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有关幸福的格言范文1
关键词 幸福感；经济状况；绝对收入；相对收入；文献分析
分类号 B849：C91
1 引言
追求幸福是人类永恒不变的动机(黄希庭，苏彦捷，2010)。也许正因为如此，国内外众多心理学家、社会学家和经济学家针对幸福感及其影响因素开展了大量研究。随着我国经济社会的发展，如何提升民众的幸福感受到了来自多方面前所未有的关注，这是因为幸福感既与个体的生活质量和心身健康密切相关，也关系到社会的和谐与稳定。
幸福感显然是主观的，但国内不少研究采用的是“主观幸福感(subjective well-being)”这一英译术语，其实，“主观”二字是可以省去的(李静，郭永玉，2007)。对于幸福感的定义，我们倾向于Diener的观点，认为幸福感是指个体根据自定的标准对生活质量进行整体性评估而产生的体验，主要由认知和情感两种成分构成，其中认知成分是指个体对自己生活满意度的评价，情感成分则包括积极情感和消极情感(Diener，2000)。由于幸福感是源自个体根据自定标准对生活质量进行的整体评价，就必然会受到各种主客观因素的影响。其中主观因素包括价值观念、人格特质、成就动机等，而客观因素则涉及到经济状况、民利、教育程度、人际关系等。本文所关注的是经济状况对个体幸福感的影响。
国外一些调查研究表明。生活在富裕经济体中的人通常比生活在贫困经济体中的人更为幸福(Diener et al.，1993；Veenhoven，1991)。这是在情理之中的，因为良好的经济状况意味着可以享受良好的服务、教育和医疗等。由于财政资源确实与福利有关，人们会预期经济收入与幸福感之间有很强的正相关。有研究者对多个国家的平均幸福水平与人均国内生产总值的分析显示，二者之间的相关程度的确很高(schyns，1998)。然而，在横断分析中，经济状况与幸福度的相关却因国家或样本不同而有所不同(Diener & Biswas-Diener，2002；Sehyns，2002；Veenhoven，1996)。目前已有研究发现，在富有的发达国家，比如美国、澳大利亚和西欧国家。其经济状况与国民幸福感之间的关系相当微弱(Ahuvia & Friedman，1998；Cummins，2000；Easterlin，2001，)，而在贫穷和欠发达国家，经济状况与国民幸福感之间的关系却比较强(Arthad-Day & Near，2005；Easterlin，1995)。也就是说，经济收入在人们比较贫穷时对幸福感有较大影响，而一旦人们的基本需要得到满足后，经济状况对幸福感的影响就较小了。那么，我国作为一个经济快速提升的发展中国家，个体的经济状况对其幸福感有着怎样的影响呢?我们拟对国内的有关研究做一梳理，以考察经济状况与幸福感的关系在不同群体中的体现。
2 方法
2.1文献收集
本研究采用文献分析法。以在学术刊物上公开发表的文章作为文献收集的范围。文献纳入标准为：(1)属于实证研究：(2)研究涉及我国不同群体的幸福感；(3)文章摘要中提及经济状况对幸福感的影响。在CNKI系列数据库的中国期刊全文数据库中以“题名”为检索项、以“幸福感”为检索词，命中1991～2010年20年间的研究成果916篇，依据文献纳入标准获得文章46篇，时间跨度为1998～2009年，研究者的专业背景以心理学和经济学为主。
2.2数据抽取
根据研究的目的，收集了所选文献的发表时间、刊物类别、样本群体、样本容量、被试地域、收入划分、统计方法、关于经济状况影响幸福感的研究结果等资料。
2.3统计方法
主要采用频率统计和x2检验对相关数据进行处理。
3 结果
3.1文献发表时间、刊物类别、样本群体、样本容量及被试地域
统计文献的发表时间，一方面可以推知我国当时的经济发展情况，另一方面可以考察“经济状况影响个体幸福感”这一问题是否日益受到国内研究者的关注。发表文献的刊物类别在一定程度上可以反映文献的质量及研究的可信度，我们将所涉及刊物依认可程度分为核心期刊(依据2008版中文核心期刊要目总览)、CSSCI来源刊(依据中文社会科学引文索引)和ASPT来源刊(源自中国科学文献计量评价数据库)三类。对于样本群体，将城市青年、城市女性、城市低收入家庭、下岗失业人员均归入城市居民一类；城市老人和农村老人虽然可分别归入城市居民和农村居民，但由于老人是在幸福感研究中受关注较多的一个特殊群体，因此仍然单列；将大学新生、大学贫困生、少数名族大学生、医学生均归为大学生一类；将幼儿教师、小学教师、高职教师合并为教师一类。46篇文献中调查的样本容量最小为114，最大为63928，将其分为100～500、501～1000、1000以上三类。由于一个地区的经济发展程度会影响经济状况与个体幸福感的相关，因此我们将被试所属地域分为几个大区进行统计，涉及两个大区以上的归为“跨区”。所纳入文献在以上几个变量上的频数及百分比见表1。
表1显示，近年来，国内研究者对于经济状况与个体幸福感的关系这一问题的关注总体而言呈上升趋势。本研究所纳入文献发表在核心期刊的占半数，表明研究总体上具有一定质量。从样本群体看，涉及到不同阶层、不同职业、不同年龄的人群。从样本容量看，都属于大样本，有超过四分之一的研究样本容量在1000以上，能较好地满足研究把被试经济状况划分为两类、三类甚至更多类别的需要。调查对象所属地域全国各大区均有涉及。
3.2收入划分、统计方法以及关于经济状况影响幸福感的研究结果
对于个体的经济状况，所纳入文献一般都是以个人收入或家庭收入来体现的。由于个人收入与家庭收入对城乡居民、老人、学生等不同群体的幸福感有着不同的影响，绝对收入和在所处环境中的相对收入对幸福感的影响力也有所不同，因此我们统计了文献对收入的划分。统计方法对研究结果有直接影响，我们对此也予以了关注。描述经济状况与幸福感关系的研究结果是我们关注的焦点。由于研究所采用的统计方法不同，对结果的表述也有所不同，我们将“收入与幸福
感显著正相关”、“家庭收入不同者幸福感存在显著差异”、“经济状况对幸福感的直接影响力最大”等表述在不影响原文含义的前提下归纳为“经济状况对幸福感有显著影响”：而将“收入水平不同者幸福感无显著差异”、“幸福感与经济水平相关不显著”等表述归纳为“经济状况对幸福感无显著影响”。根据含义不同，还概括出了另外两类研究结果。将文献在收入划分、统计方法以及关于经济状况与幸福感关系的研究结果上的频数及百分比列于表2。
由表2可以看到，多数研究采用的是家庭收入和绝对收入来反映被试的经济状况。采用方差分析、回归分析等高级统计方法的研究占较大比例。对关于经济状况影响幸福感的研究结果进行x2检验，表明几种不同的研究结果在数量上存在显著差异(x2=70.35，p
另外，值得一提的是，有两项研究在得出“经济状况与幸福感呈正相关”的基础上，还进一步发现，“相对经济状况对幸福感的影响大于绝对经济状况”(王健，孟庆跃，Yip et al.，2009)，“主观经济满意度比客观经济收入更能预测幸福感”(周明洁，张建新，2007)。这里的主观经济满意度与相对经济状况在含义上是基本一致的。可以推测，其他研究如果考虑到相对经济状况这一因素，也有可能得出类似的结果。
4 讨论
4.1关于“经济状况对幸福感有显著影响”
本次研究所纳入文献的样本来自我国不同地域，涉及不同阶层、不同职业、不同年龄的人群。大多数研究均发现“经济状况对幸福感有显著影响”，且幸福感最低的是经济上相对较差或处于贫困状态的群体。这表明，尽管近年来我国经济快速发展。人们的物质生活得到了很大改善，但仍有部分群体由于基本需要不能得到较好满足而缺乏幸福感。所纳入文献中的城市低收入家庭、下岗失业人员、贫困地区老人、大学贫困生等就属于这样的群体。研究表明，有童年期留守经历的大学生的生活满意度和幸福感显著低于一般大学生(王玉花，2010)，应该说也是与家庭贫困有关的。Diener等人(1995)在一项涉及39个国家的跨国研究中指出，国民的平均幸福感与大多数公民基本需要的满足程度显著相关。那些在食品、衣物、住房、卫生、健康等方面得不到满足的家庭，其幸福感平均而言显著低于相同样本中基本需要得到满足的家庭。而且，发展中经济体的贫困样本所界定的幸福感包括基本生理需要的满足(比如食品、住房等)，而同样是处于这些国家，较为富有的被调查者则更多强调非物质的或高层次的需要(比如人身安全、地位、自主性、内心的宁静等)。对于这样的研究结果，可以用马斯洛的需要层次论予以解释。当人们基本的生存需要得不到很好满足时，会渴望经济状况的改善。如果温饱问题得以解决，就会产生强烈的幸福感。而在衣食无忧之后，人们会更加注重高层次需要的满足，比如获得成就、受到尊重、实现自我价值等，这时候幸福感与经济状况的相关就会降低，与高层次需要满足的相关就会增强。正如我国春秋战国时期管子所言，老百姓是“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”。因此，为了改善我国各种弱势群体的生存质量，提升他们的幸福感，政府和有关部门应通过制度建设来促进社会公平，完善社会保障体系，解除弱势群体的后顾之忧，从而也减少社会不稳定的潜在诱发因素，促进社会的健康与和谐。
4.2关于“经济状况对幸福感无显著影响”
这一结果与前一结果看似矛盾。实际上是经济状况与幸福感关系曲线中的另一端。正如上文所述，当人们基本需要尚未得到满足时，经济状况会显著影响幸福感；而当基本需要得到较好满足后，幸福感与经济状况的相关就降低了。Howell等(2008)分析了来自54个国家的56项研究，结果发现，发展中国家经济状况与幸福感的平均相关显著地强于发达国家样本的相关：而且发展中国家的低收入样本经济状况与幸福感的相关最强，高收入样本经济状况与幸福感的相关最弱。另外，有研究发现，当人均国民收入超过8000美元时，国家财富与国民幸福感的相关就消失了，而平等、人权等指标的影响开始明显增大(Myers，2000)。我们所分析的文献中，有几项研究得出“经济状况对幸福感无显著影响”，其样本要么来自经济较为发达的广东、浙江、山东、北京等省市，要么属于收入有保障的群体，因此可以说与国外有关研究的发现是一致的。可见，在我国社会发展的现阶段，一方面需要关注弱势群体经济状况的改善，另一方面，也需要关注人们非物质需要的满足，才能进一步提升各阶层民众的幸福感。
有关幸福的格言范文2
[关键词]学生 意志品质 磨练
日本著名教育家井深大说：“我强烈地感到，迄今的教育仅把教育焦点集中在智力方面，只追求了―一半的教育’。”他还说：“要把被忘却的‘另一半教育’置于首位，而可以把智力教育放在第二位。”这位教育家为什么要将“被忘却的‘另一半教育”’放在首位呢?这是因为他所说的“另一半教育”指的是非智力因素方面的教育。而意志、性格等非智力因素是智力发展的重要条件，它在各方面制约着智力的发展。所以，有关专家昭示我们：“孩子最重要的品德就是自制力”(指意志的抑制功能，引者注)。有趣的是，松下幸之助在向我们谈到动物磨炼本领的做法时，说：“狮子故意把自己的小狮子推到溪谷，让它们从危险中，自己挣扎求生，这个气魄太大了，虽然这个作风太严格，然而，在这种严格的考验下，小狮子在以后的生命过程中，才不会泄气。”而且据说，鹰在训练小鹰的时候也有些特殊的做法。作为具有高等意识的人，自然不能与狮子和鹰等同而语，但狮子和鹰这种磨炼生活本领的做法对于我们磨炼学生意志不无可取之处。由此可见，培养和磨炼学生意志品质之重要。
中学生由于年龄关系，涉世时间短，尚未经受生活的风雨，一般来说，多数意志力较为薄弱。而学习是一种艰苦的脑力劳动，学习历程，在某种意义上说，就是对一个个难题的不断排除，继而又不断去迎接和解决一个个新的难题。因此，学习者要在学习上取得优异成绩，必然要付出内心意志的努力。而意志力又是一门很难的“第一功课”，如果学生的“第一功课”不合格，就很难取得文化这个“第二功课”的合格。故鲁迅先生说：“要在文化上有成绩，则非韧不可。”有鉴于斯，教师要想使学生有出色的成绩，就当磨炼学生的意志品质。
1.让学生多经受些学习上的困难。教师要大胆地设置一些疑难问题，为学生磨炼意志提供机会。苏霍姆林斯基说：“遭遇困难才能使人打开通往幸福之路。”他还说：“要使自己的学生遭遇困难，正是在遭遇困难中萌生能力。”坚强的意志正是在克服困难的实践活动中形成起来的。因此，在教学上我们不应当只教给学生那些浅易的知识，或者把疑难化得易而又易，那样在学生的学习中就缺少必要的难度。没有一定的难度，就没有“阻拒力”，也就不利于学生在学习的实践中培养意志。反之，我们能将学习的难度提高一些(当然难度过大，超过了学生认知结构中的“最近发展区”的水平也是不妥的)，使其具有一定的“阻拒力”，让学生思维冲破“阻拒力”，超越那些似乎不可移除的学习障碍，去寻绎答案。即使到了山重水复疑无路的时候，也要让学生千万不要却步，思维最困难的时候往往是快要突破的时候。这种“钻掘疑难”的磨炼不仅能茁长他们的意志，还能锻炼开展其心魄。这就如撑上水船，及到“滩脊急流”处，功夫将断绝时，要更增功夫，不得一步不紧，放退一步则船不得上矣!要知道闯过“滩脊急流”才能进入“中流自在行”。因此，教师要积极鼓励学生接受学习困难的挑战，使他们学会迎头邀击学习困难，这样远比犹豫躲闪有利，因为犹豫的结果恰恰是错过了克服它的机会。俗话说，艰难助英雄。不见正是那枪口比弹头细的枪，弹头才射得远么?教师要使学生真正懂得磨炼意志是幸福的，因为这是在发挥自己的内在潜力，从而使他们乐意去经受艰难竭蹶的学习历程，锤炼出良好的意志品质。
2.进行挫败耐力锻炼。任何学习活动，特别是创造性的学习活动，都不可能是一帆风顺的。要磨炼学生在失败和挫折、迷惘和困难面前知难而进，要有七跌八起、屡仆屡起、直至战而胜之的决心和勇气。特别是对那些意志力薄弱、在学习上遇到挫折和失败就卸帆停舟的学生，教师更有责任，用心血浇灌他们的意志，使他们的意志在与失败斗争的实践磨炼中茁长起来，让他们真正地明白一切成功都是在失败的土壤上顽强生长的。美国教育家代尔・卡耐基在培养挫败耐力上是这样告诉我们的：“记住，你的生命是以某种节奏前进的，你若感到失意消沉，无力面对生命，你也许会沉至山洼的底部；但是你若保持勇气，便可能利用当时正吸扯你下坠的那股力量，摆出洼谷之外。”他还要我们记住：“夜晚比大白天更容易使你感到挫败和气馁，勇气与太阳一道升起。”卡耐基的看法是很有见地的。
3.增强行动力。意志是人意识的能动表现，是指人为达到目的、排除困难、自觉组织自己行动的一种心理过程。因此，我们教师在培养学生意志力时，必须让学生增强行动力。磨炼意志的实践告诉我们，意志锤炼的成功都是由于过去采取的行动次数和当时决意的程度所使然：所有的成长都仰赖于行动，每有一次行动，智慧就会成长一次，而意志力也随之增长。那些光说不练的人，外表看起来非等闲之辈，可是实际上他所发挥出来的勇气不论何时何地都受到限制。这就很难形成真正的意志力。帕德罗斯的一位崇拜者对帕德罗斯说：“我要演奏得像你那么好，恐怕得豁出命来干。”这位才华横溢的钢琴家回答说：“我就是那样干的!”因此，教师培养学生意志力必先抓学生行动力的培养，要使他们懂得“不是先有动力，而是先有行动”，要让他们在“干”中萌生出意志来。此外，要有行动力，必须采取行动措施，这样才能干得起来。尤其要注意，不应该等到情绪好的时候才行动，那样便是没有行动力的表现，是难以培养出意志品质来的。须知，有不少人正是等情绪好的时候才做，就是这样，他们等完了一辈子。
4.让学生以名言、格言为座右铭，来进行自我意志锤炼。中学生的自我意识已初步形成，他们已能逐步认识自我，评价自己的个性品质，这为学生意志的自我锤炼提供了条件。教师可以启发他们选用若干能够激励意志的名言、格言作为座右铭，来锤炼他们的意志。名言、格言被人们称之为“语言中的盐”，大多闪耀着真理的强光。正如作家后秦牧所言：“有时只需要使用它们一点点，就有很大的用途”，他甚至说：“人们真正接受它的指导的话，时常就可能走进一个广阔的天地，而有所作为。”马尔顿也说：“许多人的成功，往往得力于一句名言的鼓励。”特别是那些有关理想和意志方面的名言、格言，对形成及助增学生良好意志，是相当有价值的。它能帮助一个人认识自己的潜力，克服自己的惰性，并将自己推动起来。如：“原谅自己是堕落的开始”(巴甫洛夫语)；“哪怕是对自己一点小小的克制，也会使人变得强而有力”(高尔基语)；“瞄准星星比瞄准矮树的射程远”(英国格言)等等。这些名言、格言蕴涵着催人上进的力量，一旦飞入学生心灵，就能为他们的心灵和精神的电池充电，从而增强其意志力。当然，教师还要注意，启发他们用名言、格言对照自己、检查自己、督促自己，只有这样，才能使名言、格言在学生意志的自我锤炼中发挥重要作用。
5.对所做的事要注意有选择。意志的磨炼，在某种程度上讲就是意味着选择。孟子说：“有不为也，然后可以有为。”成功是要付出代价的，当你决定做某件事时，就意味着你必须做一些必要的牺牲。追求越坚决，舍弃就应越坚决。所以，车尔尼雪夫斯基说：“一个具有崇高德性的人，能够把吸引他的一个多样的憧憬克服了，使之服从他的主要憧憬，不错，为了这，他必须常常同自己斗争。”今天搞搞这，明天搞搞郧，或者被一些有趣而富有吸引力的东西所迷惑，又没有同自己斗争的精神，这样是很难磨炼出意志品质来的。有关专家指出：孩子有了学习欲望，意志表现在两个方面：一方面，采取积极行动去达到学习目的；另一方面，是制止那些不利达到目的的活动。在教学实践中，我们不难发现，那些肯在学习上投放时间和精力的学生对意志品质就磨炼得好些，成绩也就能居上；那些把学习时间胡乱用的学生不能专心致志地学习，就不利于意志品质的锻炼，这些学生学习成绩大都居下。当然，中学生在“德智体美劳”诸方面应全面发展，我这里所指的并非是这些方面，而是指那些把时间和精力较多地投放在玩电子游戏、上网等无益的活动方面。有一位女中学生深有体会地说：“当我去做一些很有吸引力的事时，一时常感到十分快乐，但是，一想起真正应该做的事错过了，舍弃了真正追求的目标时，总感到一种难以抑制的懊丧。相反，有时为了追求主要目标而努力，却把许多有趣而非常精彩的事错过了，一时会感到遗憾，但是，过后再想想，主要目标是实现了，这样就充实，这时，只有这时，才会体会到真正的快乐。”由此可见，“选择”对磨炼意志的意义。
6.磨炼意志还要注意与坏习惯作斗争。坏习惯存在，意志力是生长不起来的。许多人不能彻底地改掉坏习惯，其关键是只看到坏习惯于己不利的一面，并且从来未考虑过如何用一种新的行为来取而代之，这样坏习惯总是不易克服，而好的行为习惯就不易出现，当然意志品质的形成也就困难。尤其是中学生，对自身坏习惯的认识能力还很薄弱，一旦养成改正就非常困难，教师应当注意帮助，使他们认清坏习惯的危害，并让他们以好的行为来取代坏的习惯。
有关幸福的格言范文3
新的课程标准指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”通过生本之间、师生之间、生生之间的心灵互动和智慧碰撞，学生不断地阅读探究，不断地感悟生成，阅读能力、语文素养不断地建构提升，个性品质和创造潜能不断地发展强化。特别是我市从“三案六环节”到“六模块”建构式课堂的推进，确立了“学生主体观”，把教师的主导作用与学生的主体作用有机结合起来，突出学生的自主学习，自主发展。这一新理念要求语文教师要重视学生在阅读过程中的主体地位，要重视学生阅读的独特感受和体验，教师绝不能取代学生在阅读中的地位。
1 主体意识的缺乏
1.1 教师缺乏主导能动的意识。
我校位于城郊结合部，学生不像城里的孩子见多识广，能言善语，所以在语文阅读课上，不管我们教师使出何种解数，但总是一个人在卖力地“演讲”，学生侧耳倾听。偶或有一两个同学回答问题，长此以往，形成了教师不敢放手，教师主宰着课堂，学生的“学”处于次要地位，学生成为接受知识的“容器”。阅读课堂成了教师自导自演，自问自答的课堂。语文教学“少慢差费”成为必然。如何改变这一现状，还学生应有的权利，从而培养学生主动、高效学习的能力， “六模块”教学模式的推进，无疑为我们农村教学打了一剂强心针，要求我们教师要转变教育观念，注重学生在学习中的主体地位。但一些老师对“六模块”进行是简单“复制”和“机械传播”式的教学，出现了片面的以学带教，语文阅读课成了练习课的现状。
1.2 学生主体意识丢失。
缺少实际生活的农村中学生的阅读在老师的统一指导下进行“齐步走”，由于有些教师担心质量下降，课堂上注重顺从教材、教参的传统分析，课堂淡化阅读这面旗帜。学生在课堂上失去了主动阅读、自主鉴赏的权利。如有教师在上《甜甜的泥土》一文时，问：“请你根据文中内容分析小亮的后妈形象？”在一番讨论之后，学生归纳出一个搬弄是非、居心不良、虐待儿童的后妈形象。教师在学生回答的基础上大谈在后妈狠毒，小亮不幸。其实，现代社会离异后重组家庭有很多，并不是所有的后妈都是像童话故事《灰姑娘》中的后妈那样。也有很多是温情、甜蜜和幸福的家庭。《语文课程标准》写道：“教材应体现时代特点和现代意识，关注人类，关注自然，理解和尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观。”教师在上这课时，应尊重学生阅读的主体意识，允许学生有自己的见解。
2 探寻阅读教学高效的方法和策略
2.1 激发学生阅读兴趣，架起文本与学生沟通的桥梁。
我们语文课本中经典文章，它们无一不是作家情感孕育的结晶，蕴藉着丰盈的思想与情怀。如今我们面对的“少年不知愁滋味”的少年。他们对于鲁迅、闻一多等那些年代久远的作品缺乏切身的感受，难以理解作者的感情，难以理解作品中的人物形象。如果不引发学生的阅读兴趣，不给学生充足的阅读时间，使其“设身处地，身临其境”，就很难消除学生与文本在时空上的距离隔阂，更难以使其与文本发生共鸣。
2.2 设疑探究，品味语言，培养鉴赏能力。
有些老师为了追求课堂上的热闹，在阅读教学中，往往采取探究合作式学习方式，但流于形式，更多的体现在教师的袖手旁观。阅读课上很多老师讲得过多，或纯粹把阅读课上成了练习课，学生常常被答题技巧一类的术语搞昏了头，反而丧失了表达的欲望和兴趣。阅读教学本身的任务就是对语言的玩味和感悟，因为文章中的字词句甚至标点符号都传达出作者蕴藏的深沉的感情。只有让学生主动阅读，主动品味作品中的语言之美，才能形成良好的语言鉴赏能力。
抓住选材构思设疑，激发学生兴趣。都德的《最后一课》，以爱国主义为线索贯穿全文，文中人物、故事情节都围绕这一主线来进行。抓住这个精妙的构思设疑，容易引起学生思想上的共鸣。小弗朗士一向顽皮、逃学，怎么突然懊悔起来一下子变得认真了呢？镇上的老师怎么都来听这最后的法语课呢？郝叟为什么在拼读字母时感动得连声音都发抖了呢？抓住这些最能打动学生的中心思路，启发学生认真阅读、思考和研讨。
2.3 立足文本，进行深层次的阅读欣赏活动。
语文教学就要教出语文味，就要扎扎实实地立足文本，认认真真地品读文字。读是最基本也是最行之有效的方法。现在的语文课堂要不就是读好的学生一个人读，要不就是全班齐读。使学生丧失了阅读的兴趣，也领悟不到文章的旨意。在整节课中，我灵活多变地运用多种方式，既有老师的范读，配乐朗读，学生个人读，齐读，又有分角色朗读等，特别注重引导学生读品结合，让学生在读中品味语言特色和写作技巧，又在读中感悟人间真情，体味文章主旨。但这只是浅层次的阅读，要想理解文本深刻的内涵，还应通过学生的咬文嚼字来感悟。
2.4 课内与课外阅读相结合，化被动为主动阅读。
有关幸福的格言范文4
我虽然当过老师，站在讲台上讲课也滔滔不绝，也给老师上过优质课，还给教师评过很多课。至今还有人经常提起我给他评的课好，县委宣传部__副部长的妹妹__老师最愿意让我给她评课。她说，__老师评的课好，我最愿意听__老师评课。可是面对这么多领导，这么多有识之士讲课我还是第一次。记得我第一次讲课的时候，心里难免有些心惊胆怵。硬着头皮上了讲台讲了两个小时，我自己就感到准备的不够充分。但是领导和兄长却及时的给我提出了鼓励和表扬。至今我还记得胡主任给我的鼓励是：“__老师，你讲的故事很生动，也很贴近生活，继续努力。”当时我很感动，我深深的知道，这里边有对我成功的一面的肯定，但更多的是对我的鼓励和委婉的指正，于是我决心好好学习，争取创作出好课来，以报答领导、长辈和兄弟姐妹对我的期望和支持。没有大家指导和支持，我也不会讲好课。
要想讲好课，必须心里得有课（这里指讲课的内容。）否则就讲不了好课。就像蜜蜂一样，必须采过很多花才能酿出蜜来。
为了讲好课，我天天读书，摘抄有关的句子和段落。同时也把自己的想法写下来，把名言警句装在心里。现在我已经读过《论语》、《大学》、《中庸》、《孟子》、《太上感应篇》、《让阳光自然播洒》、《承传千年不衰的家道》、《了凡四训解读》、等10余本优秀文化书籍。胸无点墨，焉有文采。有了这点本钱，我的心里才有了底气。制作课题才有内容可写了。写起来也比较得心应手了。如果不读书，就不会有现在这个结果。要讲好课，不但要有生活也要有理论。光有生活，没有理论，你的课就缺乏理论上的高度；光有理论，没有生活，你的课就干憋无味没有吸引力。只有理论和生活相结合才能出现好的结果。
现在我已创作11个课题。这些课题分别是：1、《做善良之人》；2、《我的故事》；3、《我心中的故事》；4、《做命运的主人》；5、《命由己作，福自己求》；6、《命运的故事》；7、《以孝为本，做善良之人》；8、《孝道开启幸福门》9、《了凡先生的故事》；10、《自古英雄出少年》；11、解读《朱子治家格言》。
这些课题分别在传播中心、在乡村、在司法局、在邻县等讲课30多场次。
讲课一定要谦虚谨慎。要懂得天外有天，人外有人。你在台上讲课，这是领导的恩赐。但是台下的人中不一定没有高人。你如果不谦虚，效果就不会好。我在莘县讲课，是__主任和葛主任陪着我去的。为了提高听课人的情绪，在讲课前就先说了一些莘县的好话。我说：“我以前来过莘县，在我的印象中，莘县是一个黄沙满天飞，十年九不收的县，今天我来到莘县，看到路边上整齐的绿化带、黑油油的小麦翻着波浪，路边上一幢幢整齐的楼房，一排排崭新的厂房等。我感到莘县真是发生了巨大的变化。所有这一些成绩都是由于县委县府的正确领导、都是由于__经理这样的企业家的心血和智慧以及全县人民包括在座的兄弟姐妹的辛勤努力的结果。我进了这个大院看到这里墙上挂的文化牌，感觉这里传统文化气氛非常浓厚，所我感觉与其说是来讲课哩，倒不如说来学习哩好！台下响起了热烈的掌声，几句话就拉近了距离。然后顺利讲课。
讲课要有针对性。我在给司法局矫正中心的被矫正人员讲课前，想起了胡主任曾经给我说过的：“讲课要有针对性，创作课题要看对象，否则就没有意义。”于是我创作了《命有自作福自己求》这个课题。
课题分以下四个方面十几个小故事
一、人生苦短，珍惜拥有
二、欲望是填不满的沟壑
三、知错必改，受辱必雪
四、最后的祝愿
根据被矫正人员这个群体，用现实生活中生动的故事，规劝他们不要辜负父母的养育之恩、要珍惜现在的家庭，对待妻子儿女要有责任心、要敢于担当。要正确掌握自己的命运，努力改变自己的命运。明确的告诉他们命运是可以改变的。最后给他们指出一条光明的道路——接受教育，重新做人。收到了良好的效果。
课前要做好充分的准备
有关幸福的格言范文5
[关键词] 康德狭义伦理学 广义伦理学 道德至善幸福
[中图分类号] B82-09
[文献标识码] A [文章编号] 1007-1539（2013）02-0084-07
在对康德伦理学的研究中，人们常常把其伦理学仅仅理解为关于德性或德行的学说，即一种完全排除对幸福的考虑的义务论，而未曾意识到康德本人也曾明确地把关于至善（由德性和幸福两个要素共同组成）的学说称作伦理学（Sittenlehre）。对康德伦理学的这种狭义理解并不是毫无根据的，因为在康德的论述中真正的伦理学似乎就是道德学，它要解答的是“我应该做什么”这个问题，答案并不关涉到对幸福的追求，而仅仅关涉到如何才配得上享受幸福。康德本人还把至善学明确地跟“我可以希望什么”这个问题相联系，并且把该问题的解答与上帝存在的公设联系起来，于是，他的至善学就好像不再从属于其伦理学或实践哲学，而进入宗教学领域之中了。但是尽管康德给其至善学设置了一个特定的宗教学背景，即道德神学的背景，他毕竟也曾明确地声称要把致力于至善的实现当作人的一项道德义务。于是，其至善学便构成了一种把幸福要素包含在内的广义伦理学，而与严格排除幸福考虑的狭义伦理学即道德学似乎存在内在的冲突。
一、对康德伦理学两个层次的批评
在西方伦理思想史上，康德凭借其义务论或道义论而奠定了自己的地位，但是不论是在康德生前还是死后，对其伦理学的批评一直不绝如缕。其实，所有批评都可以归结为两个层次：第一个层次直接针对康德的狭义伦理学即道德学；第二个层次则涉及康德的广义伦理学即至善学，以及这两种伦理学的相互关系。
具体而言，第一个层次的批评主要集中于批评康德义务论的形式主义和先天主义特征，即批评康德把一个纯形式的绝对（定言）命令当作一切道德义务的根源和判断善恶的唯一的、至高的标准。人们认为康德由此忽略了对德行之具体内容即幸福的考虑，认为他只注重道德原则的先天形式，而完全不考虑其经验基础。
早在1792年，克・加尔费（Garve）就在其《道德与文学各种题材的研究》中批评了康德的道德学。他批评康德断言“奉行道德法则而完全不考虑到幸福，才是人类唯一的终极目的……是创造主的唯一目的”，并认为康德在道德学所要求的“配得上幸福”与人们一般的对于幸福的渴望之间的区分是模糊不清的，康德根本不考虑幸福的义务论在实践上是行不通的。针对加尔费的批评，康德本人在《论通常的说法：这在理论上是可能的，但在实践上是行不通的》一文的第一部分曾给予明确反驳。在此文中，康德首先对道德学作了明确界定：道德学“不是教导我们怎样才能幸福而是教导我们怎样才能配得上幸福这样一种科学的入门”。根据这一界定，他进一步论述了狭义道德学为何要完全撇开对于幸福的考虑以及这种撇开幸福动机的道德义务何以在实践上是行得通的。他写道：“义务概念以其完全的纯粹性，较之任何出自幸福或与之相关以及掺杂着对它的考虑的动机……不仅是无可比拟地更加简单、更加明确、对每个人的实践运用都更容易领会而又更加自然；而且就在最普通的人类理性的判断里……也要较之一切从后者的自私原则而引出的动机远为强有力得多、更迫切得多而又更富于成果。”
尽管康德针对人们的批评而对自己的道德学何以要撇开对幸福的考虑不断地做出阐释，但在他去世之后，类似的批评依然不断出现。例如，黑格尔、马克斯・舍勒、伯纳德・威廉姆斯等人都对康德伦理学的形式主义提出了各自的批评。
在《法哲学原理》一书中论述善和良心时，黑格尔明确指认了康德绝对命令的不足；“康德的哲学观点，提出义务和理性应符合一致，这一点是可贵的，这里还必须指出它的缺点，它完全缺乏层次。如果我们关于应该做什么已经具有确定的原则，那么，请考察你的处世格言是否可被提出作为普遍原则这一命题就很好。这就是说，要求某一原则也可成为普遍立法的一种规定，就等于假定它已经具有一个内容，如果有了内容，应用原则就很容易了。但是，在康德情形，原则本身还不存在，至于他认为不该有什么矛盾，这一标准不会有什么结果，因为什么东西都没有的地方，也就不会有矛盾。”黑格尔的意思是：康德所说的绝对命令仅仅要求我们的行动准则不自相矛盾，从而具有普遍必然性，但是任何行动准则本身总是有内容的，因此，要求行动准则的绝对命令依赖于具有的行动准则这个内容。由于康德总是要把内容从绝对命令中排除出去，因而是完全空洞的。在《实践理性批判》中，康德曾对善恶概念作了这样的界定；“我们称之为善的东西在每一个理性存在者的判断中必定是欲求能力的对象，而我们称之为恶的东西，在每一个人的眼中必定是憎恶的对象。”这就是说，凡是符合由纯粹实践理性颁布的绝对命令的东西，都是善的，否则就是恶的。于是，善与恶的区分就必须完全由理性的道德原则来规定，而无关于感性的欲望及其满足（幸福）了。康德还由此出发，把善（das Gute）和福（das Wohl）严格区别开来。恰好针对康德这种撇开幸福来界定善的做法，黑格尔基于道德上的善必定包含形式和内容两个方面这一理解，将善界定为“合法的福利”。对黑格尔而言，康德所说的义务由于撇开了对幸福的考虑而是完全空洞的，尽管其义务论由于充分肯定了人的意志自由而具有重要的意义，因此，他试图把康德的只要求符合道德法则的义务论改造成一种包含对幸福的追求的新的义务论：“关于义务的规定，除了下述以外暂时还没有别的说法：行法之所是，并关怀福利，――不仅自己的福利，而且普遍性质的福利，即他人的福利。”
在黑格尔之后，马克斯・舍勒试图从现象学的角度对康德伦理学的形式主义做出批评。在其名著《伦理学的形式主义与质料的价值伦理学》（该书副标题为“尤其关注伊曼努尔・康德的伦理学”）中，舍勒系统地陈述了康德的形式主义对质料伦理学的贬斥：所有质料伦理学都必定是善业伦理学和目的论伦理学；都必然仅带有只是经验一归纳的和后天的有效性；都必然是一门成效伦理学；都必然是享乐主义，并回归到在对象上的感性快乐之特定存在上；都必然是他律的；都只会导向行动的合法性而非道德性；都使人格服务于它的本己（eigen）状态或它的异己（fremd）善业事物；都必定把伦理价值评估的基础移植到人类自然组织的本能的利己主义之中。与此相对照，舍勒列出了康德自认为的形式主义伦理学的多重优势：唯有它才把各种低级的欲求目的撇开不予以考虑，而仅仅着眼于行动准则之合法则性这一崇高的理性目标；唯有它才是先天的，并且是不依赖于经验归纳而确然的；唯有它才能作为善与恶的原初价值载体来谈论意向或有志向的意愿；唯有它才能在对伦常价值的指明和对建基于它们之上的规范的论证过程中避免指向感性状态；唯有它才能论证并确立人格的自律性；唯有它才能论证意愿的道德性；唯有它才能指明并论证人格的尊严；唯有它才能论证一种不依赖于利己主义和任何特殊人类自然组织的、对一切理性生物都普遍有效的伦常法则。针对康德对形式主义伦理学的上述偏爱，舍勒展开了全面的批评，并试图在现象学的基础上论证和捍卫自己的质料的价值伦理学。
对康德伦理学的形式主义的批评并不局限于德国乃至欧洲大陆哲学，伯纳德・威廉姆斯就是来自英美分析哲学阵营中的一位著名批评者。他从自己的价值多元论立场出发，不仅反对目的论功利主义的幸福至上原则，试图用“良好生活”来取代功利主义所说的“幸福”，而且反对康德义务论的“道德至上”的预设。在他看来，康德的形式主义伦理学试图把人从自己的环境、根本计划、欲望中抽离出去，以确立道德义务的绝对优先性，这是对“道德生活”的一种严重误解，并不具有实践上的必然性。
可见，在康德之后，许多著名哲学家都不同意他的形式主义和先天主义的做法，而是极力主张把经验内容（幸福）当作伦理学研究的重要内容。不过，康德似乎早就意识到了自己的形式主义伦理学会受到人们的激烈批评，因此，他在阐释自己的正面立场时总是不忘记对对立观点提出反驳。
在《论通常的说法：这在理论上是可能的，但在实践上是行不通的》一文中，康德在回应加尔费的批评时曾明确指出了加尔费对自己的思想有一个重大误解。加尔费说，康德断言唯有“奉行道德法则而完全不考虑幸福”才是人类唯一的终极目的和创造主的唯一目的。他对此申辩说：“按我的理论，则既不是人类道德本身也不仅仅是幸福本身，而是世界上最可能的至善――它就在于这两者的结合与一致――才是创造主的唯一目的。”显然，康德认为尽管自己的道德学在确立道德原则和义务时根本不能考虑到幸福，但是完全撇开幸福却绝不是他的宗旨。如果一个人履行了自己的道德义务、因而获得了享受幸福的资格而不能享受与德行相称的幸福，在康德看来是不完美的。于是，一种排除幸福的道德学便进而发展到一门把德与福统一在一起的至善学了。康德声称自己并没有把排除幸福的德行就当作“创造主的唯一目的”，这就把自己的至善学鲜明地摆出来了。
如果康德的至善学也是其伦理学的一种类型，如果康德认为人在追求德行的时候不要忘记追求至善的实现，那么，人们就不能认为康德的伦理学完全撇开对幸福的考虑了。于是，人们对康德伦理学的批评就势必不再仅仅针对其狭义伦理学即道德学，而是要指向其广义伦理学即至善学了。这正是对康德伦理学批评的第二个层次。
在叔本华的《道德的基础》一文中，我们同时看到了这两个层次的批评。在第二部分“对康德道德学基础的批判”一开始，叔本华即指出：“康德对道德科学的伟大贡献是，他清除了这门科学中的一切幸福论。显然，这一批评所针对的正是康德道德学的基本主张：在确立道德义务时不要考虑人们对于幸福的爱好。但是接下来叔本华似乎意识到了康德其实也并不完全排斥幸福：“确实，严格地说，甚至康德从道德学中排除幸福论，也是表面多于实际，因为他在德行与幸福之间仍留有一定的神秘联系――在他关于至善的学说中两者连接发生的一段，很晦涩难懂；可是，明显的事实是，德行的发展进程和幸福的发展进程背道而驰。”这表明：叔本华承认康德的至善学试图把德与福统一起来，但同时又认为康德的阐释是“晦涩难懂的”，德与福的联系因而是“神秘的”。《道德的基础》一文主要是批评康德的形式主义，并试图把同情心当作道德学的真正根据和基础。但上述论述毕竟同时透露出了叔本华对康德广义伦理学即至善学的批评。
于是，值得进一步探究的问题是：康德本人是否把至善学也当作一种伦理学看待？如果是，他又是如何处理至善学与道德学的关系的？
二、道德学与至善学：康德的两种伦理学
有不少文本依据似乎表明：康德仅仅把道德学当作实践哲学，当作伦理学，而把主张德福相称或统一的至善学归入道德神学的范畴。例如，在《纯粹理性批判》方法论第二章第二节“至善理想作为纯粹理性最后目的之规定根据”中，康德提出了三个问题：（1）我能够知道什么？（2）我应该做什么？（3）我可以希望什么？他认为第一个问题是单纯思辨的问题，由理论哲学或思辨哲学回答；第二个问题是单纯实践的问题，由实践哲学或道德学回答；第三个问题既是理论的又是实践的，最终要由道德神学来解决。对于第二个问题，康德提供的答案是：“去做那使你成为配得上是幸福的事情吧。”显然，这正是康德狭义伦理学即道德学的答案。对于第三个问题，康德则认为：不论是个人的德福相称，还是整个世界的普遍的至善，都必须设定上帝的存在，而且他把上帝当作“本源的至善”，把尘世的普遍的至善称为“派生的至善”。
在《逻辑学讲义》中康德提出了类似的三个问题，并且最终把上述三个问题归结为第四个总问题：人是什么？康德写道：“在世界公民的意义上，哲学领域提出了下列问题：（1）我能知道什么？（2）我应当做什么？（3）我可以期待什么？（4）人是什么？”康德进而指出：形而上学回答第一个问题；道德学回答第二个问题；宗教学回答第三个问题；第四个问题则交由人类学来回答。在这里，康德更明确地把德福相称或统一的问题交给宗教学来回答了。
但是尽管在康德这里严格意义上的伦理学就是指道德学，它应该回答“我应该做什么”这一问题，而且答案只能是“去做那使你成为配得上是幸福的事情吧”，但康德却在某些文本中也把至善学称为“伦理学”。按照这种伦理学，致力于至善的实现也是人的一项“道德义务”。例如，在《实践理性批判》第二卷第二章“纯粹理性在规定至善概念时的辩证论”部分，具体来说，在阐释“上帝存在”这一“悬设”或“公设”时，康德就明确地把至善学理解为具有宗教背景的广义伦理学。在这里，康德首先明确指出：“道德学真正说来也不是我们如何使得自己幸福的学说，而是我们应当如何配得幸福的学说”，接着指认了至善学与宗教的内在关联：“只有当宗教达到这一步时，也才会出现有朝一日按照我们曾考虑过的不至于不配享幸福的程度来分享幸福的希望。”
康德进一步论述了狭义伦理学即道德学何以不是致力于实现幸福的幸福论。他写道：“每个人都配得上拥有一件事物或一种状态，如果他在这种拥有中与至善相协调的话。现在可以很容易地看出，任何配得上都取决于德性的行为，因为这种行为在至善的概念中构成其他的（属于状态的）东西的条件，也就是构成分享幸福的条件。于是由此得出：我们必须永远不把道德学本身当作幸福学说来对待，亦即当作某种分享幸福的指南来对待；因为它只与幸福的理性条件（condito sine qua non）相关，而与获得幸福的手段无关。”这段话非常明确地把道德学与幸福学说区别开来，印证了叔本华的批评：康德对道德学的贡献就是“清除了这门科学中的一切幸福论”。
然而，康德接着又写道：“但假如道德学（它仅仅提出义务，而不给自私的愿望提供做法）被完整地阐释出来：那么，只有在这时，当基于一个法则之上的、以前未能从任何自私的心灵中产生的促进至善（把上帝之国带给我们）的道德愿望被唤醒，并为着这个愿望向宗教迈出了步伐之后，这种伦理学说才能够也被称为幸福学说，因为对幸福的希望只是从宗教开始的。”在这段话中他把促进德福统一的至善当作一种“道德愿望”，在肯定“对幸福的希望只是从宗教开始的”时，他明确地把致力于实现至善这种伦理称为幸福学。对康德而言，我们固然不能直接根据人类对于幸福的渴求，基于痛苦和快乐等自然情感，把“趋乐避害”、“趋利避害”等准则确立为道德原则（他由此反对伊壁鸠鲁等人把德性归结为幸福、从幸福直接引申出德性的做法），但是我们也不能以为一个配享幸福的人没有享受幸福是合理的、公平的。一个具有德性、因而配享幸福的人是应该享福的，仅当他按照与自己德性的比例而分享了幸福时他才获得了至善。而在扩展的意义上，我们也可以把与道德相称的普遍的幸福理解为整体意义上的普遍的至善。无论如何，至善内在地包含了德和福两个构成要素，两者缺一不可。
康德至善学究竟在何种意义上可以被视为一种伦理学？严格意义的伦理学一定要提出价值要求、规范，要讲应当或应该，并以此来规范或约束人们的行为。那么，至善学究竟向人们提出了怎样的道德要求，涉及什么样的道德义务？
康德对此问题提供了如下解答思路：至善学首先从事实层面上认定了每个有德之人在今生今世往往并没有享受到自己配得上享受的幸福，也就是说，人的德性并不能作为原因会直接引出相称的幸福。尽管有德之人都会有一种自我满足的感受，而且人们也常常把这种自我满足感当作一种高级的、基于道德成就之上的幸福，但他认为仅有这种满足感还绝不是幸福的全部，与德性相称的幸福还应该包含人的自然的感求的满足，这才是人们通常所理解的幸福。由肯定德与福之间的不相称入手，康德进而提出了上帝存在的悬设，把上帝当作保障人的德福一致的条件。但是上帝的出场还仅仅是至善学作为一种特殊的伦理学的宗教条件，仅仅在这个层次上至善学还只是一种宗教学，而绝非伦理学。人们还必须看到，尽管康德认为人们有必要设定上帝存在（同时也需要设定灵魂不朽以保障人的德性的完满），以保障至善的达成，但他却明确指出：设定上帝的存在“本身并不是义务”，“因为根本就不可能有假定某物实存的义务”。可见，至善学之作为一种伦理学并不包含着要求人们应该假定上帝存在的道德义务，尽管康德把上帝的存在当作人间至善得以实现的必要条件。于是，至善学作为一种伦理学不外乎向人提出了这样一种道德义务：要尽力追求至善的实现。
康德确实多次把促进至善当作人的道德义务来看待。例如，他在明确承认人的德与福并不相称、因为需要假定上帝存在时宣称：“然而在纯粹实践理性的这个实践任务中，即在对至善必然探讨中，这样一种关联却被悬设为必然的：我们应该力图去促进至善（所以至善终归必须是可能的）。”“我们应该力图去促进至善”，这一项在宗教条件下提出的道德义务显然包含了要力图实现与德性相称的幸福的含义。因为至善是由德与福两个要素构成的，所以促进至善的实现就很自然地包含了要尽量实现与德性相称的幸福这一道德意愿和要求，正是在此意义上，作为伦理学而非宗教学的至善学便成为一种幸福学了。
三、道德学与至善学之间的融贯性问题
如果我们仅仅把康德的至善学当作宗教学来看待，则它与其道德学似乎难以构成真正的冲突，因为德与福的一致或统一或相称最终是由上帝的存在来保障的。此时，人并没有促进自己幸福的道德义务。但是当康德把至善学当作一种广义伦理学来理解时，人们便很容易觉察到他的两种伦理学之间似乎有一种尖锐的冲突：狭义伦理学即道德学把对幸福的考虑完全排斥在自己之外，只关注人们配得上享受幸福的理性条件即道德资格，而不考虑人们对于幸福的自然爱好；广义伦理学即至善学却提出了要促进包含幸福在内的至善的实现这种道德要求，其实质是要求有德之人应该尽量实现与自己的德性相称的幸福。那么，康德本人是如何看待和解答这个问题的呢？
在阐释康德对此问题的观点之前，有必要对康德的狭义伦理学（道德学）是否包含了促进幸福这项道德义务先做出探讨，这涉及康德的道德学本身是否具有内部融洽性的问题。按照前面的论述以及康德批评者的一致观点，康德的道德学是完全排斥幸福论的。但是在《道德形而上学的奠基》中他却这样写道：“保证自己的幸福是义务（至少是间接的义务），因为在诸多忧虑的挤迫中和在未得到满足的需要中对自己的状况缺乏满意，这很容易成为一种重大的诱惑去逾越义务。”在这里，他明确地把保证幸福当作人的一项道德义务，至少是一项间接义务。所谓间接义务，是说人们为了更好地履行自己的道德义务，便有义务尽量保证自己的幸福，因为如果一个人生活在不幸之中，他很有可能由于自己的不幸而逾越自己的道德义务。就此而言，康德的狭义伦理学即道德学所说的道德义务确实并没有完全不考虑到幸福。但是尽管康德把保证幸福当作一项至少是间接的道德义务，这并不意味着他要从人们自然具有的渴求幸福的情感（欲望或爱好）出发引申出道德的原则和义务，而是要完全撇开对于幸福的考虑来确立道德法则，并依照法则来命令自己应该做什么或不该做什么。康德承认人们很自然地就具有对于幸福（等于欲望的满足）的爱好，出于爱好而作出的保证幸福或促进幸福的行为都不是出于义务的行为――此类行为仅仅在充当着满足爱好的手段。因此，康德把不是出自爱好而仅仅出自义务本身来促进幸福的行为才当作人的具有道德价值的应尽义务。所以尽管康德在自己的道德学中也曾把保证或促进幸福当作一项至少是间接的道德义务，但是按照康德的阐释，这项义务并不是基于对幸福的爱好而提出来的，而仅仅是基于义务本身而提出来的，他似乎在要求人们要为了幸福而追求幸福，于是，促进幸福的行为就不是满足爱好的手段，而成为目的本身了。
人们确实不应该怀疑康德的道德学是把对于幸福的考虑排除在外的。在《论通常的说法：这在理论上是可能的，但在实践上是行不通的》一文中，康德讲得很明白；“当义务的诫命出现时，他就必须完全排除那种对于幸福的考虑；他必须彻底地使这种考虑不能成为遵守理性为他所规定的法则的条件。”但是既然道德学要把对于幸福的考虑完全排除出去，至善学为什么要重新把被排除的幸福要素纳入进来呢？康德到底是如何处理道德学与至善学之关系的呢？
康德本人似乎早就意识到了这个问题，因此在《实践理性批判》中他明确地谈到了纯粹实践理性的分析论（道德法则、概念和动机的理论，属于狭义伦理学即道德学）与辩证论（至善学）之间的融洽性问题。他在辩证论的第一章结尾处写道：“但不言而喻的是，如果道德律作为至上条件已经被包含在至善概念中了，那么就不仅仅至善是客体，而且就连它的概念及它的通过我们的实践理性而可能的实存的表象，也同时会是纯粹意志的规定根据了：因为这样一来，事实上是在这个概念中已经包含着并同时被想到的道德律而不是别的对象，在按照自律的原则规定着意志。有关意志规定的诸概念的这种秩序应该受到密切的注意：因为否则我们就会对自己产生误解，以为自己在自相矛盾，其实一切都处于最完满的相互和谐之中。”在这里，康德明确地断言了自己的两种伦理学是相互和谐的，决没有什么自相矛盾。事实上，这段话也给我们提供了理解他的两种伦理学之间相互关系的思路：至善学之作为一种伦理学与道德学的关系是一种包含关系，即至善学包含了道德学，并以道德学作为自己的前提；同时，道德学又有待于发展到至善学，否则，这种严格意义的狭义伦理学就还不能成为真正的智慧学，因为只有把德与福统一起来的至善学才是真正的智慧学。
康德曾指出：“至高的”这个概念包含着歧义。“至高的东西”既意味着“至上的东西”（supre―mum），又意味着“完满的东西”（consummatum）。“前者是这样一种本身无条件的、亦即不从属于任何别的东西的条件（originarium）；后者是一个整体，它绝不是某个同类型的更大整体的部分（per―fecissimum）。”按照这种理解，康德把道德学所研究的德性当作“至上的东西”，即无条件的东西，认为德性使人获得配享幸福的资格。一个人只有具有了德性，才有资格享受幸福、追求幸福。因此，德性便成了“一切只要在我们看来可能值得期望的东西的、因而也是我们一切谋求幸福的努力的至上条件，因而是至上的善”。当道德学致力于德性时，它是根本不能考虑幸福的，不能从对于幸福的爱好引申出无上的道德原则，确立起无条件的道德义务。但是“至上的东西”并不等于“完满的东西”，至上的善（德性）也不等同于完满的善即德福统一的至善。至善由于添加了幸福要素而比至上的善完满了，因此，即使道德学肯定了德性是至上的善，也依然有必要进一步发展到把完满的至善作为价值目标的至善学，即发展到广义的、包含幸福要素在内的至善伦理学。
在至善当中，德性和幸福是这样结合起来的：德性是无条件的、至上的方面，是人们配得上享受幸福的先决条件，“而幸福始终是这种东西，它虽然使占有它的人感到快适，但却并不单独就是绝对善的和从一切方面考虑都是善的，而是任何时候都以道德的合乎法则的行为作为前提条件的”。由于德性的这种优先性和无条件性，因此它不能以人们对于幸福的爱好作为条件，人们对德性的追求或对义务的履行似乎都不应该考虑到幸福。但是一旦人们拥有了德性，履行了义务，就应该获得与自己的德性相称的幸福，并且在此条件下去尽量享受自己的幸福。后面这一要求正好是在至善学中进一步提出来的。
可见，康德的至善学其实内在地包含了道德学，促进至善的道德义务原本就包含了道德学所提出的那些道德义务，只是它在这些义务的基础上再把“促进与德性相称的幸福”当作一项补充的义务添加进来罢了。康德认为后面这项义务并不是与道德学的义务相冲突的，因为道德学的义务是指向德性这个无条件的善的，而添加的义务则针对着德福统一这个完满的善，而此完满的善必须包含第一种至上的善，它是至上的善（德性）和从属的善（幸福）的统一。
康德把德福统一的至善当作比至上的善（德性）更加完满的善，这表明他始终都没有完全忽略幸福。在他的心目中，人始终都有对于幸福的自然爱好，这种爱好即便在他的狭义伦理学即道德学中也受到了充分肯定。当他宣称道德学不应该把对于幸福的考虑当作确立道德原则和义务的根据时，他总是不忘记指出：“当问题是要遵守义务时，却不可由此就强求一个人应该放弃自己的自然目的，即幸福，因为正如一般任何有理性的生物一样，他也是做不到那一点的。”这就是说，道德学在确立道德法则和义务时不考虑到幸福是应该的，但这并不意味着道德学家由此就真的能够根除人们对于幸福的自然爱好。承认人始终有这种爱好，这就为道德学进而发展到作为广义伦理学的至善学留下了空间。不考虑幸福，是为了先行确定绝对无条件的道德法则和义务，但如果一个人履行了自己的道德义务，他原本早就具有的对于幸福的自然爱好就可以合乎理性和道德地加以实现了。不仅如此，如果一个有德之人由于各种原因不能享受到幸福，他倒是有更进一步的义务来尽量实现自己的幸福。
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初中毕业的来临激起了你不少思绪吧，那么你要怎么去写初中毕业生学生毕业鉴定呢，今天小编就给大家分享一下毕业生自我鉴定，有时间的一定要来收藏哦
初中毕业生学生自我鉴定初中三年我学到了很多知识，思想比以前有了很大的提高，希望以后能做一个有理想，有抱负，有文化的人，为建设社会主义中国做出自己的努力。
我在校热爱祖国，尊敬师长，团结同学，乐于助人，是老师的好帮手，同学的好朋友。我学习勤奋，积极向上，喜欢和同学讨论并解决问题，经常参加班级学校组织的各种课内外活动。在家尊老爱幼，经常帮爸爸妈妈做家务是家长的好孩子，邻居的好榜样。
我能自觉遵守中学生守则，积极参加各项活动，尊敬师长，与同学和睦相处，关心热爱集体，乐于帮助别人，劳动积极肯干，自觉锻炼身体，经常参加并组织班级学校组织的各种课内外活动。
我品德兼优、性格开朗、热爱生活，有较强的实践能力和组织能力学习之余，走出校门，我珍惜每次锻炼的机会，与不同的人相处，让自己近距离地接触社会，感受人生，品味生活的酸甜苦辣，让人生充满了希望，充满了阳光。
当然我也深刻认识到自己的不足，字写的不是很好，有时候做事情会只有三分钟热情，我相信只要克服这些问题，我就能做的更好。
有关初中毕业生自我鉴定站在人生的十字路口，心底涌起一阵迷惘，头脑泛起一缕悲伤：前路抵达何处?左路通向何地?右路指向何方?我该何去何从?哪里是我灵魂的故乡?……此时此刻，兴许最好的办法是回望再回望。
回望来路，留下的脚印有深的，有浅的，深深浅浅踏成一首歌，一首奋斗的歌;回望来路，留下的足音有高的，有低的，高高低低谱成一支曲，一支动听的曲。
回望过去，小学的天真活泼、无忧无虑，初中的单纯幼稚、美丽憧憬，高中的欢乐与忧伤、执著与迷茫，都幻化成了人生的一道风景。回望过去，运动会上的青春激扬，语文课上的书声朗朗，演讲赛上的热情奔放，皆凝固成了人生的永恒记忆。
一路风雨一路坡，一路荆棘一路河，一路血水一路汗，一路欢笑一路歌。我收获的是什么?是快乐的成长，是无悔的青春，是艰辛的执著，是幸福的硕果。
作为一名共青团员，我时时谨记团的教导，严格遵守团的章程，忠实履行团员义务，严于律己，宽以待人。虽然我不是班级最好的，但我立志做最好的自己。生活中，我为人善良热忱，待人真诚友好，不撒谎，不骂人，不说粗话;工作中，我踏踏实实，勤勤恳恳，任劳任怨，雷厉风行;学习上，我不屈不挠，顽强坚韧，积极进取，胜不骄败不馁。在家里，我孝敬父母，爱护哥哥，自己能做的事自己做，绝不依赖别人。
初中毕业生自我鉴定参考阅读三年的初中校园生活是我人生的一大转折点。我于____年9月以优异的成绩考入__中学。三年的校园生涯和社会实践生活我不断的挑战自我、充实本身，为实现人生的价值打下坚实的基础。
