语节奏的作用。英语诗歌或歌谣遵循轻重读音节相交替的音步规则，学生可以直接感受英语节奏，通过诵读，掌握诗歌或歌谣的韵律特征，再将诗歌中的节奏运用于一般话语的语流中。比如学生可以先诵读通俗歌谣“Twinkle， Twinkle Little Star”，
学习者诵读歌谣或与此歌谣同一节奏模式的话语时，在打黑点处拍手，不断重复训练，以熟练这一节奏模式。教师还可以帮助学生诵读具有其他节奏模式的诗歌或歌谣，将其节奏模式推广到普通话语语流，进行反复练习。
5.2直观音节音长
重读音节音长长于非重读音节，以汉语为母语的学习者很难把握轻、重读音节的音长，用橡皮圈的伸缩性，重读音节占时长，拉伸橡皮圈，非重读音节占时短，橡皮圈的长度比重读音节的短，如图一所示，
有时教师还可以在音节上标注横线，横线较长时为重读音节，相对短时为非重读音节。
5.3直观感受音节的音高
轻重读音节的音高应该有差别，调群中的调核为一个话语的信息中心，应具有最高音高值，教师利用空白音符表来标识轻、重读音节的音高差异，如图二：
Example： me CHA nic
______________________________________________________
high _________________________________________________
medium _________________________cha _________________________
low _________________________me_________________________
教师还可以通过手势的高低起伏来让学生直观感受轻、重读音节的音高差异。
6.结语
节奏在英语语音教学中一直被边缘化，事实上，节奏对于准确把握英语信息有着和词汇同等重要的作用，节奏在语音中是信息的骨架，体现信息的结构和组成，没有充分的节奏习得，英语学习者无法用英语进行顺畅的交际，英语教师在教授准确发音的同时，应为学生输入必要的英语节奏知识，并且进行有效有形的训练，让学生真正掌握英语节奏。
参考文献：
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英语语音范文5
在过去几年中，山东高考英语科目取消听力，英语教学主要以单词、语法、阅读为主，很少涉及语音方面。然而，新形势下的山东高考英语科目采用全国卷，使英语口语的学习再次成为学生学习及教师教学的重要部分。掌握好语音，不仅为学生在高考英语听力中取得优异的成绩提供保障，也有助于学生学习语法和词汇，发展听、说、读、写等各项技能，促进学生高考英语整体成绩的提升。《普通高中英语课程标准》（实验）对学生的语音学习作出了要求：“能在交流中使用恰当的语调、语气和节奏来表达个人的意图和情感等”（教育部2003）。语音教学应该包括五个方面：发音、音标、重读、语调、节奏，这五个方面是相互联系、彼此渗透的。
二、高一英语语音教学现状
虽然高一阶段是掌握英语语音的重要阶段，但英语语音教学仍然没有得到重视（郭燕2007），主要表现在以下三个方面：
（一）缺乏系统的语音教学
大多数情况下，教师只是在教授学生记忆单词和分析课文时，才让学生跟着多媒体读，因为是集体朗读，所以对学生出现的发音错误不能及时地进行纠正。像许多教师认为的一样，笔者也曾认为学生所读单词、句子和课文都涉及语音问题，在这个过程中，单词、句子读对了，语音问题也就解决了。这实际上是把语音教学简单化了，是一种教学上的误区，还可能会带来一些负面影响。学生说的英语大多不是自己学习和组织的语言，而是机械背诵的结果，其中不可能包含学生自身对英语语境的真正理解。学生无法融入英语学习的系统环境中去，就不能算是真正地提高了英语应用能力。语音教学应该体现出科学系统性。
（二）测试规划中不能凸显出科学有效性
英语语音主要涉及口语和听力两个方面，这两者本来是密不可分的，但英语口语测试难以量化的特点，致使高考英语对口语测试缺失，使高中教师忽视学生的口语练习，从而影响了语音教学的有效实施。目前，对口语和听力两项技能的测试，在高考中只能以听力测试的形式出现。但要提高听力，很大程度上是需要学生提高口语交际能力的。就笔者所带的三个班级来看，缺少对学生口语交际能力科学性和挑战性的培养；听力练习方式不能吸引学生去认真完成，使一些学生失去了对听力练习的兴趣；不能有效激发学生提高听力技能的动力，在听力时间内学生不能集中精力完成整个听力练习。
（三）学生语音知识的匮乏及英语发音习惯的缺失
笔者发现，过去几年的高考英语试题在无形中给大多数学生的英语语音学习造成错误导向，以至于学生在学习英语的过程中忽略对语音的习得，语音知识相当匮乏。48个英语国际音标的发音方法及一些语音知识虽然在课堂教学中经常涉及，但学生在习得英语单词、句子以及语篇的过程中还是不能对其进行正确、合理的应用，影响英语发音。此外，学生对句子中的重音、连读、意群停顿、语音语调等基本的语音知识所知甚少，而这些正是提高听力水平的关键。学生在语音学习上的困难和不足必然会成为影响学生进行英语有效学习的绊脚石（王贞2012）。因此，在新的高考改革形势下，应重视对学生语音知识的教授和语言交际能力的培养。
三、提高英语语音教学的建议
（一）加强教师语音示范作用
模仿是学习英语语音的最有效手段，尤其对于高一学生来说，学习发音，大部分是靠模仿来形成反应的，这种最初的反应还要经过多次的反复练习才能得到巩固。因此，作为英语教师，就必须有标准的发音、正确的英语节奏和语调，有一定的英语语音知识。这就要求英语教师提高自身的英语语音能力，增强自身的语音知识与发音技巧，更好地给学生示范英语发音，提高学生在课堂上的口语运用能力，推动学生英语语音学习的热情，促进其听、说、读、写能力的全面发展。
（二）引导学生合理利用语音资料
教师要引导学生合理地利用语音资料，在听英语的过程中，引导学生跟读、模仿以及反复地练习，并通过听取大量的词汇和句子的录音，最终获得良好的英语语感，习得正确、标准的英语发音。此外，笔者支持在每单元的新授阅读课中加入课文听力这一环节。笔者所在学校每周有固定的英语领读时间，领读内容主要为课本的单词和语篇。高一英语教师应该正确引导学生有效地使用这些语音资料，并根据学生跟读时出现的问题，在领读结束后及时给予指导，教授正确的发音要领和发音技巧。每天下午的英语听力过后，教师还应对一些重点句型进行语音分析和指导，指出其中的重音、连读、意群停顿、语音语调等基本的语音知识和现象，反复地对学生进行语音强化。在听力练习时，教师应让学生注意感受和标注听力材料中的这些语音知识：1.感受录音的语音、语调；2.标记单词的重音及句子的重音；3.标出单词之间的连读；4.体验句子的升调、降调。以高一英语听力模拟试题（七）中text10的一句话为例：Forchildrenwhoareinterestedincooking,wehaveapizza-makingclass.此句为降调，句子重音为实词children，interested，cooking，have，pizza-making，class和虚词for，who，are，in，a，要弱读，其中interestedin和havea为连读。
（三）给英语语音学习增加色彩
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首先教师应克服自身的困难，努力寻求标准的发音准则
在英语教学中，英语的发音学习是重点，英语语音教学是整个英语教学发展的起点，语音教学的好坏影响着学生的语音质量，而语音质量又直接影响着整个英语学习过程，所以语音关是英语教学的第一关。语音阶段没有打好基础，单词读音就有困难，要么不会读，要么读不准，这就成了教学最大的拦路虎，直接影响到单词的记忆与积累。而词汇量少，阅读势必困难重重。而在广大农村地区，科班出生的教师相对较少，很多英语教师都是通过自学或函授而从其它专业“半路出家”的，没有经过系统的专业训练，自身的语音发音都存在一定问题，学生学起来问题就更为严重了。且语音学习具有易僵化、难纠正的特点，教师对语音系统的掌握不深和教授质量不高将直接影响学生学习的兴趣和质量。因此，作为一线英语教师必须更新教学观念，不断加强自身的学习，真正做到从自身开始重视语音教学，并能在“以学生为中心”这一双边教学活动中起到较好的范导作用，提高学生对英语语音学习的积极性。要不断加强语音和语调的练习，可通过听录音、唱英语歌曲、观看英语原声电影等形式，规范自己的语音和语调，从而让学生满意和欣赏你的发音，并以此作为学习和模仿的范本。
其次打好学生的音素基础，进行字母音素一体化教学
在基础教学中，教师应采取各种措施让学生标准地读出48个音素，通过反复练习使他们如履薄冰。然后展现各个字母组合的发音，再进行字母音素一体化教学，也就是以常见字母组合的趣味语音教学为载体，将含有相同字母组合的单词归纳在一起，将组合的形音认知紧密融合在一起进行教学，在认识组合的同时，熟记它们的音素，进一步解决学生拼读单词的难题，巩固看形读音的能力。将字母组合音素的教学作为复习阶段超强记单词的教学法，争取每节课都有单词字母组合语音记忆教学，在短时间内强化拼读，让学生掌握字母组合发音的基本规律，尝到掌握语音规律轻松读记单词的甜头，从而树立进一步学习的信心。
再次对学生进行多听多说训练
