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姓氏歌教案范文1
【关键词】蒙台梭利教育法；特色；幼儿园；幼儿园教师；教学行为
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0005-04
尽管自1913年克伯屈(W.H.Kilpatrick)公开批评蒙台梭利教育法以来，对蒙台梭利教育法的质疑之声从未停歇过，但时至今日，蒙台梭利教育法依然在世界各地的学前教育机构中被广泛运用。蒙台梭利教育法之所以有如此巨大的魅力，是与其教师独具特色的教学行为有密切关系的。
教师的教学行为是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。幼儿园教师的教学行为大致可以分为言语行为和非言语行为两类。在我国的以蒙台梭利教育法为特色的幼儿园中，教师在蒙台梭利倡导的“工作”语境下组织教育活动，其教学行为呈现出典型的蒙台梭利教育法特色。本文通过对以蒙台梭利教育法为特色的幼儿园中教师教学行为的个案研究，分析其教学行为的独特性。
一、研究设计与资料整理
1 研究对象
研究者选取了H市一所以蒙台梭利教育法为特色的幼儿园中的H教师为研究对象。该园园长和教师均认为本园得到国际蒙台梭利协会(AMI)的授权，教师均接受过相关培训，是严格按照蒙台梭利教育法的要求工作的。H教师1993年从幼儿师范学校毕业后，先在普通幼儿园任教5年，后被调到这所以蒙台梭利教育法为特色的幼儿园任教至今，有丰富的蒙台梭利教育法的实践经验。
2 研究方法
本研究采用现场观察法。尊重H教师的意见，研究者以非参与者的身份，从2009年3月至2009年11月，通过笔录的方式，对H教师每天(节假日除外)上午8：30～10：30在活动室内的所有教学行为进行观察记录。此外，研究者还根据研究需要，对H教师、与其配班的教师、园长和H教师所在班级幼儿的家长等进行访谈，以获得相关资料。
3 资料整理
为便于研究，研究者对观察记录和访谈资料进行初步编码，如“09-3-7观察”表示2009年3月7日对H教师的观察记录，“09-3-9访谈”表示2009年3月9日对H教师的访谈，“09-5-6教师访谈”表示2009年5月6日对其他教师的访谈。
整理观察记录发现，H教师在活动室内的教学行为呈现明显的缄默特色，常常耐心等待。即使是直接干预，其着眼点也在协调幼儿的行为，而非直接命令和说教。研究者决定从缄默、等待、协调三个维度分析H教师的教学行为。
二、H教师的教学行为分析
1 缄默
(1)只做不说
H教师缄默行为的一种表现是只做不说，示范引导。
在幼儿开始“工作”前，H教师常常进行行为示范，既不单纯语言说教，也不边做边说。例如，在为幼儿展示感官区味觉瓶的“工作”时，H教师先将水倒在一个小碗里，把小勺放在碗里涮干净，然后将碗里的水倒掉。之后，H教师拿起一个味觉瓶，打开瓶盖，用滴管吸出瓶里的液体放在小碗里，盖上瓶盖，用小勺舀起碗里的液体品尝，尝完后将味觉瓶放在一边，最后将小勺涮干净。(09－3－20观察)从开始展示到结束，H教师没说一句话，只是每做一个动作后都略加停顿，并观察幼儿的表情与反应。
又如，幼儿多多端起托盘走到另一位幼儿阳阳的工作毯前，低头看看，然后从工作毯上跨了过去，继续向前走。H教师来到多多面前，将她领回阳阳的工作毯边。然后，H教师从工作毯旁绕了过去，停下，回头微笑地看着多多。多多也学着H教师的样子从工作毯旁绕了过去。她看了看H教师，H教师笑着对她点了点头。(09-3-23观察)对多多从工作毯上跨过去的动作，H教师没有用“回去，从工作毯旁边绕过去”之类的指令性语言进行干预，而是缄默地示范正确的方法，让多多意识到刚才从工作毯上跨过去的做法是不对的，并用微笑鼓励多多的正确行为。
只做不说，示范引导，是H教师有意为之的。H教师说：“教师操作时缓慢、有节奏，才能展示清楚。我一般只做不说，目的是让幼儿看清我的动作。幼儿观看教师的动作时，教师一说话，幼儿就看教师的脸而不是看教师的动作了。”(09-5-5访谈)
(2)不做不说
H教师缄默行为的另一种表现是不做不说。观察为主。H教师在为幼儿展示完某项“工作”后，便让幼儿自己操作。她在一旁观察，不说一句提示性话语，为幼儿提供自由、安静、不受干扰的环境，让幼儿自由“工作”。例如，菲菲把香蕉皮剥掉，将香蕉放在案板上，抬头看看身边的H教师。H教师微笑着点点头，菲菲便拿起水果刀开始切香蕉。(09-5-4观察)这是师幼之间缄默互动的表现。“一般来讲，都是教师先展示，再交给幼儿操作。之后教师就在一旁耐心观察，看幼儿是否掌握了。在幼儿操作的过程中，教师是不会介入的。”(09-5-5访谈)
研究者观察到，H教师在幼儿“工作”时尽量保持缄默，而在需要传达信息时，常用面部表情代替语言与幼儿沟通，微笑成为H教师传情达意的主要手段。当幼儿完成某项“工作”时，H教师一个表扬的眼神就可以给幼儿莫大的鼓励与肯定：当幼儿在“工作”中表现出犹豫、不自信时，H教师会以微笑鼓励；当H教师帮助幼儿纠正“工作”中的错误后，也会对幼儿报以微笑，鼓励幼儿尝试。例如，当多多跨过阳阳的工作毯后，H教师将多多领回原位并示范正确的方式，随后停下来微笑地看着多多。H教师的微笑不仅可以消除多多因意识到做错事而出现的紧张情绪，而且可以缩短师幼之间的心理距离，对幼儿的健康发展有利。
2 等待
等待是指H教师发现幼儿在“工作”中遇到困难时，不是急于引导、帮助或干涉幼儿“工作”，而是为幼儿留下足够的时间和空间，让幼儿自己发现问题、解决问题、表达意愿。
(1)不催促，不打扰
H教师的等待行为最常见的表现是：跟随幼儿的节奏，不催促，不打扰，体现了对幼儿的尊重。在日常教学中，H教师不对所有幼儿作统一要求，也不限制幼儿完成“工作”的时间，更不要求幼儿按照教师的速度“工作”，而是尊重所有幼儿，让幼儿有足够的时间去自由思考，按自己的方式和速度操作，大胆、主动地表达自己的需求和见解。例如，早上8点50分，姗姗选了擦桌子的“工作”。她用湿海绵从左到右，由上到下很有耐心地将桌子擦了一遍，又用沾有肥皂的刷子以打圈的方式擦拭桌子，接着用湿海绵将桌上的肥皂沫擦掉，然后洗掉海绵上的肥皂沫，继续用湿海绵认真地擦拭桌子，之后又一次将海绵上的肥皂沫洗掉，再一次
擦拭桌子。她重复了4遍清洗海绵擦桌子的动作，直到将桌子上的肥皂沫全部擦拭干净为止。最后她用毛巾擦干桌子上的水。这时是9点52分。姗姗共花了1个多小时来擦桌子。(09-5-7观察)在姗姗擦桌子期间，H教师没有催促她、干预她，而是让她自由完成擦桌子的“工作”，充分体现了跟随幼儿的节奏，不催促，不打扰的特点。
(2)耐心观察
H教师的等待不是毫不作为，而是耐心观察，为适时适度的巧妙指导奠定基础。H教师说：“只有对幼儿进行细致观察，才能判断出何时需要给幼儿以启示或帮助。”(09-5-5访谈)
H教师一是注重对个别幼儿的观察，二是注重对全体幼儿的观察。从上述案例中均可看出H教师注重对个别幼儿的观察，如观察到菲菲完成切香蕉的准备工作后，H教师微笑着示意菲菲继续工作等。在全体幼儿都投入“工作”时，H教师通常会坐在活动室门旁的椅子上，腿上放着一本厚厚的记录簿。她时而抬头看看活动室内正在“工作”的幼儿，时而低头快速记录。有时H教师会将目光聚焦在活动室一角，观察后采取一些必要的行动，如走过去收掉一些数字卡片等，然后默默回到原处继续观察记录。(09-5-5观察)可见，H教师非常注重对全班幼儿活动状态的细心观察，会在必要时给予适宜支持，以确保幼儿顺利“工作”。
3 协调
虽然H教师在幼儿“工作”时一般会缄默、等待，但是当幼儿在“工作”中迫切想做却又不知该如何做、想表达却又表达不清时，H教师还是会给予幼儿启发、激励和帮助，以激发、维持幼儿“工作”的积极性。这就是协调。
(1)“请”字当先
每当H教师需要引导幼儿的行为时，总是“请”字当先，言简意赅地适度指导，体现对幼儿的尊重。例如，在协助彤彤完成插座圆柱体的“工作”时，H教师一直“请”字当先。“请你取这个。”“请”字当先不仅是H教师的习惯，而且也是该园其他教师的行为准则。访谈中许多教师表示他们时时都会“请”字当先。“我现在最大的一个习惯，就是每句话都说‘请’。以前我虽然在心里时刻提醒自己，但有时也不是每句话都会说‘请’。现在我几乎每句话都会先说‘请’。而且我会蹲下来和幼儿说话。以前可能不会总是蹲下来和幼儿说话。现在这都已经成习惯了。”(09-5-5教师访谈)
(2)适时适度
在以蒙台梭利教育法为特色的幼儿园，教师的直接干预一般很少，在不得不干预协调时，教师会选择恰当的时机，把握好协调的度。H教师是一位有着十多年蒙台梭利教育法实践经验的老教师，其协调行为往往适时适度，能取得良好效果。
如上所述，H教师在幼儿“工作”时一般会耐心观察。当她发现幼儿需要帮助时，会适时采取适宜方式给幼儿以适度帮助。例如，凡凡在完成穿珠“工作”后要将工作材料放回原处，但因为托盘没端好，所以珠子撒了一地。凡凡端着托盘惊慌失措地看着H教师。H教师走过来说：“没关系，我们把它捡起来。”H教师蹲下来捡珠子，但凡凡仍站在原地没动。H教师又说：“请和我一起捡，好吗?”凡凡点点头，蹲下来和H教师一起捡珠子。这时H教师则停下动作。微笑示意凡凡自己捡。(09-5-7观察)可见，H教师的协调行为及时又适度，既及时缓解了凡凡的紧张情绪，又适度锻炼了其自主能力。
等待和协调均是H教师教学行为的主要特征，两者并不矛盾。H教师往往会在观察等待的基础上，因人而异，适度协调幼儿的活动，有时是及时协调，有时则是延迟协调。H教师说：“要先观察幼儿的差异，不要急于帮助幼儿。有的幼儿经过尝试会独立完成某项‘工作’。当某个幼儿已经能轻松完成一项工作任务时，教师可以引导其尝试更高难度的任务，以再次激发幼儿的工作兴趣。”(09-5-5访谈)例如，栋栋在进行插座圆柱体的“工作”。他先将十个圆柱体全部从插座中拿出来。再把十个圆柱体插到相应插座中，成功完成“工作”。在反复5次成功完成“工作”后，栋栋开始东张西望。这时，H教师走过来对他说：“对你来说。这组插座圆柱体已经很简单了。你要不要试一下稍微难一点儿的‘工作’呢?”于是，栋栋将这组材料放回原处，选了另一组材料继续“工作”。(09-5-25观察)H教师没有在栋栋第一次成功完成“工作”后就进行协调，而是等到栋栋第五次成功完成“工作”并有所厌倦时才协调其活动，既满足了栋栋尝试的欲望，增强了其自信心，又激发了他挑战更高难度任务的热情，可谓恰到好处。
三、结果与讨论
姓氏歌教案范文2
指导思想和原则
以科学发展观为统领，以办人民满意教育为宗旨，坚持“因地制宜、互助共建、交流共享、合作共赢”的原则，创新办园模式，优化办园机制，加强内涵建设，实现城乡共同发展，不断满足人民群众日益增长的优质化、多样化的学前教育需求。
主要目标和任务
多年来，我区以两所省级示范园为龙头，开展了与6所小学附设幼儿园及私立园的结对帮扶和联片教研活动，效果显著。在此基础上，我区将联片教研管理升级为集团化管理，充分发挥省、市级示范园的示范和辐射作用，探索实施适合我区区情的三支集团化办园模式，其中两支“名园+弱园”学前教育集团，一支“名园+民园”学前教育集团。建立适合我区实际的园际合作交流和城乡帮扶工作机制，实现以优质资源拉动全区学前教育快速、均衡发展，逐步形成城乡互动、横向辐射、纵向贯通、结对共建、交流互助、资源共享、优势互补的城乡学前教育发展的新机制。以集团化、规范化和品牌化为发展目标，探索适合学前教育发展的集团化管理体制。
改革的具体方法和策略
1、建立集团化办园模式。根据我区幼儿园联片教研、结对帮扶工作开展情况及学前教育发展实际，成立三支“1+3”模式学前教育集团，即：北戴河学前教育一团，集团总部为北戴河区第一幼儿园（省级示范园），集团成员单位有：西山小学附设幼儿园、实验小学附设幼儿园、北戴河小海星幼儿园；北戴河学前教育二团，集团总部为北戴河区第二幼儿园（省级示范园），集团成员单位有：育花路小学附设幼儿园、海宁路小学附设幼儿园、海北路小学附设幼儿园；北戴河学前教育三团，集团总部为蔡各庄小学附设幼儿园（市级示范园），集团成员单位有：金海幼儿园、好孩子幼儿园、新大陆幼儿园。三支“1+3”模式学前教育集团囊括了全区12所幼儿园，通过对学前教育机构的集团化办园模式改革，探索适合我区区情的集团化办园体制改革方法，进一步落实幼儿园结对帮扶制度，扩大优质学前教育资源，全面提高办园水平。
2、制定集团内部运行机制。我区在组建学前教育集团时采取了1所省级示范园带动3所薄弱园，即“名园+弱园”，1所市级示范园带动3所民办园，即“名园+民园”的模式。幼儿园集团内实行“共性管理+特色办园”的运作方式，共性管理即统一工作计划、统一管理制度、统一活动安排、统一质量要求等，大力塑造集团文化品牌，带动集团内幼儿园教育管理水平、教育质量和文化建设的整体提升；特色办园即保持集团内各园的特质服务和特色课程，针对各自幼儿条件、教师条件、家长条件、地域条件、工作特点等，确定鲜明的特色方向。
3、实现全区学前教育资源共享。通过集团化办园模式的改革和创新，三支学前教育集团通过园长互访、教师互派、定期召开联席会议、定期培训等活动，集团内实现园际交流和合作，促进幼儿园管理水平和保教质量的提升。通过集团之间的分析总结、集团联谊、定期交流等活动，全区实现以优质资源拉动全区学前教育快速、均衡发展，逐步形成城乡互动、横向辐射、纵向贯通、结对共建、交流互助、优势互补的学前教育发展的新机制，推动城乡学前教育健康发展，促进民办、公办幼儿园共同提高。
集团化办园模式的具体要求
（一）加强制度建设，实现集团内幼儿园统一管理。
一是三支学前教育集团分别要制定本集团的《章程》。在集团内成员单位充分讨论的情况下，各学前教育集团要制定本集团的《章程》，章程规定集团的性质、宗旨、目标，集团的组织机构与管理办法，各成员单位的权利与义务等。章程是集团的共同规范，集团根据章程的规定开展各项活动。
二是三支学前教育集团要分别创建《集团内部管理制度》。通过理顺决策、执行、监督、保障等各个环节，提高幼儿园集团管理水平。在集团化办园模式的运行中，加强规章制度的建设是关键，要努力做到管理行为标准化、规范化、统一化。各类制度力求透明、公开、公正、合理，并确保有切实可行的操作性。如：《幼儿园目标管理实施方案》、《幼儿园聘用合同制实施方案》、《幼儿园教育评价实施方案》、《重大问题决策程序制度》、《绩效考核制度》、《幼儿园会议制度》、《幼儿一日生活常规制度》、《幼儿园学习制度》、《幼儿园教职工考核制度》、《幼儿园晨检制度》等。《集团内部管理制度》包括幼儿园管理的方方面面，力求全面、科学、规范、操作性强、实用性强，且能体现集团特色。集团内所有成员单位均按照《章程》和《集团内部管理制度》规范幼儿园管理，严格推行各项规章制度，增强教职工的法律意识，提高他们参与民主管理的积极性，强化依法办园、依法治园，从制度建设的源头切实保障集团内各幼儿园的持续、健康、规范发展。
（二）规范教职工管理，提高集团内教职工整体素质。
一是全面实施教师资格证和学历达标制度。各学前教育集团要严格执行教师资格制度，依法管理教师队伍。对于那些学历尚未达标的教师，要针对每个人的特点和需要，集团帮助教职工选择适当的内容和方式进行持续学习深造，确保学历达标率为100%。对于没有教师资格证的教师，特别是民办园的教师，协同教育人事部门进行帮扶，引导教师参加教师资格证报名和考试，尽快获得教师资格，一段时间内仍不能获得教师资格证的教师，与教师协商解聘，确保所有学前教育教师符合持证上岗要求。
二是全面实施学前教育名师带动工程。为盘活集团内部名师资源，实现优秀教师资源共享，带动幼儿教师队伍整体素质提高，在集团内全面推行“学前教育名师带动工程”。各学前教育集团通过一定的考核和评选方法，本着好中选优，择优聘用的原则，评选学前教育年度名师。集团通过制定名师带动工程计划，有序开展名师送课、听评课、电子教案资源库、青蓝工程等名师带动工程系列活动，推动集团内教师素质全面提高。
三是全面实施教职工岗位聘任和工作考核制度。为充分调动全体教职员工的工作积极性和主动性，促进教职工队伍的优化和稳定，做到人尽其才，才尽其用，提高办学水平和效率，高质量实现幼儿园管理目标和育人目标，集团总部要协同各成员单位做好教职工的岗位聘任工作，力争在教职工和园领导双方达成一致的情况下，确定每一个教职工的岗位，并与园领导签订岗位聘任责任书，使每一个教职工明确自己的岗位职责，热爱自己的岗位，并努力做出最大成绩。建立幼儿园教职工工作考核制度，根据教职工德、能、勤、绩和考核方案对教职工全年工作进行考核，通过考核评出年度优秀、合格和不合格教师，其中优秀教师比例不得超过本园教师的30%。考核成绩用于教职工绩效工资、评优评先和岗位聘任等。
四是全面实施园际间教师和中层领导交流制度。各集团要建立集团内教师和中层领导定期流动制度，通过教师和中层领导的流动，加强园际间优质资源互补，推动薄弱园在领导和管理、人员素质、教育教学水平和保育工作等方面得到迅速提高；经教育局批准，通过向集团内成员单位派驻相对固定的执行园长，确保集团内幼儿园在制度执行上与集团总部保持一致；通过开展园际间教师定期的教研互动和研讨活动，促进各成员单位教育质量整体提高。
（三）创新管理方法，促进集团内幼儿园健康发展
一是建立幼儿园联席会制度。通过研讨和交流，确保集团内各成员单位在管理思路、制度落实和工作方法策略上达成共识，促进各园管理工作的顺利开展。通过讨论和会诊，查找不足，互促提高。
二是制定切实可行的发展规划。集团要对推进集团发展的办学理念、管理模式、运行机制、教师培训、教育教学特色等进行深入研究，在城乡统筹、优势互补、资源共享、共同发展的基础上，制定出切实可行的集团发展规划和年度计划。积极鼓励集团成员单位创新工作方法，更新管理思路，形成园所办园特色，提高教育质量、师资水平和社会声誉，成为品牌园，实现优质园的增量。
三是构建幼儿园考核和评价体系。各集团总部要加强对集团内成员单位的管理和指导，通过多种形式对幼儿园的全面工作进行评价和考核，考核一般每年安排1-2次。考核方法力求灵活多样，可结合日常管理工作、专项检查验收及专题活动开展情况对各园做出考核和评价，评价力求客观、公正、公开，并要求有文字资料存档。考核结果用于集团总部对成员单位的把脉会诊及各成员单位的自查与反思。
保障措施
1、加强组织领导，确保集团化办园模式改革全面启动。为了全面推进北戴河区学前教育集团化模式改革，统筹协调，抓好落实，北戴河区教育局成立了学前教育集团化办园模式改革工作领导小组，由局长任组长、主管领导任副组长，由教育股、教师进修学校相关人员为组员，专门负责此项工作的统筹协调、指导、实施、评价等，并制定切实可行的实施方案。北戴河区教育局学前教育集团化模式改革实施方案于12月15日之前初拟完成上报局领导，12月30日之前通过论证与研讨，形成符合我区实际的实施方案上报市教育局。
各幼儿园要深入学习市、区文件精神，按照“北戴河区教育局推行集团化办园模式改革实施方案”要求，扎实做好相关工作。各集团总部要成立本集团集团化办园模式改革工作领导小组，由集团总部园长任部长，集团总部具体负责领导任副部长，集团总部中层以上领导及各成员单位园长任组员，具体负责集团化办园模式改革的组织领导和具体实施工作。各集团自成立之日起开始工作，2013年3月开园之前完成集团的《章程》、《集团内部管理制度》。各集团总部与成员单位还要在深入研讨、广泛征求意见的情况下形成集团办园模式改革发展规划（2013年-2015年），开园后按照规划和《章程》、《集团内部管理制度》开展集团办园模式改革各项工作，确保改革工作全面启动。
2、完善考核机制，促进集团化办园模式改革顺利实施。北戴河区教育局完善幼儿园集团化办学督导评估机制和考核评价机制，加大过程考核力度，加强对集团教育实施状况的定期监测。每年要对学前教育集团的教育管理、队伍建设、幼儿活动和教育质量等方面工作进行考核，重点考核幼儿园的发展、进步等“软实力”提高情况。考核结果纳入对幼儿园的年度目标考核，并作为幼儿园晋级升类的重要指标。
各集团总部每学期要将集团工作实施计划、集团办园模式改革工作总结上交区教育局。各成员单位也要对本单位开展集团办园模式改革工作进行总结，并按时将总结上交集团总部和区教育局。
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“学案”是达成课程目标、落实课堂教学的重要载体。集学习设计、构建新知、合作探究、展示延伸、反馈落实、发展评价、感悟反思、资料汇集于一体。既是教案，又是学案。
二、指导思想
以“学案”为载体，推广“个性化教育”及落实有效教学，深化课程改革；
以“学案”为平台，加强集体研究，优化设计，提升教师的整体素质；
以“学案”为指南，进行学法指导和教法引导，促进学生自主学习，形成良好的学习品质和素养，促进教师教研科研。形成科学的教学方法和个性化的教学风格；
以“学案”为枢纽，落实教学常规，进一步实现学校对教学工作的科学有效地引导和管理。实现“教学合一”，促进师生共同发展。
三、“学案”模板
年级u学科u
课题：u
(第u章(单元)u第一节第u课时共u课时
课型：u主备人：u
审核人：u审定人：u
【学习目标】u
【重点难点】u
【关注点】u
【教学过程】u
1.建构新知
(1)新知识的构建。内容：本课时基本知识(将基础知识问题化)。方法：学生通过探究完成―个个、一串串、二阶阶的问题。建构新知识。
(2)记熟、默写。内容：本课时基本知识点。(如定义、定理、公式；单词、词组、句型；美文、重要图例等。)
(3)解决几道练习题。(以巩固新知)
(4)展示准备。(分组分重点进行准备)
(5)适当的拓展与延伸。(给出任务)
(6)记下疑难点。
2.合作探究
(1)分组进行
①写黑板(或在笔记本上默写)。内容：默写本课时基本知识点。
《小组合作交流。内容：说新知识的构建、背知识点人人过关、集体讨论批改练习、解决疑难问题、谈拓展延伸等。
⑧老师巡查，及时指点。
(2)全班解决共同的疑难
3.展示延伸
各小组将本组展示的内容抄在黑板上(或投影展示)，然后顺序展示，全班参与。
展示过程：(方法：一个组的某同学主解，组内同学补充；其他小组的同学也可以参与发言；老师指点。)
(1)解题过程和思路；
(2)讲解知识点；
(3)归纳解题规律、语法知识点、文体‘特征、中心思想和段落大意等；比较同类知识点的异同等；
(4)多法解题；
(5)个性化表达；
(6)拓展与延伸。
4.反馈落实
【学教后记】
四、初步探索
1.学案管理(教学处依据“意见”要求)
(1)设计了“学案设计模板”、制定了学案备课计划和学案常规检查量表。
(2)备课组长学期初填写好“学案设计计划表”；
(3)各备课组采取“分工设计，集中讨论”的合作方式设计本备课组的学案。
(4)科组定期检查、评比学案，结果上报教学处备案。
(5)“学案设计”列为教研活动的主题内容。
2.学案准备
(1)每学期寒暑假期，教学处布置每个备课组提前社计20个学案以备新学期使用。
(2)为方便学生使用学案，在校园网的专栏上以科组为单位定期挂出各学科的学案。
3.学案交流
(1)学案沙龙。探讨设计和使用过程中疑难问题，逐步完善“学案设计模板”。(4月下旬在原来的基础上推出新的“白云六中学案模板”。)
(2)研究课。
(3)评选优秀学案。
(4)学案论坛。
五、逐步深入
1.成立课改实验班
(1)2009年9月，学校在高一确立了五个学科共八个课改实验班。
(2)成立了学校课改实验班领导小组，并制定了课改实验班具体实施方案。
2.加强实验班学习管理
(1)设计并印制了“白云六中课堂学科学习小组记录本”。(记录本的意义、记录的方式、记录本的管理、记录本使用原则、学科小组长的职责等。)
(2)教学处不定期抽查、落实。
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案例一：牵强引入不如“开门见山”
2009年6月，笔者去苏州听了《制作课程表》一课。授课教师的课堂引入部分激起了我的思维火花。
引入是这样设计的：出示授课教师的儿子9月1日开学时手抄的课程表和在Word里制作的电子课程表，让学生来观察两者的区别，引出要学习的内容—制作电子课程表。
初看，从现实生活引导到课堂实际，从纸质课程表引到电子课程表，似乎是个不错的引入，但仔细一分析，却发现这个“引入”至少有以下几点值得反思：
1.情境导入也需要有时效性
大家仔细观察就会发现，笔者听课的时间是6月份，是学生快要进行期末考的时候，而授课教师的手抄课程表却是9月开学时的新课表，还未放暑假就已经新开学，不知道这样的超前意识是否能让学生有制作课程表的兴趣，更不用说学生从何处得到学习的动力。
2.情境导入中的元素有可比性吗
用纸质课程表和电子课表比较，无非是设个套让学生说出电子课表多么多么的方便。可是真的如此吗？纸质课程表至今存在是因为它方便，没有技术含量，抄好了直接贴在铅笔盒里，随时都能查，而电子课程表只针对那些每天对着电脑工作的教师才有意义。如果说电子课程表美观、整洁，那倒还有点说得过去，但如果要让学生来操作，我想100%的学生和家长会把它打印出来仍旧贴在铅笔盒里，电子的一变样还是纸质的。
课程表纸质也好电子也好，它就是课程表，无非是两种不同的表现形式，一种原始些，一种时髦些，存在即合理，何必为了抬高电子而去否定纸质呢？
3.情境导入能使学生产生探究的动力吗
仔细观察也没有发现这个“导入”给学生带来多大的探究动力，反而感觉学生有些迷茫，他们不知道要给出怎样的答案才能让教师满意。情境引入必须要让学生产生探究的动力，否则就失去了继续学习的兴趣，学习也变得索然无味了，看来这个“情境”的导入有些低效。
4.情境导入与其他教学环节有关联吗
情境导入必须是为教学重难点服务的，它不可能与接下来的教学环节脱离，它们是环环相扣、不可分割的。如果仅仅把情境导入看成一个单纯的部分来设计，那么这样的情境是呆板的、孤立的，是没有生命力的，就应该完全将这个包袱扔掉。
探究性教学一直以来就是小学信息技术教学的主要模式，正因为它的灵活多样性，给信息技术教学带来了一股新风，因此情境式教学越来越被大家所接受。实践也证明课堂教学要形成解决问题的动力，创设良好的情境来引入教学往往会收效较高。可是正因为探究性教学多了，被大家模式化了，才出现了开课必有情境导入的误区。
好的情境导入是成功教学的一半，但成功教学未必就一定需要情境导入。
我想我上这堂课的话，引入只有一句话：“大家都会在纸上抄课程表，今天我们换一种方式，老师和大家一起研究如何在电脑里制作课程表，好不好？”相信这样开门见山式的引入比强行安置一个牵强的引入要好得多。
案例二：课堂总结=“鸡肋”？
2009年11月，笔者在太仓市评优课上听了三堂课，内容都是Word的综合运用，略去上课前的39分钟，我们来关注一下他们最后一分钟的默契：“今天我们学了什么知识，谁来说说？”然后是学生近乎一致的回答，而教师则以一两字的感叹词作为评价，似乎是为总结而总结，经过总结的课似乎就是一堂完满的课了。这样的总结我们应该都听到过。那么我们就需要思考：
1.反思一：课堂总结只限于知识点吗
笔者调查过多位教师，年轻教师一般仅仅把总结看成是课堂知识点的梳理，其实课堂总结在梳理知识的同时，还可以更精彩。
（1）利用总结激励学生
学生一堂课上学的不仅仅是知识，他们是学习的主体，他们的学习能力需要通过教师的不断激励来得到提高。有位名人说过：学生之所以相信自己有能力，是因为你告诉他有能力。在三年级的学生打字基础课程中，5班是速度最快的，6班与之相比差一些，因此在下学期的教学中，在6班的课堂总结中我经常有意无意地提到他们的每一点进步，让他们感觉已经成为进步最快的班级，结果在期末的打字考查中，6班的英打平均速度达到了100字符/分钟，超出了5班的91字符/分钟。教师的言论、行为对学生是有感染力的，教师有什么样的鼓励，学生就有什么样的行动。
（2）利用总结走近学生
综合学科教师经常记不住学生的名字，当然与学生的交流就少了，而信息是沟通的源头，你对学生了解得越多，学生越信任你，就会越喜欢你的课，也越有利于教师开展课堂教学。这是一个良性的循环。作为教师，要挖掘学生的每一个闪光点，并将其放大，呵护学生的自尊和自信，倾听他们的心声，与学生真正成为课堂内外的朋友。
（3）利用总结提出问题
原本意义上的总结只是知识层面教师传授知识的梳理，没有学生层面的思考，因此在总结时应该要引导学生学会从已掌握知识的结构点上再引发出新的问题，成为下一堂课学生的学习点。
总结的意义在于对所学的知识加以总结、整理，或者是深化知识点或规律、反馈教学信息、激励学生自信，或者是设下伏笔、活跃思维，为后续教学服务，要让学生有“课已尽而意无穷”的感慨。
2.反思二：课堂一定要总结吗
课上多了，听多了，就有了这样的疑惑。看着一堂课结束了，时间再紧教师也要挤出一两分钟来总结课堂，甚至一堂任务未完成的课也不会去忽略最后的总结，似乎总结成了课堂不可或缺的部分，这算一个误区吗？总结需要有总结的意义，如果说总结仅仅是为了总结自身而存在，那么这样的总结已经失去了它的意义，有时候，我们可以间歇性地遗忘它，缺少了总结的课或许会更精彩。
案例三：“粗”线条，“细”思量
2010年5月，笔者参加校内希望杯评优课，教学设计思考再三，充实了再充实，分析了再分析，不放心之余还是在教案的最后设计了一道灵活机动的拓展题，以防止内容提前授完的尴尬，从走上三尺讲台，笔者已经多次做出了相同的选择，当习惯成自然了，就要开始反思了。
1.反思一：心理剖析
分析一下这种备课方式的心理，一是不自信，怕掌握不好课堂，让学生做到下课总好过课提前授完吧；二是太主观，新知识的掌握是建立在旧知的基础上，但教过的就一定为学生所掌握吗？不能低估学生的学习能力，但也不能过高估计了他们的“消化”能力。
在信息技术这一特殊的学科中，学生的差异是非常大的，有时会大到超出我们正常思考的范围。信息技术教学中无法预设的实在太多了，一堂看似设计得比较周全、比较紧凑的课案往往会在一些预设不到的场景出现问题。处理这些问题需要时间，而要完成课案中的任务也需要时间。这么一来，所花的时间往往会比预设的多，看似很快就能完成的任务或许就是课堂完不成的任务。
2.反思二：课堂一定要紧凑吗
至少我们信息技术课需要这样的紧凑吗？信息技术说它特殊，就在于它的技术性，学习技术性强的东西就一定需要自主，需要动手，如果不给学生充分的时间去操作，他们当时记住了，课后你能保证他们还记得住，时间一长，你还能保证他们记得住？他们记不住，你又不给他们充分的时间去记，你还能要求他们在以后的课堂运用旧知吗？你还敢理直气壮地说我早就教会他们了吗？出现预设之外的问题也就成为正常现象了。
3.反思三：框架式教学设计的可行性
我喜欢“粗线条”，喜欢几个问题或几道“工序”就可以组成一堂课的框架，而学生的表现就在为这框架进行填充。但却又自认为无法全面掌控学生的课堂表现，因此我经常矛盾着。但为了学生学好信息技术，我觉得需要“粗线条”，让他们去试吧，随便他们怎么试，他们试好了就是学好了。既然有些是无法预设的，那就把预设的减少到最小，给他们更大的空间和更多的时间。能自主解决就是好样的，是你自己学会的；不能自主解决的还有同学和教师，能通过其他方式得到解决问题的方法那你也是好样的。不紧凑多好，至少是学生自己在学，不是被你追着赶着在学。
4.反思四：学习评价你忽视了吗
信息技术课上，经常会出现有学生学得很累，也有学生一会儿就完成，完成的怎么办，难道真需要再让他们拔高一点吗？有必要吗？剩下的时间只能这样安排吗？想想信息技术课的评价体系，是多么的苍白。一堂课下来，学生完成了，可是完成了多少，完成得怎样，你了解多少？学生又在乎多少？我们的学生为什么只关心自己是否画完，画完了可以做什么，却从不关心别人画得怎样，那幅画好在哪，什么地方修改的话会使画更漂亮……我们不是不要评价，只是有时我们无法去兼顾它，有时“习惯”了也就把评价给忽视了。给个别学生技术层面知识的拔高和学生充满个性的评价能力培养，孰轻孰重？
以上三个案例，我们都感觉到了信息技术教学模式化的一些影子。模式化在义务教育初期是一种快速见效的经验传递方式，但随着教育的深入，这种方式非但没有得到制止，反而以正统的方式牢牢占据着中国教育的主导地位。随着新课改的进行，大家仿佛一时失去了目标，对于一些学校教育模式取得的成效，开始盲目学习、效仿，渐渐成为一种风气，形成了一定规模的新“模式化”教学。
姓氏歌教案范文5
一、从本学期第9周（4月6日―10日）开始，采用日常研讨和集中研讨相结合、骨干教师指导与教师交流互动相结合、教学专题研究与教学实践生成问题即时探讨相结合的方式，通过“山东省教学研究网”（省略）或“山东省教师教育网”(sdteacher.省略)，对普通高中各科目教学进行跟进式指导和研讨。每次集中在线研讨前在网上公布课程安排表和骨干教师名单。
二、省教研室根据高中各科目教学内容和教学进度，充分考虑不同层次学校的教学需求，围绕模块教学目标、教学设计、高效课堂的创建、课程资源开发等方面，确定部分研究课题，提交各学科教学联系学校和省级骨干教师团队，明确各联系学校和骨干教师侧重研究的课题，在规定的时间内提交研究成果或案例，以便于网络研讨活动的开展。
三、各科目联系学校要根据研究课题的任务分工，积极组织有关科目教师开展研究活动，按时提交研究成果或案例，供在线研讨活动中参考和借鉴。联系学校提交成果或案例时，凭学校账号（另行公布）登录到“2009年山东省高中学科教学跟进式指导”窗口，在“联系学校提交资源”栏目提交。各联系学校由一名学校领导负责此项工作，确定一名联系人，与省教研室和骨干教师团队保持密切联系。
四、省教育厅公布的省级骨干教师团队要积极参加跟进式指导和研讨活动。骨干教师团队采取分工合作方式，针对各科拟定的研究课题和学校教师所提出的问题，以课程团队专家身份，通过个人账号（另行通知）在“2009年山东省高中学科教学跟进式指导”窗口登录，在“课程团队推荐资源”栏目提交研究成果或案例，并与教师开展研讨，实施指导。骨干教师团队的分工与工作方式由省教研室确定，按科目确定实施方案。骨干教师所在学校应积极支持跟进式指导工作，为骨干教师参与有关工作提供便利条件。
姓氏歌教案范文6
一、问题的提出
幼儿语言发展的关键时期是3-6岁，而幼儿园的教育又是对幼儿最为直接、最为有效的教育影响，因此在幼儿园教育中培养幼儿的语言能力十分重要。因为教师教学言语是幼儿园教学活动形成的关键要素之一。如果没有教师的教学言语，就绝对没有正常的教学活动；如果没有使用有效的教学言语行为策略，也不可能产生有效果的教学活动。
幼儿园英语教育是以语言教学为主，面对目前很多幼儿园积极引进外籍教师，作为母语或官方语言的外籍教师在教授幼儿英语方面受到社会的追捧，外籍教师在英语教学上的言语行为的运用是否能够符合幼儿的身心发展规律；教学内容和方法是否适合幼儿的认知特点等等问题幼儿园和家长是无法进行有效的管理和监督。
笔者通过在幼儿园的实践，注意到外籍教师在实际教学过程中，既有作为母语运用的恰当性与自如性，以及文化的本土性，但有时在活动中教师在正常的教学活动中出现教学的暂停，无法表达自己的内容，语言出现较难的词汇，与幼儿交流出现困难。就萌生了此研究，在对外籍教师的教学言语的分析研究。
二、研究方法
本文采取目的性抽样的方法，即按照研究目的抽取能够为此研究提供信息的研究对象。选取天津市一所大学附属幼儿园，该园是英语教学示范园。选择在幼儿园担任大班教学的三位外籍教师（母语为英语）。三位教师中M教师，J教师来自美国，R教师来自澳大利亚
而教学班级选择大一班，幼儿年龄在5-6岁之间。大一班与研究者有半年的相处，班内一部分幼儿参加园外的机构学习，英语水平高于本园的另一个大班班级。
研究方法主要有：非参与性观察法，访谈法，个案分析法。
三、结果分析
本文主要以M教师为例，分析M教师在教师言语行为的特点，并给予建议与对策。 M教师在园担任大中小班的英语教师，选取在大班的2节课，2节课都为外文图画书的阅读。每节课的时间大约都在30分钟左右，所以按照弗兰德斯的互动分析系统的记录方法，每三秒做一次记录，每节课的数据约在600个左右，两节课共有数据1200个，此研究将这些数据选取进行统计，进行分类，总结，统计之间的比重和频率，从而以量化的形式对外籍教师的言语进行分析，得出其语言的整体特征。
M教师言语行为的数据汇总分析，从M教师的言语行为分析结果来看，得出的数据一共1305个，教师语言共728个，占M教师的总体语言行为数据的55.79%，幼儿语言共399个，占M教师的总体语言行为数据的30.57%。第十类安静或混乱不做研究。通过M教师的总体数据可以得出在M教师的两个样本中教师言语占都一半，这表明教师在课上的语言把控得当，并没有占据主导地位，而儿童的言语所占30，57%，幼儿的言语行为在课上也占一部分，幼儿在课上主动或被动的言语行为表示教师与幼儿的互动较好。接下来分析教师具体的七类言语行为教师直接影响数据为247个，间接影响数据位481，直接影响与间接影响的比例为1，95：1，说明教师的讲解，命令或指示还是多于接受幼儿的情感，表扬，教师提问。第十类安静或混乱不做研究。根据以上的教学片断来与FIAS分类标准来看，课堂中教学言语行为主要以教师言语中间接影响的教师讲解和儿童被动为主，教师讲解主要在全英语课堂中幼儿基本需要教师的讲解与手势的解释， 而儿童被动性话语较多主要因为在与重复教师的话语，这些话语主要受教师的话语以及动作影响。教师提问与儿童主动性话语也占一部分，教师的表扬与鼓励出现次数较少，而且表扬的句式也比较简单，以“good”，“yeah”为主。教师能在课堂进行中发掘出一些潜在的词汇与知识点，其中有部分的安静或混乱与教师的性别，语调及课前准备有极大的关系。但总体而言，教学片断的选用与量化分析的最后结果有一致性。
对于对三位教师的访谈，发现在教师观上有共同之处：三人都基本认识教师应该是儿童的朋友，在教学上应该共同发展。M教师认为自己在课堂上应该给幼儿带来欢乐，让孩子在娱乐中学习，R教师认为自己应该在教学上成为还在感觉人好像出的感觉，J教师认为自己有时候在教学上过于强加孩子的学习环境。但总而言之三位教师都愿意在教学中以激发孩子的兴趣为主导，他们也一致认为教育者应尊重幼儿，教师应该是引导者，是与孩子一起游戏的朋友。
对于三位教师的教学言语的研究发现，M教师的教师语言共728个，占M教师的总体语言行为数据的55.79%，幼儿语言共399个，占M教师的总体语言行为数据的30.57%。R教师的教师语言共683个，占M教师的总体语言行为数据的54，72%，幼儿语言共222个，占教学的总体语言行为数据的17.79%。J教师的教师语言共868个，占教学的总体语言行为数据的67.81%，幼儿语言共272个，占教学的总体语言行为数据的21.25%。
四、结论及教育建议
1.开放性的言语互动，建立幼儿为主的语言环境
外籍教师与幼儿的互动性言语是维持课堂气氛的关键，如果以教师控制为主就会抑制幼儿的言语行为，积极地互动式要建立在教师与幼儿平等的对话水平上，在外籍教师全英语的课堂，幼儿有时无法理解教师的语言，教师需要时刻或得幼儿的反应以便做语言的调整，教师积极地给予幼儿主动性的发言机会，去鼓励他们发言，教师的全英语环境已经为幼儿提供了很好的学习环境，如果在细节上把控幼儿的言语的行为，就更加让幼儿感到学习的趣味和乐趣。
2.提高教师言语的灵活性，激发幼儿的学习动力
通过外籍教师的教学言语行为可以得出首先教师在备课上并没有做足功夫，加上教师的教学经验不足，在课堂上经常有不知如何继续下去的情况，没有在语言上做准备，加上幼儿的开放性的想法，教师无法灵活的应变。自我反省能力的加强，会帮助教学实践，设计上能够更快的融入课堂，正如M教师在课堂上面对幼儿的混乱，能够用不同的方式解决问题，从幼儿的兴趣与生活出发。教师言语的灵活性将激发幼儿的学习动力。
