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意识的本质范文1
从艺术诞生之日起，人们就在不断的探寻着、思考着艺术的本质。那么何为本质，是指事物的根本性质，及其事物间的内在关联，而艺术的本质就是艺术的根本性质，及与事物各层次间的联动作用。在不同时期、不同地域、不同知识领域、甚至是不同阶级等，都给出了不同的说法，如“艺术即感知”、“艺术即表现”、“艺术即经验”、“艺术即有意味的形式”等。这些定义相对还是比较传统的，虽然不乏争议，但总体还是体现出了某种共性的特质。然而，这一艺术传统下的思维定式，却受到了先锋派艺术形式的挑战，他们打着反传统的旗帜，极力的去标新立异，颠覆传统的绘画、音乐、建筑等艺术领域，如“立体主义”、“达达主义”、“野兽派”、“抽象表现主义”、“波普艺术”、“观念艺术”等艺术形式层出不穷，冲击着传统的艺术认知规范，从而使得艺术的概念变得不确定起来。
在论艺术本质这一问题时，所关联的就必然会涉及到艺术的起源，其说法也有多种，主要是在十八世纪德国思想家席勒和十九世纪英国哲学家斯宾塞提出的“游戏论”。他们认为艺术之所以产生，是以外观为目的的游戏冲动。当人在受到外界的强迫与制约时，是不自由的，无法摆脱理性与物质性的束缚，不能够发自内心进行艺术创作。当人发现了没有任何利害关系的纯粹外观的时候，自由开始了，审美开始了，游戏开始了，人性开始了，艺术也开始了。这种论述强调艺术的本质在于无利害的，自由的意识流，体现出艺术的人的主观意识能动性，是鲜明的唯心主义论。但同时却是割裂了艺术存在的其他层面，艺术的产生发展不只是人的游戏意识下的冲动，它有着更为深远和多层面的自身存在根源。然而，到了二十世纪以来艺术产生学说中影响最大的一种理论就是“巫术论”，是由英国泰勒提出的。他认为原始艺术起源于原始巫术，原始巫术植根于原始人万物有灵的世界观，揭示出艺术受到了宗教仪式活动的影响，具有客观的社会属性的特质，是人脑中客观实在的反映，是具备一定唯物主义思想的。当然这种学说也是片面的，忽略了创作者自身的意识性层面，丧失了个人的主观推动力的因素，同时巫术只是与艺术关联的人类众多实践活动中的一种，它只是艺术本质中的一部分，不可以偏概全。这些都反映出了不同阶段艺术本质的认知所呈现出来的局限性，是不宽泛的、孤立的、片面的，而应该从多角度，多层面做综合性、整体性的探究与把握。
人是艺术直接产生的缔造者，这是不容置疑的，但不代表艺术本身只是人的主观意识的产物，而与社会大环境无关的独立。因为艺术的产生和发展是人类社会所特有的，这是人作为社会人，并具备社会属性所决定的。艺术本身是在物质资料的社会化的生产活动基础上衍生出来的各种社会存在，及其内在的关联。可见对于艺术本质的探讨中，应以宏观的角度来审视艺术在社会历史中的位置，将它看作是一种社会现象、历史文化、人类文明的展现，是人类历史发展最具代表性东西，即社会生活意识形态在艺术家头脑中能动反映的产物，从而科学地揭示了艺术的本质和它产生发展的客观规律性。承认艺术是一种社会意识形态，是上层建筑，是正确理解艺术本质的重要基础。因而社会的有意识的实践活动，推动着思想和情感的产生、推动着审美意识的产生和发展，使艺术遵循自身的规律演变发展着。
意识的本质范文2
【关键词】高深知识 基本特征 现实意义
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）30-0045-02
高深知识是高等教育活动的基本素材和实践对象，高深知识是高等教育与高等教育学中最抽象、最普遍和最简单的基本概念，它内在蕴含着高等教育发展过程中的一切矛盾，高深知识的存在决定了高等教育活动的存在，高深知识的发展变化决定了高等教育发展的方向与变革的价值取向。正因为如此，所以才会有把高深知识看作高等教育学逻辑起点的一系列研究，这其中以薛天祥、王洪才、高耀明教授等为代表，学习马克思确定“资本论”逻辑起点为商品的经验，探寻高等教育学理论体系的逻辑起点；以林杰为代表，仿照欧几里得的几何原理和牛顿的自然哲学的数学原理，用公理化方法确定高等教育学理论体系的逻辑起点。但将高深知识作为高等教育学逻辑起点的研究至今还较少，并且不成熟，而本文将主要探寻高深知识的基本特征，以及这些特征对高等教育发展与变革的内在影响，为上述研究做一些探索和准备。
一 高深知识的分类
“知识可以划分为基础与高深两个层次。19世纪英国教育家马克・帕蒂森指出，在所有的学习科目中，都存在基础和高深之别。基础的部分可以以规则的形式来教条式地加以讲授。在跨越基础教学阶段之后，我们便进入了高深学问的领域”。
有许多学者对高深知识进行了分类，这其中有学者从大学的育人功能出发，把高深知识划分为文化陶冶的高深知识、专业教学的高深知识两种类型。在专业教学的高深知识中又包括高级社会专业人才的训练及科学研究人员的培养两个方面。也有学者将高深知识分为以学科为基础的知识与操作主义的知识、4W与6W的知识、企业化的知识、实践的知识、复数的知识，并且进一步认为知识的扩展带来高等教育质量范式的转换。要求高等教育改变传统的质量观，采用和接纳多元的质量观、发展的质量观、人文的质量观、适应性的质量观及实践能力的质量观。还有学者认为，在当前高等教育中主要的应注重两种知识与能力的培养：一是学术知识与能力，它是在学生掌握学科知识的基础之上孕育而生的；一是操作知识与能力，从讲求绩效尤其是像公司讲求经济绩效的基础上来理解的知识与能力。
另外，还有学者对高深知识的外在特征进行了大致的描述，认为高深知识是知识中比较高深和深奥的部分，高深知识是一个相对的概念，在不同的历史时期和不同的文化之中，高深知识的内涵是不同的，其边界会随着人们认识能力的提高和知识价值观念的变化而变化。
二 高深知识的基本特征
1.深奥性
笔者认为深奥性是高深知识最根本的特征，高深知识之所以称其为高深知识，那就注定高深知识一定是我们的知识材料中处于顶端，并且复杂的知识，它可能是复杂的规则知识，甚至可能是超越规则的知识，这就要求高深知识的掌握者具备一定甚至很高的智力和理解力，并且要经过极大的努力才能获得、理解、掌握和运用的。所以高深知识的深奥性注定了高深知识永远是少数人的特权，这也在一定程度上解释了当今大学生的迷失和失业问题。知识的普及与社会的进步要求教育大众化和普及化，但这并不意味着高深知识会大众化甚至普及化，当今许多大学生高等教育失败的原因，一方面是由于自身的态度不端正和努力不够，但另一个重要的原因可能是其智力和理解力水平达不到那样一个高度，以至于其即便有端正的态度和足够的努力，还是会因为自身智力和理解力的不足产生迷惑和苦恼，导致其学业的失败。
2.专业性
在当今社会的高深知识中，专业性是其最明显的特征。“高等教育机构主要是以学科为单位建立起来的。各学科之间又有不同的知识发展逻辑，有不同的学科研究对象、有不同的研究方法、有不同的学科理念、有不同的学科学习研究模式，这些学科之间的差异形成所谓的‘范式’。不同学科之间不同的范式导致了隔行如隔山，导致了大学组织的松散联合结构与权力的底部厚重。”以上所叙述是不同学科之间是有本质不同的，但同时我们又要看到有些不同学科之间又是有联系的，如我们经常说的“文史哲不分家”，有些学科之间是有共同理论或实践背景的，而有些学科之间即使没有共同的理论或实践背景，但它们之间是可以单向或双向促进和影响的，如哲学、伦理学、文学等基础学科或通用学科对其他学科的影响，所以我们既要学好专业知识，又应尽量从整体上把握其他相关学科的知识。
3.开放性
只有开放性才会使高深知识进行传播和交流。在传播和交流中，开放性会使相同领域或不同领域的高深知识相互借鉴、相互吸收、相互融合从而使同一思想或理论流派的思想得到丰富和发展，同时更重要的是，开放性也会使相同领域或不同领域的高深知识相互冲突、相互反驳、相互批判，从而保持不同思想或理论流派的独特性和个性，促进学术争鸣，在争鸣之中使整个学术体系不断完善和进步。因此高深知识一定是开放性的知识，封闭性和专断性的知识即使在一定时期内属于高深知识的内容，但由于其无法传播和交流，必然导致其理论假说或理论体系停滞不前，最终被高深知识体系所抛弃。因此高深知识一定是随着时代的发展不断向前发展和完善的，要想处于知识材料的最高层，它就一定不能停滞不前。
4.缄默性
1958年，英国著名的物理化学家和思想家波兰尼在《人的研究》一书中首次明确提出“缄默知识”的概念。而这种缄默的知识主要来源于个体的生活境遇，是一个人的认识立场、观点或模式，其包括一个人的理想和信念、态度和精神、经验和技巧。波兰尼对缄默知识特征的总结给了我们认识缄默知识的一个视角，但笔者认为高深知识的缄默性是指高深知识的不易言说性，而不是不可言说性。由于高深知识是复杂的规则知识，甚至可能是超越规则的知识，所以任何高深知识都具有一定的缄默性，即不易言说性，但这并不意味着高深知识就真的无法言说、无法传递、无法反思。只是要想使高深知识能够更加有效地言说、传递和反思，需要教师不断地反思自身缄默知识体系，即自身的生活境遇，认识立场观点和模式以及自身的理想信念、态度精神与经验技巧，使自身的缄默知识体系显性化，从而以有益的缄默知识（如科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神）为指导，使高深知识的缄默性显性化。
三 高深知识对中国高等教育发展与变革的现实意义
1.在高等教育的目的更加注重高深知识的研究
高等教育的目的是难以准确言明和定义的，由于当今高等教育传递和研究的基本材料是高深知识，所以我们可以从高深知识的角度出发，对高等教育的目的进行合理规定，即注重高深知识的研究、获得、理解、掌握和运用。在这五个环节中，第一个环节：研究，是我们经常强调却一直落实得不理想的环节。要落实与推进研究，我们首先需要的是与众不同的灵感和思维方式，而正是这种与众不同的灵感和思维方式会推进学生个性的发展和辩证思维方式的形成；其次研究需要我们有实践和动手操作能力，这又会促进我们实践能力的向前发展；再次研究需要我们有交流、合作精神和自我反思能力；最后实践成果最终证明和发展了我们的创新能力。
2.在课程内容的安排上，注重专业知识学习的同时，加大通识课程的课程比例
当今时代高深知识的专业性越来越强，但同时人们意识到有些高深知识是有联系的，并且所有的高深知识是有共同学科基础的。增加通识课程并不意味着不加选择地随意添加课程内容，我们所要选择的通识课程内容，最终是要促进专业课程高深知识的深入学习，促进自身学科背景、思维方式、方法论和技术体系的发展以及促进自身素质的全面提高。
3.在教学方法的选择上，要更加注重高深知识的缄默性，多采用直观化、实践化及个性化的教学方法
高深知识的缄默性，即不易言说性，要求我们在组织高深知识材料和选择传递高深知识方法时，要更多地关注到学生的生活经验和体验，增加高深知识中各个要素与学生的生活经验之间的联系，使学生更好地体验、领会和思考高深知识。与此同时还要增加丰富多彩的社会、科学、艺术实践，使学生在实践过程中，加深对高深知识的理解和掌握，同时在实践中不断地交流、合作与反思，促进学生创新意识、素质、能力及个性的全面发展。最后，还要关注学生之间不同的生活经验，采用因材施教的教学方法，使学生的不同优势得到最大限度的发挥，尊重学生对高深知识的每一个独特理解，鼓励、支持其个性化的理解力和其与众不同的探索方式，从而使其缄默知识体系更加完善，个人素质的到全面的发展。
参考文献
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意识的本质范文3
1.1学情分析
学生来自无锡市辅仁高中的一个普通班，这是一所具有百年历史的江南名校，是江苏省首批四星级重点高中.他们基础扎实，思维活跃，喜爱数学，善于思考，勇于发表自己的见解.进入高中阶段的学习近一个月，已基本适应了高中数学的学习方法，学习能力尤其是自学能力得到了较好的锻炼，不仅学习热情高，而且有很强的模仿能力，也具备了一定的类比迁移和探索创新的能力.
1.2教材解读
“对数的概念”是苏教版必修一第32节《对数函数》第一课时的教学内容，安排在指数函数后，对数函数前，是指数概念和指数函数的回顾、深化和延续，同时又是学习对数运算和对数函数的基础.此前，学生已经学习了分数指数幂、指数函数等内容，知道了指数运算就是已知底数和指数求幂值，而本节课要学习的对数则是已知底数和幂值反过来求指数.对数的学习既能加深学生对指数的理解，又可以为后面的对数的运算性质和对数函数的学习打好基础，起到承上启下的作用.
1.3目标定位
教学目标：通过实例使学生认识到引进对数的必要性，让学生在实际背景中了解对数的意义，经历对数概念的形成过程；帮助学生理解对数的概念，认识对数与指数的相互联系，熟练地进行指数式与对数式的互化，体会转化与化归的思想；引导学生发现关于对数的常用结论，了解常用对数和自然对数和对数的发明史，培养学生探究意识和分析问题、解决问题的能力.
教学重点：对数的概念，指数式与对数式的互化；难点：对数概念的理解.
1.4教学方法
充分运用引导发现和讲练结合的方法，突出教师的“导”和学生的“探”，借助多媒体课件、计算器等工具，让学生经历知识发生和发展的过程，理解概念的本质属性，在积极参与和充分活动下学会思考，大胆探索，建构知识，体会思想，形成技能.2过程设计
2.1创设情境，引出课题
师：同学们，在指数函数的学习中我们研究过这个问题：某种放射性物质不断变化为其他物质，每经过1年，这种物质剩留的质量是原来的84%.写出这种物质的剩留量关于时间的函数关系式.
我们知道，若设该物质最初的质量是1，则经过x年，该物质的剩留量为y=0.84x.建立这个函数关系式可以实现计算预测的功能，只要知道时间x就可以计算剩留量y.比如，经过3年剩留量是多少？
问题经过了3年，剩留量是多少？
数学语言0.843=0592704
运算类型指数运算ab=N（已知底数a和指数b，求幂值N）
师：反过来，如果我们测得了剩留量y，怎么求出所经过的时间x呢？比如剩留量为05，经过了多少年？
由此引出：“已知底数和幂值求指数”的研究课题.
设计意图通过实例说明研究对数的必要性.引导学生用数学语言表述问题，回顾指数运算.由剩留量y求时间x，让学生发现“已知底数和幂值求指数”的新问题，引发认知冲突，激发学习兴趣.
师：0.84x=0.5中x存在吗？唯一吗？能否借助之前所学的指数函数内容加以说明？
师生活动引导学生利用指数函数图像和性质分析得出0.84x=0.5中x存在且唯一.
设计意图关注学生的认知规律，引导学生用旧知识解决新问题，反映知识的联系性，体现数形结合的思想，同时为引入对数打下基础.
师：既然这样的数是存在的，那么它是多少呢？我们如何表示它呢？解决的办法就是给它一个新记号，比如若a3=5，则a=35.这里我们用一个简单的数学符号来表示x，记作x=log0.840.5，读作以084为底05的对数.那么一般地，已知底数a和幂值N怎么求指数呢？
2.2师生活动，建构数学
（1）定义概念
引导学生得出：
如果a（a>0，a≠1）的b次幂等于N，即ab=N，那么就称b是以a为底N的对数（读法），记作logaN=b（写法），其中a叫做对数的底数，N叫做真数.
板书a>0，a≠1，ab=NlogaN=b.
（2）概念解读
师：b叫做以a为底N的对数，a叫做对数的底数，N叫做真数.
问：在指数式中，a，b，N的名称叫什么？（待学生思考后给予回答）
师：对数的写法和符号表示也有讲究.我们用四线三格来规范书写.
正确写法：错误写法
logaN是一个整体.离开了底数和真数的孤立符号log是没有意义的.类似于x；
设计意图对数符号是学生学习的难点，注意对数的书写，避免因书写不规范而产生的错误，强化学生对对数符号的认识和理解.这里联系英文单词“四线三格”进行规范，可以收到很好的效果.
师：引进对数符号logaN=b，它的含义是什么呢？
生：对数式logaN=b的含义就是指ab=N.
师：因此根据对数的定义可知，ab=N与logaN=b两个等式所表示的是a，b，N这3个量之间的同一个关系.两种写法可以相互转化.
设计意图明确指数式和对数式中a，b，N是同一个量，理解指数式与对数式的相互关系，互化也体现了等价转化的数学思想，为探究对数的基本性质和对数式指数式的互化做好铺垫.
（3）性质探究
问：根据定义，a>0，a≠1，那么对数式中b和N的范围是什么？
师生活动引导学生回忆指数函数y=ax的图像和性质，回答a，N，b的范围.
生：底数a>0，a≠1，b∈R，N>0.（板书：负数和零没有对数.）
设计意图引导学生利用指数式与对数式的互化关系，认识a，b，N的范围，加深对定义的理解.
师：根据对数的定义，写出下列各对数的值（a>0，a≠1）：（1）log51=；（2）log31=；（3）loga1=；（4）log55=；（5）log33=；（6）logaa=.
学生活动学生口答，并提炼结论loga1=0，logaa=1.
设计意图尝试使用对数的定义探究出对数的一些基本性质，体会数学定义的价值和指数式与对数式相互转化过程中蕴含的等价转化的思想方法.
2.3尝试运用，深化理解
例1将下列指数式改写成对数式：（1）24=16；（2）3-3=127；（3）5a=20；（4）（12）b=0.45.
学生活动先让学生口答，再请学生到黑板上展示解答结果.
例2将下列对数式改写成指数式：（1）log5125=3；（2）log133=-2；（3）log10a=-1.699.
学生活动以口答的形式回答上述问题.
师：log5125=3正确吗？
生：正确，回到指数式53=125来看就清楚了.
师：很好！说明大家已经把握住对数概念的本质了.
设计意图熟悉指数与对数的互化，加深概念理解.从说、写两个角度规范学生的数学表达.
例3求下列各式的值：（1）log264；（2）log927.
师生活动学生解答，教师巡视答题情况，并利用投影交流学生的解法.
（1）生1：由26=64，得log264=6.
生2：设log264=x，则2x=64=26，所以x=6.
教学预设由于很容易看出26=64，故此处学生可能不需要设x，不强求，第（2）问中学生不会很容易地得出相应的指数式，通过设x将对数式转化为指数式的可能性更大.
（2）生3：设log927=x，由定义知9x=27，即32x=33，得2x=3，解出x即可.
师：很好！先假设对数值为x，转化为指数式，根据指数式确定x的值，用对数的定义来解决.
设计意图帮助学生在应用的过程中进一步认识对数概念的本质，加深对对数概念的理解，掌握对数式与指数式的互化方法，培养学生的运算能力和分析问题、解决问题的能力.
学生练习求下列各式的值：
（1）log464；（2）log77；（3）log139；（4）log218；（5）log10100.
设计意图了解学生对对数概念掌握情况，巩固所学知识，为引入两个重要结论做好准备.
师生探究上面的结果写成下面的形式：（1）log464=log443=3；（2）log77=log7712=12；（3）log139=log13（13）-2=-2；（4）log218=log22-3=-3；（5）log10100=log10102=2.提炼出一般性结论？
师生活动猜想：a>0，a≠1，N>0，alogaN=N.师生探讨证明方法.
设计意图借助练习与讨论的方式，让学生提炼出结论并证明，培养学生分析问题、观察归纳的能力.结论的发现和证明又进一步深化了学生对概念的认识和理解.
回扣结论loga1=0，logaa=1，loga1a=log1aa=-1都可以统一于结论logaab=b.
回扣例题例3求下列各式的值：（1）log264；（2）log927.
学生活动引导学生利用结论logaab=b（a>0，a≠1，b∈R）解决问题.
设计意图利用发现的结论再次来解答前面的例题，将例题和练习融合，从概念到应用，从练习再回到例题，交替螺旋上升，始终围绕着对数概念这个中心.
师：log10100这是一个以10为底的对数.通常将以10为底的对数称为常用对数，对数log10N简记为lgN.比如log1012简记为lg12，log100.84简记为lg0.84.
师：lg12，lg0.84的值是多少？
师生活动请同学们用计算器计算lg12和lg0.84（保留四位小数）.
设计意图鼓励学生使用计算器进行探索发现，感受现代信息技术在数学中的作用.
师：同学们使用计算器的时候有没有注意到在lg这个按键的右边的ln这个符号？
（2）在科学技术中，常常使用以e为底的对数，这种对数称为自然对数（natural logarithm）.其中e=2.71828…是一个无理数.正数N的自然对数logeN一般简记为lnN.
师：同学们，“常用对数”“自然对数”的名称很特别.为什么称之为常用对数？自然对数又自然在哪里？感兴趣的同学，有两本书：《不可思议的e》和《漫话e》值得一读，从中一定能找到答案.
设计意图指导学生查阅有关资料、书籍，了解一些数学文化方面的知识，渗透数学发展史和数学文化的教育，激发学生学习数学的兴趣，提升学生的数学素养.
师：回到开头的问题，计算log0.840.5≈39755，即经过大约4年剩留量是原来的一半.
2.4回顾反思，提炼升华
师：同学们，让我们一起来来回顾一下整个对数知识发生和发展的过程.（师生共同总结回顾）
师：任何数学模型都是以大量的具体例子为现实原型的.我们由具体问题引进对数的概念.从对数概念的建立过程可以看出指数与对数的互化关系，这也体现了一个重要数学思想：转化与化归.基于这一互化的关系，我们畅游于指数式和对数式之间，得到对数的基本性质：a>0，a≠1，N>0，总结出四个常用结论：loga1=0；logaa=1；logaab=b，alogaN=N，还认识了对数中的两个宠儿“常用对数”和“自然对数”，这所有的一切都围绕着定义.
师：请看课本79页《阅读》.（第一段：对数是由苏格兰数学家……；第二段：18世纪的欧拉…….）
（学生看书，教者动画显示并朗诵配音）
师：对数在简化运算上有着巨大的作用.我们已经研究了指数的运算性质，对数源于指数，那么对数会有哪些运算性质？自然世界和社会生活中许多变化现象需要不同的函数模型来刻画，我们还将研究新的函数模型.这些内容我们将在接下来的几节课中加以研究.
设计意图对本节课的教学内容进行梳理和概括.将课本中的阅读内容有机地融合到课堂总结中，既让学生了解了对数的发明史，又向学生介绍了对数在简化运算中的价值，感受数学对推动社会发展的作用，激发学生学习数学的热情，将本节课与后续的运算性质和对数函数模型等内容连贯起来.3教后感悟
3.1体会课程的意图，用好教材的资源
接到参加比赛的通知，面对“对数的概念”这一课题时，最让笔者纠结的问题就是“如何组织教学内容？”市教研员张建良老师的一句话让我茅塞顿开：“要深刻理解教材的编写意图，充分用好教材的资源.”教材是课程资源的核心部分，是教学活动的媒介和载体，也是教师开展教学活动的主要依据.在新课程理念下，教师要树立“用教材去教”的思想，合理而有效地去使用教材，再根据学生的情况，对教材进行适当的取舍和调整上展示自己的教学智慧，演绎教学的精彩.
在反复阅读教材的基础上，笔者拟定了教学过程的四大板块：一是设计问题情境，通过教材中的具体实例让学生体会学习对数的必要性，从而引出课题；二是让学生在对数概念的发生、发展的过程中了解知识形成的脉络，认识其内涵与外延，实现意义建构；三是在尝试概念运用的过程中探究对数的性质，体会分类、转化等数学思想方法，深化对对数概念本质的理解；四是利用阅读材料，渗透数学史，引导学生对学习过程进行回顾反思，梳理知识和技能，经历“再发现”，在提炼中升华.
在教学实施中，我充分利用了教材中的问题、例题和习题，对其进行多角度、多层面、立体式的挖掘，并借助多媒体课件和计算器等现代教学技术，让学生在积极思考、动手操作和合作交流的过程中获取知识、体会思想、掌握方法、形成技能、学会学习，收到了很好的教学效果.授课结束后，评委和听课老师们对我求真务实、“用教材教”给予了高度的评价，认为能把握教材的编写意图，在课堂教学的过程中创造性地使用了教材，设计得很精彩，值得学习和借鉴.
3.2揭示概念的本质，促进学生的理解
《高中数学课程标准》中指出：“数学概念教学要让学生在生成中感受数学本质，切实提高学生的数学素养，凸显数学教学的育人功能”.这表明：对数学概念本质属性和内在联系的揭示是概念教学的重要环节.数学概念的教学要以概念的发生和发展过程为线索，通过问题驱动，引导学生积极思考，使学生在探索、辨析、感悟和运用中认识概念的内涵和外延，把握概念的本质特征，提升自己的思维，完善自己的知识体系，构建自己的数学思想，促进自己的数学理解.
对数概念的本质属性体现在“运算、等价、符号”这三个关键词上.对学生而言，对数是一种新运算，要让学生在经历困惑的同时，感到运算生成的必要性.指数式和对数式的等价，是对数概念的核心，蕴含着化归与转化的思想，为解决本节课的所有问题提供依据，教学时要着力解决.对数符号体现了数学化的思想，是制约学生理解概念的一个不可忽略的因素，教学时通过类比“若a3=5，则a=35”，帮助学生理解对数符号的意义，从而建构起对数的完整概念.
在教师启发下学生能模仿得出对数的定义，接下来的任务就是解读定义，“逐句分析”、“咬文嚼字”是常用方法.通过对“运算、等价、符号”的剖析，从不同角度揭示对数概念的内涵，实现概念的理解.在此基础上，围绕“等价”，进行“互化”训练，围绕“运算”，运用不同方法求对数值.在运用的过程中，落实“符号”的规范书写.最后借助特例启迪，引导学生探究发现，得出对数的重要性质和若干结论，使学生领略对数的优越性.这样处理，从学生反馈的情况看效果很好.
3.3理清知识的脉络，演绎过程的精彩
数学思维研究中的核心是问题解决，而问题解决的关键则是对数学概念的深刻理解.这就要求学生不仅仅学习概念的知识――形式化的结论内容，而且必须经历概念发生、发展和应用的过程，探索知识的源泉，理清知识的脉胳.对数的概念源自实际需要，其产生从阿基米德到纳皮尔《奇妙的对数表的说明》的问世，人类思维经历了一个由具体到抽象的漫长过程.现行教材上对数的概念是建立在指数基础上的，这种处理是从知识的系统性和联系性来考虑的，是合理的，但存在简单化的倾向.
人类经过漫长探索才逐渐形成对数的概念和运算方法，这反映出人们对对数的理解存在一定的难度，前人如此，学生更应如此.怎样化解这一难点，是教学中需要着力解决好的问题.认知的历史发生原理告诉我们：数学学习的认知顺序应与历史上该内容的发生和发展顺序相一致.基于此，在设计教学时，笔者按照对数概念形成的难点进行分析，探索学生在学习此概念时可能存在的障碍，让学生亲历概念形成过程中的探究活动，感知概念的发现历程，体验数学发现的成功喜悦.
可以说，本节课在教师的引领下，借助多媒体和计算器等现代教学技术，学生经历了发现和完善对数概念的过程.通过解决实际问题的需要和对加减、乘除等互逆运算的类比，学生认识了对数运算；教学中抓住指数式与对数式的“等价”关系，进行互化训练，深化了学生对概念的理解；在解决对数值近似计算的问题时，利用计算器，自然巧妙地引出常用对数和自然对数；回顾反思中将阅读材料的学习和数学史的渗透有机地结合在一起，将课堂推向了.学生不但学会了知识，而且学会了学习.
当然，这节课的实施，也有许多不足，存在一些缺憾.例如课堂上担心内容多，害怕时间紧，在提出问题时，给学生思考、讨论和交流的时间少了些，对学生的疑问与困惑关注不够；在情境创设的引入部分显得有些琐碎，花的时间多了点，而在组织学生去探究对数的重要性质和结论时又比较匆忙，没能很好地从对数和指数的关系入手，引导学生利用已有的指数性质，通过推理得出对数的性质.在今后的教学中，要注意改进，让课堂教学更有利于学生的学习和成长，更受学生的欢迎和赞赏.
参考文献
意识的本质范文4
试图探讨艺术的意义问题，首先要从否定“艺术是什么”这一传统的形而上学的提问方式开始；在中止这一提问的前提下，才能追问艺术之所以存在的意义；这种追问必须要建基于人的艺术活动之上，进而才能对艺术家、艺术作品、艺术活动等传统的问题进行探讨，最后从人的心灵出发，将艺术的意义问题归结到对心灵的思考。
关键词 艺术 意义 艺术家 艺术作品 艺术活动
谈到艺术，我们毫不犹豫地可以说出一系列艺术作品，同时我们可以举出无数的艺术家。但是，当我们真正追问是什么使他们（它们）成为艺术家和艺术作品的问题，艺术的内在本质究竟是什么时，我们又变得茫然起来。艺术是什么？对于此，前人已经提出了各种各样的回答，而且接着他们的思考，我们仍可以继续回答下去。在前人已经提出的所有解释中，任何一种解释都不是没有道理，但是任何一种解释也并不是有道理，我们即使将所有的解释加在一起也还无法说明什么是艺术。
“艺术是什么？”这一艺术定义问题本身作为一个传统的形而上学的命题，与“美”的定义等问题一道，在西方现当代美学尤其是英美分析哲学美学中成为一个主要的问题，并且已被认为是一个没有实体的自我循环的假命题而多被诟病。此前从狄尔泰已经开始对艺术的本体问题不作追寻，他的探讨退出了本体问题而讨论艺术的意义。他认为艺术在上下文中才有意义；艺术在特定的历史中才有意义；艺术在人们的兴趣（关注）中才有意义，因此不存在没有前提（先决条件）的艺术。分析哲学的先驱乔治·E·摩尔认为，“美”不是一个自然客体，故不能采用像自然科学下定义的方式来加以界定，而只能采用直觉来把握；早期维特根斯坦也认为美属于不可言说的东西，对不可言说的东西，人们只能保持沉默。著名分析哲学家艾耶尔则断定，由于美学的命题基本上没有实指，所以都是“妄命题”。因此，美国美学家莫里斯·韦兹和肯尼克，都根本否定给艺术下定义的做法，宣称艺术是不可定义的。所以，在这些理论来看，艺术什么也不是，什么都不是的就是艺术，艺术的本体在它的宾词后没有成立的可能性。
但是这种没有可能的可能性，恰恰是我们思考的起点。对艺术的本质问题的追问的不可置否性，在现代艺术中显示的最大意义，就在于它显示着并不具有实体的艺术，也就是这种无有的存在，如何在人的心灵中变现为实体的艺术活动、艺术家和艺术作品。很显然，面对“什么是艺术”这类问题，我们并不是要放弃对艺术的追问，而是要改变这种本质主义的追问方式，必须首先思考艺术之为艺术的心灵特质，放在对人的艺术活动的考察上，使我们的思考直接从“什么是艺术”的问题前的问题开始。通过艺术活动的分析，进而从艺术作品、艺术家、艺术接受等所有的艺术活动的相互关系，也就是艺术与心灵的关系中去寻求艺术的意义。
一、 艺术和艺术作品
探讨艺术问题，通常我们首先从分析艺术作品入手。根据经验，我们很容易判断出艺术品与非艺术品，我们在聆听音乐、欣赏绘画、阅读小说、观看舞蹈等艺术活动中，不假思索地认为它们都是艺术品，而且我们会有意识地去评判它们的艺术水平的高低。但问题也就随之产生了，我们凭什么说它是艺术品或是非艺术品，如果作为艺术品，它们的水平高下是如何确定的，我们判断的基准在于什么，也就是说，艺术作品是什么？这个问题的内在含义也就是，在我们所面对的众多物品面前，如何判断哪个是艺术品，艺术品符合什么条件才能被称为艺术品，我们怎样确定艺术品的水准的高低。显然，我们通常的判断是建立在对作为艺术品的基本构成的涵义的理解上，这种判断在我们当下的话语系统中是有效的，比如在特定的时限或氛围中，可是一旦超出这个范围，问题可能会变得复杂起来。究其实，我们对艺术品和非艺术品的追问，回到根本上也就是对艺术问题的追问。因为我们在划分艺术品和非艺术品时，我们已经存有了艺术的观念在指导着我们这样做，不管这种观念是有意识还是无意识地支配着我们。这就是说，我们对艺术品本身的追问，也就隐含着对艺术问题的追问。所以，探讨何为艺术作品的问题，实际上也就成了艺术探讨的奠基性问题。但这一探究从一开始就显得困难重重，问题遍布。
自柏拉图、亚里士多德开始的艺术“模仿说”是雄霸西方千年的艺术理论，模仿说被作为经典的艺术理论在东西方产生了极大的影响，但实际上这一理论是直接以艺术作品为逻辑起点来探讨艺术的。柏拉图认为，世界的本质是理念，现实世界是对理念世界的模仿，作为艺术的艺术品又是对现实世界的模仿，这种模仿也就是不真实的、虚幻的。另一位哲人亚里士多德则肯定了现实世界的真实性，因而也就肯定了模仿它的艺术的真实性。后来古罗马美学家贺拉斯也继承了艺术模仿说，直到17世纪，古典主义艺术家们还提出了“艺术模仿自然”的原则，以再现现实为宗旨的现实主义文艺可以说是模仿说的最高发展阶段。虽然，随着西方现代艺术的崛起，在各种全新观念的冲击下，这一理论遭受严重的挑战而变得如此不堪，但在我国当代的一些僵化和陈旧的艺术理论中还有极大的市场，以一种变形了的“反映论”艺术观的面目出现。这一理论探讨的是艺术的本质问题，但实际上却是从艺术作品的问题开始的，分析了艺术作品和自然、理念、事物的关系。模仿说把艺术与现实世界联系在一起，把艺术看成是再现和认识世界的一种特殊的方式，从艺术作品产生的源泉来把握艺术本质。然而，其根本问题在于，一方面它把艺术局限于“模仿”世界的认识论范围；另一方面，它忽视了艺术创造的主体性。根本的问题也就在于把对艺术的探讨以艺术作品为逻辑起点，这样自然就把艺术的问题置换为艺术作品的问题。显然，严格地讲，艺术和艺术作品是有差别的，这样一来问题就变得含混了起来。
因此，从艺术作品作为逻辑出发点来探讨艺术的本质的主要问题就在于，这种探讨首先就预设了艺术是一种现实的存在，认为艺术品是一种区别于自然、理念等的存在物，然后去探讨它和世界的特殊的联系。但在这其中有两个不可回避的问题：其一也就是我们在前面提到的，在艺术之所以成立的预设中也就包含着艺术之为艺术的本质主义假定，反过来正因为有了这种预设和前提，艺术作品才得以成立和显现。显而易见，这自然就导致了对艺术的真实意义问题的掩盖，其所探讨的出发点即逻辑起点是艺术作品而不是艺术，但我们可以进一步追问，这些艺术作品存在的逻辑前提又是什么？艺术作品是怎样从世界中剥离出来的？我们怎样认定这些悲剧、史诗、雕塑等就是艺术作品而不是其他？这样，艺术的意义的真正问题就掩盖在本质主义的预设之中了，艺术的问题就变为艺术作品的问题。其二，既然艺术作品是艺术的现实存在物，它是对世界的模仿，它所体现的是艺术作品和世界的关系，那么，在这种关系中，艺术家作为这种活动的直接介入者，他的意义又何在呢？艺术家在这种模仿世界或理念的活动中，不介入自己的任何理解而机械、本真地模仿自然或再现理念，这几乎是不可能的。反过来，恰恰是艺术家的活动，使得本真从遮蔽中绽出，使得艺术作品充满了生气，这样，艺术家的活动正是决定艺术作品水准高低的主导因素。所以，单方面地从艺术作品出发来探求艺术问题，显然就掩盖和遮蔽了艺术的最基准的问题。也就是艺术的意义的真实问题。
艺术模仿说以艺术作品与世界的关系为其探讨的主要问题，这在很大程度上限制了艺术的这种无限多样的自由创造性，因为它一味地强调艺术和现实世界的完全的符合。但事实情况是，艺术就是艺术，它和现实就是不一样的，绘画中的颜色在现实中我们可能根本见不到，
小说总归是一种编造的故事，但它们却又实实在在地影响着人，使人神情激荡，思绪飞扬。为什么又会如此呢？显而易见，用艺术作品和现实之间的这种生硬的关系来说明这些问题，已显得极为力不从心了。这样，就使得我们不得不又向前迈进一步，把探索的目光聚焦于艺术作品的现实来源，也就是艺术的制作者，即艺术家。
二、艺术和艺术家
艺术家，通常认为，就是艺术的制作者。艺术首先是艺术家制作出来的物品，自然地，是艺术家使艺术成为艺术，没有艺术家，艺术似乎是不可能的，艺术家以及他的艺术制作活动是艺术的主导因素。逻辑地看，艺术活动首先是艺术家的制作活动，艺术作品也是艺术家的制作活动的最后结果。
随着西方近性主义的高扬，人的价值，个性自由，人的主体性等问题得到了普遍的关注，浪漫主义艺术潮流也随之勃兴，艺术强调艺术家个性的自由张扬和展现，自由、创造、天才等概念成了这种潮流的主导性范畴，艺术家成为艺术的主导因素。与之相应的是艺术“表现说”对传统的“模仿说”的反叛。18、19世纪的浪漫主义思潮，标榜“自我表现”，冲破了“模仿说”的罗网，“表现说”于是兴起。表现说批评模仿机械复制，强调艺术必须以表现主体情感为主。康德最早提出“天才”论，强调艺术是天才的创造和表现，提出天才是和模仿精神是完全对立的观点。在康德的先验哲学中，主体性问题被强调到了极致，人是目的的问题是康德哲学的基本出发点，这样，他就是从艺术家的活动出发，肯定了天才和创造在艺术制作中的巨大意义，他认为天才是一种天赋的能力，这种天赋因素是艺术的决定因素，这样艺术家在艺术制作中的作用被康德充分地加以肯定了。德国浪漫派画家德拉克洛瓦认为，人即使练习作画，感情的表达也应该放在第一位。德国直觉主义哲学家柏格森认为，诗意是表现心灵状态的。意大利表现主义美学家克罗齐更是干脆宣称艺术即直觉，即抒情的表现。表现说把艺术本质同艺术家主体情感的表现联系起来，突出了艺术的审美特性。中国的言志说、心生说和缘情说大致上是与表现说相类似的观点。较之模仿说，表现说不是从艺术作品而是从艺术家作为逻辑起点来探讨艺术的意义问题，更明确地来说，就是把艺术家的情感作为艺术的核心和关键性问题。但同样可以看出，在这种以艺术家以及艺术家的情感为主导的艺术问题的探讨中，照样包含着对艺术更为极端的本质主义化的倾向。
首先，艺术活动是以艺术家为主体的活动，我们绝对不否认艺术家对艺术制作活动的意义，正因为艺术家的存在以及艺术家的制作活动的水准的高低，就自然决定了艺术作品的产生和水准的高低，否则那些非凡、伟大的艺术作品是不会产生的。但是，我们把问题拓展开来看，如果说，艺术家的制作的结果是艺术作品，推而广之，就是艺术。那么，是什么使得艺术家的制作得以成立？也就是说成为艺术作品，成为艺术，是他赋予的他的制作品的风格，还是情感，还是其他？这些都无法说明这一问题，而且会使问题再一次陷入到循环论证中而无法自拔。进一步的问题也就是，在艺术家的制作活动开始之前或进行中，他是否明确或已意识到他正进行着艺术活动，是否明确他的制作的结果将是一件艺术品而不是其他，如果是这样，那他已经就是按照艺术的模式和规则来进行艺术产生，那么，艺术的创造性又怎样灌注其中，艺术家的主体性又如何体现出来呢？这些问题又涉及到了艺术的意义问题，这就促使我们从其他方面而不是从艺术家出发去探究。显然，从艺术家为逻辑起点来探讨艺术的意义，认为艺术家就是艺术的立法者，艺术家使艺术作品得以成立的观点，同样使得问题简单化了。不难发现，艺术创造并非艺术家为遵守规则而遵守规则，实际上只是为了某种艺术创造才去遵守这样或那样的规则，艺术家不是遵循了某些规则而成就了艺术。因此，需要有另一种线索来研究艺术家是如何赋予艺术品的艺术性或者艺术质量以及艺术规则的艺术质量。
其次，艺术是一种以情感为主的活动，情感的激荡构成了艺术活动的基本意义。但是，如果仅仅承认只有艺术家具备情感的表现能力，只有艺术家的天才能力才能超越事物的表面，捕捉到那最为动人的情感，那么，问题是这种情感能表现出来吗？即使能够表现，我们又如何体验到这种表现呢？这里问题还是不少。正如我们前面已否定的，艺术本来什么也不是，我们不要试图给艺术负载什么文化、情感等的因素在其中，但情感表现主义却把模仿说中的再现自然或理念暗换为表现情感，这种情感中心主义，实际上没有什么大的突破，反而以一种模糊的情感来惑乱视听，使艺术被一种不知所云的神秘主义面纱所笼罩，或是成为肤浅的弗洛伊德主义者的某种阴暗、病态心理的暗示，把崇高的艺术变成了类似原始巫术一样的神神道道的东西。本来情感使艺术充满活力，但情感表现主义所要求的情感的意味和表现，实际上是对情感的一种贬低和严重的曲解。
从艺术家出发探讨艺术的基本思路是，因为存在艺术家，艺术才成为可能，不管来自于理念还是自然，还是表现历史、情感等，它的一个基本的前提是艺术就是艺术家的制作。其中关键的问题是，就是艺术家以及他们的这些有意识地向自然或理念模仿或是表现情感的活动，艺术才赖以成立，艺术品才从自然中分离出来。这样，艺术家成了艺术制作的主体，相应地，艺术家之外的与之对立的自然、理念或情感则成了艺术的源泉和来源，是为客体。这是一种表面化的探求和本质主义的预设，因为根据这一观点，我们自然可以推出，在艺术之前，已经存在着所谓的艺术之为艺术的实体，不管它是在自然或是理念、历史、甚至情感之中，只不过是艺术家把它抽取出来而已，艺术家在这里扮演的是一个抽取的角色。这样，自然而然就形成了两个对立的因素：艺术的本体和艺术的诸现象，即艺术作为艺术的本质和艺术家、作品等，艺术之为艺术的东西自然地隐藏在事物背后，艺术家将它开掘出来，艺术家就成了艺术的代言人。
以艺术家为逻辑起点出发对艺术的意义的追问，使得艺术的意义探寻问题向本质主义更深地推进了一步，沿着这一思路下去，艺术欣赏或艺术接受就成了二次开掘的工作，作为艺术接受者的活动就是猜谜式的或是破译密码式的工作，我们面对艺术，就要愁眉难展、费尽心力地再次去找寻艺术家植入到艺术作品中的这种意义，但是，是否存在这种永恒的意义呢？这种寻找意义的活动是否构成了艺术活动呢？这种寻求意义的意义又是什么？解释学艺术理论便试图从艺术接受方面来完成这样的工作。三、艺术和艺术接受
当从艺术作品和艺术家出发对艺术的探讨充满问题时，大家不约而同地把目光聚焦于以往的理论中关注甚少或根本没有关注的艺术接受问题上来。艺术接受包括艺术接受者及其接受活动，是对艺术作品的一种体验、感悟和评价；在这种接受活动中，通过对艺术作品的现实的存在的感受和思考，我们可能会和艺术作品一起构成一个属于我们自己的世界，获得一种情感上的体悟和评价。显然，这不单纯是个体当下的评价、接受的行为，同时也是在文化和文明的作用下产生的行为。因为这种接受、评价、体验的行为的复杂多样性和易变性，就使得这一过程变得更加扑朔迷离而难以把握，所以，因其无序性和随机性的特点，以往的研究多不予关注。但它确实是艺术活动中十分重要的组成因素，而且是艺术活动的直接发生者。20世纪以来的解释学艺术理论便试图以此为出发点来读解艺术、艺术作品。
解释学艺术理论把艺术接受作为艺术活动的主体，其基本观点在于强调从艺术接受者出发的对“文本”阐释和读解的多样性，肯定了艺术接受中“前结构”和接受中的误读和解释的合法性，
由此达到对传统的艺术理论所认为的艺术的中心意义的消解。解释学艺术理论从艺术接受出发探讨艺术，是针对传统的艺术表现论而言的，这一理论首先要询问的是艺术中究竟有没有这种恒定不变的意义中心，作为艺术接受活动的实质究竟是不是对这种恒定的中心意义的寻找。在这一前提下，他们认为，在艺术接受活动中，这种“前结构”，也即“历史视阈”是影响接受的基本因素，它构成一种“合法的偏见”，所以，对于接受来说，不存在所谓的与文本符合或发现中心意义的问题，而是由文本和接受构成了另一个世界，在这一世界中，文本向接受者敞开，接受者也向文本敞开；故而，艺术接受中对艺术的理解，不是要指向那意义，进入艺术之中，绝对占有艺术所构成的世界，而是将自己是“非现实化”，将自己“暴露”给文本；在艺术接受中，是力图和自我构筑的“他者”不断地对话，形成一个不同的世界和新的视野。所以，解释学艺术理论强调艺术接受对艺术的意义，不但主张艺术接受者对艺术意义的占有，而更为重要的是通过这种占有对接受者自己的创造和激发。这样，传统的艺术的永恒、普遍的中心意义消解了，艺术不再是反映现实或表现情感的东西，它没有普遍的标准，永恒的意义，一切都在解释和对话中不断地展现，不断地开启着新的世界。在这一理论中，他们提出“读者中心主义”的口号，力图解构艺术作品、艺术家的在艺术中的意义，这样，艺术作品的范围大大扩展，艺术家的创造不再对作品具有决定意义，甚至作者彻底地从接受视野中消失了。
但解释学艺术理论的局限也是显而易见的，果真像他们所描述的，任何文本，在认识视界中是真理，而在审美视界中是艺术，全由接受者的读解来决定，那么，艺术的意义的规定性几乎等于零。这样，艺术创造、艺术家甚至纯粹的艺术作品都会从人们的视阈中消失，我们可能面对的一切都会成为艺术的世界，我们的一切活动都可能会成为艺术化的活动，在我们随意性的指称中，艺术就诞生了，那么，艺术还有什么意义和规定性而言呢？所以，这又不得不迫使我们把问题引向纵深。
从艺术接受出发来探讨艺术的意义，对艺术的本质和中心意义的消解，强调艺术接受的意义，从而强调艺术阐释的多元化和不确定性，这是现代哲学对传统形而上学的反叛在艺术理论中的体现。这样，在艺术接受的误读和敞开中，“我”和“艺术”构筑着世界，艺术活动成了艺术的意义探究的核心，艺术经验和审美经验则是艺术中主要强调的因素，对艺术的意义的探讨就直接指向了人的心灵的意义的探讨。在这里，艺术不再是模仿现实或理念等事物，或不再是情感的不断表现，艺术没有这个必要，艺术的意义变成了一种行动，一种构筑着“别样”世界的活动，艺术的意义在于将自己“暴露”在世界中，世界向自己的一种展开和敞亮，正是在这种沉沦和上升中，艺术的意义开启了。所以，解释学艺术理论引人注目的地方就在于将艺术的意义的探讨最终指向了艺术活动，指向了人的心灵。
四、艺术和艺术活动
从前面的分析我们看出，不论是模仿说还是表现说，不管是从艺术作品还是从艺术家出发来探讨艺术，都包含有一个不可克服的问题，都企图从让艺术来负载一些什么东西在里边，不论是作品中对世界的反映，或是艺术家感情的宣泄，都试图把理念或情感的内质强加给艺术，这是一种本质主义对艺术的否定，它在给艺术赋予一定的本质的时候，恰恰就将艺术彻底背离了。所以，我们认为，对艺术的意义的阐释的最大的问题是极端的知识化。人的任何活动都有相应的知识，归纳性的、解释性的或是反思性的等等，艺术作为人的一种活动，也被限制在知识的规范中了，这在很大程度上应该归咎于美学理论。作为艺术的规范性理论，美学理论已严重地背离了艺术，由于它过分的和极端的知识化倾向，使艺术被淹没在空洞的理论中。而要试图探讨艺术的意义，除了摆脱这种空洞理论的束缚外，最主要的还在于溯本逐源，从艺术活动的本初谈起。而解释学艺术理论的努力则扭转了这个方向，它更重视艺术是一种活动，在这种阐释的行动中，艺术和接受对自我和世界的意义的构筑和开启。因此，我们强调，艺术什么也不表现，什么也不反映，什么也没有，什么也没有的就是艺术！所以，对艺术的意义的探讨，从艺术作品、艺术家或是艺术接受出发，最终都要归结到对人的艺术活动的探讨中去。
艺术活动的根本所在就是构筑另一个世界的活动。我们之所以提出艺术什么也没有，什么也没有的就是艺术的极端的观点，并不是彻底的虚无主义和相对主义的遁词，而是要彻底否定所谓的艺术批评和美学理论对艺术是什么的概念化和知识化的思考，艺术开启的本来是一个非凡别样而不同平常的世界，而我们的理论总是试图将它纳入到我们正常的世界中来思考，这就从根本上将艺术背离了。所以，我们所要否定的就是对艺术是什么的提问。因此，问题最后会变为艺术可能的意义，艺术能够给予什么的追问，而这种追问只能再回到艺术活动中去探究，因为艺术活动是艺术的基本的和原初的起点。
如果我们以艺术活动作为艺术的意义问题的起点，那么我们又如何来描述艺术活动呢？人的活动纷繁复杂，究竟那些属于艺术活动？面对这些问题，我们又会变得困惑。但是，我们先验地认为人就是一个活动的主体的话，那么艺术活动也就是人的所有活动中的一种，这种活动的特殊性在于，它是一种再造另一世界的活动，它是一种心灵构筑意义的活动。
首先，人的活动的特殊性，用马克思的话来说，就是创造“第二自然”的活动，活动本身是自然向人生成的过程，马克思在这里看到了人和自然的关系问题，但人的活动不仅仅体现为人和自然之间的活动，人也不仅仅是使自然向着他自己，他的活动的内涵应该更广阔，马克思这里所说的创造“第二自然”的观点却为我们提供了思路。由此可见，人的活动具有某种创造性，这种创造性就体现为人对另一世界的探视的努力，在这种探视中，他不是还原现存世界，而是力图去开启和敞亮可能的世界，这种可能的世界只能是艺术世界。不管是艺术制作还是艺术接受活动，都存在着这样一种可能。所以，不管怎样，艺术活动是一个使我们的世界“陌生化”的活动，这是一个极为朴素的事实，但这正是我们思考艺术的真正出发点。正是在这种制造陌生事物的活动中，我们在不断地超越，超越现存世界有和无的隔离，在心灵中出现了另一世界，这就是艺术世界。艺术世界是心灵不断地展示自己的运动，艺术家、艺术作品、艺术接受都可以包含在这个心灵的运动之中。艺术活动的本意就是心灵自我改造的意义，面对一件非凡的艺术作品，我们感悟到的东西，绝对不是现有的知识告诉我们的，或是艺术理论告诉我们的应该是什么的东西，而是对我们心灵的改造；艺术作品也不是一个常规的现实存在的物，它绝对不是知识的对象，而是一个开启我们的世界面向心灵的物，艺术作品的本意是激荡起我们的感受，是艺术作品驱使着我们，而不是我们审视艺术；所以，真正伟大的艺术家以及他的作品，应该就是不断地刺激着我们的感觉，使我们进入到“我—艺术”的世界中，使之在思考中感受，在感受中思考，艺术就是着力于激发塑造新的心情，新的感受方式，是艺术的方式在制造着我们感觉的方式，而不是我们在不断地规定着艺术的方式。
其次，艺术给予我们的意义正是心灵的意义。艺术活动所开启的世界就是心灵的世界，艺术活动就是心灵再造一个别样的世界的活动，就是心灵构造意义的活动。不管我们所有的活动多么复杂，其基本意义的追寻要归结到人的心灵。我们不是指一般心理学意义上的心理的构成，而是哲学人类学意义上的心
意识的本质范文5
创新是理论的生命和灵魂,其重要性不必待言,但问题在于,当创新成为一种标识,成为需要强调和凸显的标签时,创新也就丧失了其本真的意义。如今标举创新之口号者,为数众多,但究竟什么才是创新,创新之为创新的真正意义和本真内涵却依然蔽而不显。文艺学的学科建构和理论创新问题一直是众多理论工作者关注的重要话题。曾繁仁先生主编的《中国新时期文艺学史论》(北京大学出版社2008年版,以下简称《史论》)从新世纪的独特视角审视既往的历史,给我们提供了一条实践观与人学理论原则指导下的真正的创新之路。本书是国家社会科学基金重点项目“西方文论影响下的我国新时期文论的发展与中国特色文学理论体系建构研究”的结项成果,是第一部从史论的角度全面总结我国新时期文艺学建设发展的论著,也是真正以创新为实质的一种艰辛而可贵的尝试。
《史论》在其导论中首先肯定了新时期以来文学理论所取得的成就,但也找到了自己的差距和问题所在:从理论内部来看,中国文论缺乏个性。由于历史的原因,中国的文学理论割裂了自己与传统联系的脐带,不能上承中国古代文论,从而发扬光大传统理论的优秀遗产,以至于传统话语失落;同时在抛弃传统自我的同时,中国文论又没能及时地打造自我,而只是依据借鉴和模仿他人建立自己的理论模式。于是在模仿和借鉴中进一步丧失自我,在不加批判地全部西化中丢失身份;其次,从理论外部来看,中国文论缺失现实立场。正如有些学者所认为的,中国文论是借鉴的结果,是理论自身演绎的产物,缺乏现实的土壤,是一株在温房里培育生长的奇花异草,因而不能经风历雨,既不能适应文学实践的需要,不能解决当下社会的问题,又不能体现时展的趋势。理论与实践的脱节、用西方术语来概括中国社会现实以及企图构建全球性理论的设想在当前的理论界已成为不断被讨伐的对象。
大家都知道,文艺学是一门对文学现象及其规律进行研究的学科。它源于文学活动,并随着文学实践的发展变化而发展变化。实践性是文艺学一项不可或缺的重要的学科品格,离开了实践,文艺学就丧失了学科的价值,失去了本真的生存意义。于是,针对着“如何建设具有中国特色的当代文论”问题,《史论》给我们开出了一副以“解放思想,实事求是”为基本原则的创新制剂。
所谓“实事”,就是实际存在的事情,即感性的实际的存在状态或者说存在过程,换言之,就是许多学者所谓的“真问题”,而不是炮制出来的没有现实基础的“伪问题”;就是文学实践的具体活动中确实存在的、中国社会文化生活中确实存在的急需要解决的问题。衡量真假问题的关键是从实际情况出发,而要做到真正了解实际情况,需要深入并参与文学活动的现场,深入社会文化生活的底层,不做推己及人式的高空遐想、不做削足适履式的理论验证、更不做空中楼阁式的辩论游戏,真正做到从现实出发,“以某种原始性直抵存在”。《史论》以全书三编十章的理论结构,不仅梳理和论述了新时期文论基本问题的发展情况,而且最值得注意的则是在第二编中所作出的对于“新时期文论发展新领域的研究”,特别是文化研究、网络文艺研究和生态文艺学研究的提出和探索。正如书中所言,这些新研究的出现“既是现时代文学艺术发展的必然要求,也体现了文艺学学科应有的创新性品格”,也即是说,文化研究、网络文艺学研究和生态文艺学研究的出现既来源于学科本身的时代要求性,也来源于学科研究对象领域的时代演变与更新,更来源于时代社会生存的整体状态与生态境遇,在“某种意义上将大大推进和丰富现有的文艺学理论体系”。
那么何为“是”?简言之,就是能够解释或解决实际问题的理论概括,即“存在”。这种理论不是超脱于现实的超验的理念,也不是基于某种情结出发(“大中华情结”、“体系化情结”),或某种意识形态的考虑(政治的或全球化的)而推导出来的先验的理论体系,而是“‘是者’身上的‘是’”,用海德格尔的话说:“使是者被规定为是者的就是这个是。”这个“是”是“事物之中的是”,是在“是者”之中并借“是者”得以体现的“是”。换句话说,所得出的文学理论是从存在于特定时空中的文学活动(是者)中得来的,并最终用于这些具体的文学活动,而“存在”就是融合在这状态或过程中的澄明或显现。正是在这样的前提下,《史论》全面超越了文献汇编和资料陈列的层面,在论题的选择、归类、概括、提炼的过程之后,根据中国文论30年的发展历程,将其分为了突破、发展与建构三个阶段,不仅反映了理论的发展趋势,而且也反映了理论自身的要求。正是在这个意义上,我们认为《史论》中对于文学理论的建构具有历史性,并不是超越“是者”的脱域的存在。即便它能够脱离其生成的语境做超历史的运用,也不取决于理论本身具有的永恒的品性,而决定于运用时的实际基点。
还有“求”,就是从实事出发,找到或发现新的或合适的理论的过程,过程本身即是尝试,也是创新。如何求?《史论》以其践行性的行动表明真正的“求”没有必要首先去追问:它是否能够以及如何能够成为最好的可应用的和可利用的,因为创新本质上不需要一种首先出现的目标设定。理论创新的方式是多样的,不必求诸于一种方式,也没有哪一种方式是百试不爽的。理论的生成既可以走“从实践中来,到实践中去”的路,也可以走“从理论中来,到实践中去”的路,或兼而有之。这是一种思维方式的选择问题,同时也表明学科的发展,无时不受其学术思维的制约。《史论》中着重批判了长期以来我国文论研究中所存在的机械僵化的形而上学的思维模式,认为,这种“是”就是“是”、“非”就是“非”的单向的线性的思维方式,缺乏在一定价值判断前提下的包容兼蓄,并对此进行了突破,倡导一种新的“亦此亦彼”的“共生”与“对话”的综合比较的思维方式,为我国当代文论发展道路与方法的全新变革铺就了道路。
秉承着“实事求是”探新途的基本原则,《史论》描绘出了中国文论发展的进程图,我们也随之亲历了重建新型理论话语的一个不断创新的尝试过程。海德格尔说,创新是“以某种原始性直抵存在。我们需要根据这种原始性来估量创造本身,能够根据存在的尺度进行评价,也就是说,能够根据存在的尺度行动,这本身就是至高的创造了”。《史论》以雄辩的“史论”事实告诉我们,在文艺学的整体研究进程中,创新并不缺失,缺失的只是对创新做历史的肯定和过程的认同。也就是说,创新本身不是问题,成为问题的是将创新“看”成了问题,将创新当做问题并进行言语的宣泄和思维的排遣。即便创新成为问题,对创新问题的关注也并不意味着创新的开始。因为如果对创新问题的关注超过了对文艺学创新发展过程的关注,那么对创新的话语间的争锋就只能成为外在的――创新并没有成为理论研究的骨髓和灵魂、内化为实际的和具体的行为。从某种程度上说,对问题过多的外在关注反而会掩盖问题的实质、扰乱对真正问题的思考而造成对研究进程的延迟。对于创新而言,需要的是实干而不是空谈。
意识的本质范文6
关键词：艺术；本质；情感；表现
0 引言
在历史上大概有七种对艺术的本质的理解。例如，（1）古希腊亚里士多德、柏拉图认为“艺术是对现实的模仿”，但这话从今天的角度来看，并不是完全正确，因为艺术不仅仅是对现实的模仿，更重要的是对生活的一种提炼和阐发。所有的艺术都是基于生活而高于生活，关于这一点，使没有什么疑问的。（2）德国的康德、席勒认为“艺术是自由的游戏”。不能说它的解说没有一定的道理，艺术创作的确是需要心灵极大的自由，才能够有所成就，尤其是杰出的作品。但是把艺术仅仅归纳为“自由的游戏”未免有点不太严肃。因为我一直都认为艺术是神圣而严肃的事情。（3）同是德国的客观唯心主义哲学家黑格尔则认为“艺术是绝对理念的感性显现”，除非你认可他的哲学理论，即客观世界有一个创造一切的“理念”高高在上，他的“理念”观就有点像中国老子的“道”的观念。如果你承认他说的“理念”的存在，那么他的艺术观点，就有了它的合理性，相反，如果你根本就否认有“理念”的存在，那么，他的艺术的阐发就没法立住脚跟。（4）另外，还有英伽登认为“艺术是多层次的意向性客体”（我认为过于宽泛）。（5）克莱夫・贝尔认为“艺术是有意味的形式”（这在我看来过于笼统）。（6）弗洛伊德、容格认为“艺术是‘无意识’的表现”，这个观点的提出是具有开创性意义的，因为在弗洛伊德之前，还没有人意识到“潜意识”的存在，是他为人们认识世界打开了一个新的窗口。当然也为艺术的阐发提供了一条途径。（7）还有，俄国的别林斯基、车尔尼雪夫斯基的“艺术是对现实的形象认识”（这过于简单），这些看法，从不同角度和层次丰富了艺术的认识，但都存在着这样或那样的不足，未能最终揭示出艺术的本质属性。
相比之下，我还是比较欣赏俄国的列夫・托尔斯泰与克罗齐的看法：“艺术是情感的表现”，和卡西尔、苏珊・朗格的看法：“艺术是情感的符号”，尽管他们归纳的也不够全面，但是我认为说到了艺术的关键所在，艺术如果没有真诚的注入、真情的流露，那所呈现出来的艺术作品是不可能打动自己打动别人的。我一直都坚信一点：人类既是理性的动物，更是情感的动物。说得不雅一点，那就是人身上具有两面性，一面是兽性，一面是神性，正如俗话所说的“人是天使和魔鬼的结合体”那样，人身上有丰富的情感资源，生离死别都会让人们心酸落泪。
1 内容
通过查看资料，通过学习艺术理论课程，通过去年一年的实际教学经验，我选择了亨利・马蒂斯的一幅油画《舞蹈》，来谈谈我对艺术的本质的理解。如图1，这幅就是马蒂斯的《舞蹈》。《舞蹈》创作于1909～1910年（油画），马蒂斯在创作时，把模特儿带到地中海岸边，他认为这件作品和地中海给他的喜悦情绪紧密相连，画中背景的蓝色，寓意着仲夏八月南方蔚蓝的天空，一大片绿色让人想起翠的绿地，人物的朱砂色则象征着地中海人健康的棕色身体。在这幅狂野奔放的画面上，舞蹈者似乎被某种粗犷而原始的强大节奏所控制，他们手拉着手围成一个圆圈，扭动着身躯，四肢疯狂的舞动着。
马蒂斯1869年生于法国。中学毕业后赴巴黎读法律，完成学业后在一家律师事务所当办事员。21岁那年，患阑尾炎住进医院，为了打发时间，母亲送他一盒颜料、一套画笔和一本绘画自学手册作为礼物。在画画中，他第一次感到“自由、安宁和闲静”。1905年秋（36岁），马蒂斯率领野兽派，成为野兽派的创始人和主要代表人物，也是一位雕塑家、版画家，以使用鲜明、大胆的色彩著名。马蒂斯认为艺术有两种表现方法，一种是照原样摹写，一种是艺术的表达。他主张后者。他说：“我所追求的，最重要的就是表现……我无法区别我对生活具有的情感和我表现情感的方法。”这句话正体现了我的观点：艺术是情感的表达符号。
美术分为三种不同的美术语言方式或美术类型：一是具象艺术。二是意象艺术。三是抽象艺术。其中后两种艺术类型才能真正表达艺术家的真实情感。意象艺术不以纯客观再现为目的，而是重在表达艺术家的感受、情感、观念和审美理想等。意象艺术更倾向于心理真实而不是眼见的真实的传达，尽管他可能是“怪异”甚至“丑陋”，但它在艺术上却更集中、更典型，从整体上超越了具象艺术在形象和空间上的限制，延伸了我们对事物和现实的认识，使我们对事物和现实有了更为全面和宏观的把握。因此，有人说，意象艺术更为本质地揭示了世界的真实，所以是最真实的艺术。
正如《舞蹈》所表现的，马蒂斯通过美术所专门使用的、具有视觉传达功能的形象和形式这种艺术语言来表达马蒂斯的真实情感。他用这种夸张的颜色和变形的人物形态为情感的表达符号，表达超越现实生活的自我情感。体现艺术的本质就在讲述艺术家通过客观画面所传达给受众的艺术家自己的感受、心情和思想。艺术的本质就在于能表达出作者想要表达的，超越客观存在的创作动机，是把艺术家的思想通过有形的客观存在的画面表现来表达源于生活高于生活的精神领域。马蒂斯通过画面中背景的颜色来表达地中海给他的喜悦情绪紧密相连，用直率、粗放的笔法，创造强烈的画面效果，充分显示出追求情感表达的表现主义。从而体现出他说注重的艺术的表达，马蒂斯也用这种艺术的表达来诠释艺术的本质――艺术是情感的表达符号。
2 总结
有一种说法，“主观精神说”。认为艺术是“自我意识的表现”，是“生命本体的冲动”。德国古典美学的开山祖康德认为，艺术纯粹是作家艺术家们的天才创造物，这种“自由的艺术”丝毫不夹杂任何利害关系，不涉及任何目的。他强调艺术创作中，天才的想象力与独创性，可以使艺术达到美的境界。康德的这种意志自由论成为后来的唯意志主义的思想来源之一。但到了我这里要加上一点限制，艺术还是严肃而神圣的。所以，艺术，或许就应该是这样由我们的感性为主导，从生活中洗练出来的又高于生活的一种唯美的事物。艺术的本质的真谛亦在于表现以感性为主导的有意识的艺术表达。
参考文献：
[1] 拜特（英）.马蒂斯故事（The Matisse Stories）[M].吴洪，译.
[2] 克列帕迪.野兽派大师马蒂斯[M].王娟娟，译.
[3] 彭吉象.艺术学概论（第三版）[M].北京大学出版社，2006.
[4] 审美价值的本质[M].
[5] 艺术本质特征新论[M].
