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唯物史观的基本观点范文1
关键词：新形势 水利基本建设 财务管理 举措
新形势下，随着基本建设投资体制和财务制度改革的不断深入，以及财政检查、项目稽查力度的加大，给水利基本建设单位财务管理提出了更高的要求。财务管理工作对水利基本建设单位的发展起着至关重要的作用，我国已经对水利基本建设财务管理做出了新规定。然而，在当下我国水利基本建设财务管理工作存在着许多问题，已经影响到了我国水利基本建设的进一步发展。因此，笔者结合自身的工作经历对当下财务管理工作现状进行分析，并给出水利基本建设单位财务管理工作的改善措施，希望能够促进我国水利基本建设财务管理工作的发展进步。
一、水利基本建设单位财务管理工作存在的几大问题
（一）财务人员对项目了解不透彻
在水利基本建设管理过程中，财务工作处于一个非常尴尬的地位。管理者认为，财务工作对于工程管理运作方面专业认知程度不够，即便是让其参与到工程的整体过程中去进行论证、考察，也是起不到什么大的作用。其实，财务人员对项目了解不彻底是现在水利基本建设单位财务管理工作的一个突出问题，多数人认为财务人员只要按要求做好记账、收付款项的工作就可以，关于资金的筹措等是领导考虑的问题。就财务工作者自身来说，有些财务工作者自身也认为只要做好领导安排的工作就可以，其它的问题与自己无关，也不用承担相关责任。
（二）项目竣工财务决算管理工作不到位
项目竣工后，多数单位财务决算管理意识淡薄，在实际情况中，往往会出现超预算、超投资等现象，而且财务人员与项目人员也缺乏相应的沟通。在多数水利基本建设单位，领导通常认为项目竣工了就代表整个项目已经结束，正是由于领导忽视对项目竣工后的财务结算管理工作，往往结果会出现项目竣工后几年时间，还未进行相应项目竣工的财务结算，期间的资产管理进入空白期，会出现一些资产的潜在流失，给后续的财务管理工作带来极其严重的影响。更有甚者，项目建成竣工财务决算批复后，固定资产交付使用手续未及时办理，导致项目建成后无账可查，后期管理工作无法进行。
（三）财务监督管理职能未能起到应有作用
水利基本建设单位在进行项目建设时，财务监督职能未能起到应有作用，具体表现在没有很好地对项目建设资金使用全过程进行监督，对于项目成本的核算也存在问题，无法通过项目设计及概算工作较准确地核算项目成本，导致项目概算、预算难以与采购制度改革的需求以及国库集中支付相适应。此外，财务人员的职能未有效发挥作用，由于对项目了解不透彻，没有真正参与到项目前期建设中，也未参与到项目实施全过程，导致其仅仅对对会计进行核算，不能以财务管理的相关要求为依据，对建设项目资金进行动态管理与监督，自身的财务监督、管理职能被弱化，处于被动地位。
（四）内部财务管理制度不健全
当前，有些水利基本建设单位的内部财务管理制度不健全，领导对其也不是十分重视。首先，有些单位的内部控制制度形同虚设，有章不循，对于财务管理岗位职责划分不明确，没有相关的内部财务管理制度，导致相关岗位混乱，没有在单位内部形成有效的牵制，有些则是设置合理，但是执行力度不够、不到位。再者，还有部分水利基本建设单位虽然建立了内部财务管理制度，但是不健全、不完善、不规范，监督机制缺失，对于业务的关键环节及风险点处理不妥当，制度内容简单，流于形式，实际操作缺乏可行性，难以发挥管理和监督实际效用。
二、关于新形势下水利财务管理问题的几项思考建议
针对以上突出问题，笔者认为，如果水利基本建设单位财务管理工作想获得进一步的发展与提升，应该从以下几个方面突围：
（一）提高对财务工作的重视程度
财务管理工作在水利基本建设过程中有着不可取代的重大作用，水利基建的财务工作不仅仅是简单的记账、收付款项， 更重要的是让其参与到整个过程中，对整体细节做到充分了解，以便统筹安排相应的财务工作，例如资金的筹措、核算、支付、监督等环节，更大的发挥出财务管理工作应有的作用。单位领导应逐步提高财务工作的地位，加强对财务工作的重视程度，如果财务工作的地位得不到提高，仅仅依靠财务人员自身的努力也是远远不够的。项目法人、负责人也应充分认识财务管理的重要性， 加强对财务部门的支持，让财务人员能参与到决策管理中去，并严格遵循相关财经法规和制度。
（二）加强项目竣工财务决算管理
项目竣工后，建设单位及其主管单位应重视对竣工财务决算管理，加强财务人员与项目人员的沟通，提高服务水平，还要注意充分调动建设单位及时办理竣工财务决算的积极性。要加强水利基本建设项目前期及过程管理，强化财务管理，尽可能地使会计参与到项目整个过程当中，严把监督关，并加大相关管理制度的执行力度，这是为了给竣工财务结算奠定一个良好的基础。最重要的一点就是，及时办理项目竣工结算，一定要做到编报及时，内容完整，数字准确。最后，我们还要加强项目后期的管理工作，建设单位在收到上级项目竣工财务决算批复后，应及时通知相关财务工作人员，做好项目工作结算、档案的收集整理及归档。
（三）加强财务人员的职业素能培养
新形势下，水利基本建设单位财务管理工作岗位是对工作人员专业素养高要求的岗位，涉及方方面面的水利工作，因此，我们要加强对财务人员职业技能的培养，打造一支专业素养过硬的人才队伍。第一，做好财务人员的培训工作。定期对财务人员进行培训，使其不断学习国家最新的法律法规、审计政策，广泛涉猎相关多方面信息。第二，实行可行、有效的激励机制。以增强单位凝聚力为目的，打造知人善任的人才选拔及任用模式，并根据实际情况，完善人才制度。第三，制定员工培训计划，计入日程。进行后续业务培训，帮助员工树立良好的价值观、人生观、道德观，培养敬业精神。第四，单位领导也要了解和掌握基本财务知识，树立正确的、科学的财务管理和理财意识，善于发现和培养财务管理方面的人才，做到知人善用。
（四）建立健全内部财务管理制度
提高当前水利基本建设单位财务管理水平的内在需求是要引进科学的财务管理理念，改进当前财务管理机制，建立健全内部财务管理制度。严格把握主要的控制点，经手水利基本建设项目的人员很多，且投入资金很大，项目法人、负责人要结合项目流程，按照内部控制的环节，严格、准确地把握各个环节的风险控制点。做好财务监督工作，对包括项目决策、概预算、施工过程等在内的各个环节进行有效地财务监督，完善相关监督管理制度，并严格落实，确保各项工作稳步开展。在岗位设置上，要明确岗位职责，并以岗位间的制约实现相互的监督，对不相容岗位相互分离，相关的业务必须要经过必要的流程和审批。此外，我们还要建立健全相关审计机制，财务管理必须要发挥审计的功能，对关键控制点要保证简单易行，对审计工作中发现的问题追究责任人责任，严格管好权利，避免违纪、违法等现象的发生。
三、结束语
新形势下，水利基本建设单位财务管理工作面临着多方面的挑战，而且也关系着工程建设资金的健康安全与工程的质量。因此，我们必须要加强当下水利建设基本设单位的财务管理工作，严格控制、合理使用项目资金，降低工程建设成本，找出财务工作中现存的问题，并对症下药，改善现状，提高财务管理水平，确保水利基本建设单位项目工程各项工作的顺利开展，最后还要做好项目竣工财务决算管理工作，最终提高基建工作经济效益，使水利工程更好地为我国经济发展所服务。
参考文献：
唯物史观的基本观点范文2
[关键词]史学概论 逻辑体系 改革开放新时期史学 史学理论
[中图分类号]K09 [文献标识码]A [文章编号]1000-7326（2015）04-0110-08
在20世纪80年代，中国史学理论学科建设是从史学概论教材编写起步的。在短短的10年间，出版并被相关高校确定为历史学本科生甚至延伸为研究生教学指定参考书的“史学概论”，计有11本之多。正如首部《史学概论》作者陈光前所预见的那样：“十亿人口的大国，才出版两三种史学概论教材，很难适应不同的情况和需要，应当多有几种不同风格、不同形式的教材，百花开放。在科学的春天里，史学概论这一品类的鲜花，一定会争相开放。”从改革开放以来新时期史学发展的历史眼光看，应该承认，这10年是史学概论繁荣的10年，是改革开放新时期史学的一大亮点。经过研究，我们将11种史学概论体系的逻辑结构依次概括为综合模式、理论与方法模式、认识论模式、史学理论模式和史学学模式（限于篇幅，此模式概说略去），并由此建立一个学术坐标予以比较。应该看到，11本史学概论著作出自众人之手，由于史家对史学概论的研究对象、任务、学科定位的界定有不同的理解，加上他们有不同的人生经历、职业习惯和教学研究体会，就形成了不同的心路历程，这些都在他们各自的史学概论中打上了烙印，由此表现为不同的学术风格，各有各的逻辑体系。还要看到，史学概论体系建构研究，不仅是一个20世纪80年代的时髦话题，而且也是史学概论学术史上的永恒话题。立足于当下，必须借鉴和反思历史经验。因此，比较他们在史学概论建构中逻辑体系的差异，既有利于研究中国改革开放新时期史学起步阶段的时代特点、时代精神，又有利于科学总结处于学术繁荣时期的史学概论体系建构经验，规避其时代性、主体性失误，继续把中国特色的史学概论体系建构工作推向前进。
一、综合模式
还是在当时，就有学者研究指出，部分史学概论体系表现出突出的综合模式特征。因此，这里所说的史学概论体系综合模式，实际上是一个借用的概念，即史学概论=部分1+部分2+部分3。在史学家所构建的史学概论体系中，有很多学者立足于教学或历史研究的实际需要，采用了这种部分相加等于整体的结构体系，但同时还要特别指出的是，这种综合模式并不等于说就是一个“拼盘”，因为史学家在构建其结构时都有自己特定的需要。具体来看，在20世纪80年代，采用这种综合模式来建构其史学概论的著作有葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》（1983年第1版，1985年第3版）、白寿彝主编的《史学概论》和田昌五、居建文编著的《历史学概论》。应该说，这3本教材，是20世纪80年代前期首批公开出版的史学概论类著作，因此具有很强的代表性。
（一）葛懋春、谢本书主编《历史科学概论》（简称葛本）的逻辑体系内涵
总体上看.葛本的逻辑结构是：历史科学的基本问题+唯物史观的具体运用+史料和史学的研究方法+中外史学史=历史科学概论。具体体现在以下几方面。
第一，绪论（修订时增写），总论该书的主旨问题，共7页，占全书（477页）比例为1.47%。
第二，历史科学的基本问题（第1章），主要解决什么是历史科学这一问题，共55页，占全书比例为11.53%，主要包括：历史、历史学、历史科学基本概念辨析，历史科学在认识对象、认识过程、认识经验上的主要特点，历史科学的作用，历史科学的革命性与科学性，历史科学工作者的基本素养等。
第三，唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第9章），主要回答如何将唯物史观运用于历史研究中的理论和方法问题，共217页，占全书比例为45.49%，主要包括：唯物史观是唯一科学的历史观，科学分析社会基本矛盾，正确运用阶级分析方法，辩证考察人类历史的运动过程，民族和民族关系问题，关于历史人物的评价，批判地继承文化遗产，史论结合等。
第四，史料搜集与处理的知识和方法（第10章至第11章），主要说明如何搜集和处理文献史料和实物史料的问题，共50页，占全书比例为10.48%，主要包括：中国历史文献资料的情况简介及其搜集、鉴别、校勘的方法，考古学和历史研究等。
第五，中外史学史概述（第12章至第13章），主要论述从古代到近代中国以及欧美史学的发展情况，共111页，占全书比例为23.27%，主要包括：中国史学史概述，欧美史学史概述等。
第六，当代国外几种史学方法述评（第14章，修订时增写），主要介绍国外流行的几种史学方法，共37页，占全书比例为7.76%，主要包括：历史比较研究法，历史数量研究法，历史系统研究法等。
通过量化分析可见，葛本逻辑体系的最大特点是重温并强调唯物史观的基本理论，并强调在史学研究中运用唯物史观，即史学研究的理论指导问题。
（二）白寿彝主编《史学概论》（简称白本）的逻辑体系内涵
总体上看，白本的逻辑结构是：历史学基本问题+史学的内部问题（历史观+历史文献+历史编纂）+史学的外部联系（史学与其他学科的关系）+中国近现代史学史+史学当前的主要任务=史学概论。
第一，叙论（第1章），总论该书涉及到的历史学基本问题及其编写大意，共30页，占全书（426页）比例为7.04%，包括：历史、史料、史学基本概念辨析，史学遗产的批判继承，该书的编写大意等。
第二。史学的内部问题（第2章至第6章），主要论述历史观、历史文献、史书的编著、史书的体例、历史文学等属于史学内部结构的问题，共199页，占全书比例为46.71%，主要包括：历史观――史学的灵魂，主要以历史观中的重要问题来贯穿论述历史上各种不同的历史观点；历史文献――史学的基础，回顾了中国历史文献的发展历程和重要成就，并在论述中渗透了文献的搜集和整理的方法；历史编纂――史学的成果表达，包括：史书的体裁及编和著、史书的体例、历史写作文字方面的问题。
第三，史学的外部联系，即史学和其他学科的关系（第7章），着重论述了史学与科学、哲学、考古学、民族学、艺术、天文学、地质学等学科的关系问题，共50页，占全书比例为11.74%。
第四，中国近现代史学史（第8章至第9章），回顾和评述了近代以来中国史学发展情况和重要问题，共103页，占全书比例为24.18%，主要包括：近代史学，史学在中国的传播和发展等。
第五，史学当前的主要任务（第10章），在前文的基础上，探讨了当前史学工作面临的主要任务.指明史学发展方向，共44页，占全书比例为10.33%。主要包括：研究和进行历史教育，开阔视野，治史修史，不断提高史学水平；强大史学队伍，培养史学人才等。
通过量化分析可见，白本逻辑体系的最大特点是对中国近代史学史的概述，及对中国史学史脉络的把握。特别值得指出的是，新时期史学对中国近代史学史的关注和研究，应该说起自白寿彝主编的《史学概论》。现在看来，其初始倡导之功，殊为有益。
（三）田昌五、居建文编著《历史学概论》（简称田本）的逻辑体系内涵
总的来说，田本的逻辑结构是：历史学基本问题+历史研究的基本观点和方法（唯物史观的具体运用）+史学史+研究历史必备的资料和工具（文献学、考古学）=历史学概论。
第一，历史学基本问题（第1章），重点论述了历史学研究的对象和任务，共21页，占全书（245页）比例为8.57%，主要包括：历史学研究的对象，历史学研究的目的和任务等。
第二，历史研究的基本观点和方法即唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第5章），主要论述唯物史观作为历史研究的基本观点和方法在历史研究中的具体运用，共162页，占全书比例为66.12%，主要包括：历史观的基本问题，这里分为两个问题：首先是两种历史观，主要论述了唯心史观和唯物史观的区别与联系问题及史论关系问题、党性与科学性的问题。其次是历史诸因素的相互关系，主要从唯物史观的角度重新阐述经济与政治、思想等因素的相互关系；阶级斗争的相关原理及其在历史研究中的运用（其中在论述阶级分析方法时，特别提到了历史的方法、逻辑的方法、辩证的方法、比较的方法）；个人和人民群众的关系问题；辩证地看待历史发展的统一性与多样性等。
第三，史学史即历史学的过去与现状（第6章），回顾和评述了中外史学发展的基本情况，共46页，占全书比例为18.78%，主要包括：中国的封建史学，着重论述了中国古代的历史哲学和史书的体裁问题；近代资产阶级史学，着重介绍了近代中国新史料的发现和梁启超与王国维的史学成就：现代史学，主要论述了和郭沫若的史学成就；历史学的现状和当前的任务，包括西方史学的发展情况和中国史学的现状与教训。
第四，研究历史必备的资料和工具（第7章），主要介绍历史研究中史料方面的相关知识。共16页，占全书比例为6.53%。主要包括：古文献资料及其相关的知识和史学与考古学（实物史料方面）。
通过量化分析可见，田本逻辑体系的最大特点是阐述历史研究的基本观点及研究方法，强调遵循唯物史观，运用唯物史观，重点强调了阶级斗争理论与方法。应该注意的是，田本与前述葛本的逻辑主色调虽同为唯物史观，但重点和导向却是不一样的：白本重史观，从历史学的基本问题人手强调唯物史观是唯一科学的历史观；田本重方法，强调运用唯物史观，就是要运用唯物辩证法。
综上，我们不难发现，这种综合模式的内在逻辑虽然都是“部分相加等于整体结构”，但是，各本所囊括的内容及各部分内容所占比例，因史家主体的认识差异，在用笔量上表现出很大不同；当然，在具体实践中，也因为操作性的问题难免存在各自无法克服的缺陷。对于这些问题，三本著作出版不久，就有学者毫不讳言地予以指出。比如，1984年，蒋大椿在《建设历史科学概论的有益探索――评介〈历史科学概论〉和〈史学概论〉》一文中就指出，虽然“从着手建设历史科学概论这门学科来看，两书（笔者注：葛本和白本）的首倡之功，应当得到充分的肯定”，但是两书还存在许多问题，需要我们进一步努力解决，其中“历史科学概论的研究对象及其范围”是亟待明确的首要问题，因为“历史科学概论应是一门有自己特定研究对象和范围的专门学问”。又如，1985年，姜义华在《从（史学要论）到〈史学概论〉》一文中指出，葛本、田本和白本三书“最主要的问题看来就在于这几部著作内容稍嫌庞杂。它们几乎毫无例外地都想集历史哲学（历史唯物主义）、历史编纂学、史学史于一身，结果，反而使史学概论自身所要专门考察的问题被排挤或淹没了”。[q除了蒋大椿、姜义华指出的问题外，这种综合模式各部分之间的联系还显得不够紧密，尤其是缺乏一条贯穿始终的主线，对于谋求使“史学概论”成为一门独立的学问作用不大，只能起到史学教学概要和普及历史学学科知识的作用。
二、理论和方法模式
从理论和方法角度来建构史学概论的体系，我们将它简称为理论和方法模式。赵吉惠是这种模式的首倡者，赵著《历史学概论》（简称赵本）是该模式的实践成果。总体看，赵氏“历史学概论”意在从理论和方法的角度，概述历史学及其发展的主要方面和主要问题，因此，其逻辑结构就是：历史学基本问题+理论部分+方法部分=历史学概论。其具体表现为以下三方面。
第一，历史学基本问题（引言），总论历史学概论的研究对象与内容，共19页，占全书（347页）比例为5.48%，主要包括：历史、历史记录、历史学、历史学理论、历史学概论等基本概念辨析及《历史学概论》一书的主旨论述和历史教学与研究的意义及史学工作者的必备品质。
第二，理论部分（第1章至第8章），着重从理论角度来梳理史学发展历程和历史观方面的一些理论问题，共152页，占全书比例为43.80%，主要包括：一是从理论和方法角度概述中外史学的发展历程，分为三个小部分：中国封建旧史学的发生、发展与终结，历史上各种历史观的主要形态，中国历史科学的产生与初步发展；二是历史学与其他相关学科之关系；三是唯物史观在历史研究中的具体运用，主要论述了四个问题：历史发展的必然性与偶然性，历史发展的统一性与多样性，历史发展的动力，历史遗产的继承与批判。
第三，方法部分（第9章至第16章），主要论述史学研究和编纂的一些重要方法，包括：一是是史学方法论的根本指导原则；二是搜集、整理、运用史料的方法，史学研究方法，主要论述了6种.分为5章：三是阶级分析方法、历史比较研究方法、历史系统研究方法、历史计量研究方法；四是史著的体例与编纂方法（其中还特别提到了撰写史学论文的要求与方法）。
应当看到，赵本从理论与方法角度建构史学概论体系，以历史学的理论与方法为论述重心，这就抓住了史学概论的核心问题，使全书各部分之间有了更为紧密的内在逻辑联系。相对于葛本、白本而言，赵本的逻辑体系更为严密，所囊括内容的比例也更为合理。对此，时人何振东在《从几本（史学概论）看本学科的主要内容》一文中有过论述。他认为，与葛本、白本相比，赵本“将有关历史文献、史书的体例，以及中外史学的基本知识，均归纳到《中国封建旧史学的发生、发展与终结》和《历史上各种历史观的主要形态》这两章中”，“叙述时进行纵横交叉，有机结合，这样就显得概而不杂，丰而有序”，这样处理就显得很好。当时对此持肯定性意见的还有徐万发，他在《史学主体与（史学概论）研究对象》一文中指出，“赵本的处理是一种大胆的探索，‘从理论和方法的角度出发，对历史学的整体做比较概括地论述。’它自然而然地调正了‘史料与文献学、编纂学’等学科在史学概论中的位置，又从与理论、方法相关的世界观出发，处理了史学概论与史学史的关系”，全书“自成体系，有另辟蹊径之功”。
三、认识论模式
认识论模式，即以历史研究的主体认识活动为中心来建构史学概论体系，简称认识论模式。在20世纪80年代，从认识论角度来思考史学概论体系问题并付诸实践的，主要有吴泽主编的《史学概论》和姜义华、瞿林东、赵吉惠、马雪萍合著的《史学导论》。虽然如此，但还要注意的是，这两本书无论是在体系建构，还是在所囊括的内容等方面，都存在很大的不同。
（一）吴泽主编《史学概论》（简称吴本）的逻辑体系内涵
根据吴本“前言”和第1章“绪论”可知，作者试图以历史研究中的主体和客体（史家主体与史学客体）关系为主线来展开论述，从而确立史学概论体系的内在逻辑关系。因而作者将由此贯穿起来的内容归纳为：基础理论、基本方法和基本知识三大部分。简单地表述吴本的逻辑结构是：史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识。从表面上看，吴本的结构与上面论述的综合模式似乎有一定的相似性，但是，其内在逻辑则是不同的。具体地说，其内在逻辑包括以下几方面。
首先，根据史学研究的根本任务是研究人类社会发展规律这一规定性来说，回答人类历史的起点是什么？人类历史的变化发展是由什么决定的？人类社会是怎样变化发展的？其基本规律和特点是什么？这些最基本的理论问题，涉及到历史观这个根本问题，是历史研究的灵魂。只有唯物史观，才第一次真正科学地解答了这些问题。因此，唯物主义历史观就顺理成章地成为史学概论的一个重要课题。在作者看来，历史研究的基础理论主要是阐述唯物史观及其在具体历史研究中的运用。
其次，一次完整的历史研究过程，不仅包括研究者根据史料来分析历史人物和历史事件，从中引出科学结论的过程，而且还包括研究者把科学结论写成史学著作的过程。而在这个过程中，史料作为历史研究的出发点，存在着分散、讹误的问题；科学结论的得出，存在着如何从感性认识上升为理性认识的问题；史学著作作为最终成果，存在着史学观点如何表述的问题。为此，研究者必须掌握搜集、鉴定和整理史料的方法，分析与综合、归纳与演绎、具体与抽象、逻辑和历史相统一的方法，以及编写史学论著的方法，正是历史研究的基本方法，也是史学概论研究的重点。
再次，在历史研究中，史学家不仅要用天文学、地理学、人类学、考古学、社会学以及某些自然科学的知识和方法来辅助历史研究，而且还要通过史学评论来了解现实对于史学的要求，通过研究史学的历史与现状来不断丰富史学概论，因此，这些史学与其他有关科学之间的关系、史学评论、史学的产生以及当今世界上各种史学流派等问题，都可看作是历史研究所必备的基本知识，以此来帮助研究者解决历史研究中主体和客体的矛盾。
吴本的史学认识论模式具体表现为以下几点。
第一，绪论（第1章），总论史学概论的相关问题，共18页，占全书（398页）比例为4.52%。
第二，历史科学的基础理论（第3章），着重论述唯物史观的理论及其在历史研究中的具体运用，共36页，占全书比例为9.04%，主要包括：生产劳动是人类历史的起点和基础，历史上人类的共同体，人类历史发展的动力，人类历史的辩证运动（历史的统一性和多样性、历史的现象和本质、历史的必然性和偶然性、历史发展的渐变和突变、人类历史的螺旋式发展）。
第三，历史研究的基本方法（第4章至第6章），分为三个部分：一是论述了辩证逻辑的思维方法在历史研究中的运用，共40页，占全书比例为10.05%，主要包括：分析和综合研究法（将阶级分析法囊括其中），历史比较法，历史归纳法（演绎法），历史研究中的具体和抽象，历史方法和逻辑方法的统一（历史主义原则）；二是史料和史料学，着重论述了史料学的相关问题，并介绍了处理史料的相关方法；三是历史编纂学，论述了史书的体裁、体例、表达等史学成果表达的方法问题。
第四，历史研究的基本知识（第2章、第7章至第9章），分为三个部分：一是中外史学的发展情况，主要包括：对史学的伟大变革（第2章），重点论述了唯物史观的产生与发展.以及史学在中国的传播和发展；国内外近现代史学流派述评（第9章），主要述评了梁启超、顾颉刚等中国近现代史学家的史学成就和美国计量历史学派、法国年鉴学派等国外近现代史学流派；二是史学和其他学科的关系（第7章），主要论述了史学和哲学、考古学、民族学、历史地理学、文学、自然科学等学科的关系问题；三是史学评论（第8章），主要论述了史学评论的性质、标准、作用问题。
第五，史学发展和史学工作者的修养（第10章），立足现实变化对史学发展的新要求，论述了史学工作者的修养问题，共14页，占全书比例为3.52%。
从总体上看，吴本建构史学概论体系是从史学认识论角度来思考的，他们看到了历史研究中主体和客体的矛盾，但是从其逻辑进程以及它所囊括的内容来看，他们并没有紧紧抓住历史认识论这一重大问题展开论述，只能说是初步体现了作者试图从史学认识论角度来建构史学概论的一些思考。即便如此，与前述葛本、白本、田本相比，吴本从史学认识论角度所构建的“史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识”的逻辑体系还是很有特点的。对此，研究者肖马曾经有比较中肯的评价，他说，吴本的“第一个特点是系统性、逻辑性强。全书共分十章，无论横观、纵观，在内容上都是完整的有机联系，而不是生硬拼合”。
（二）姜义华、瞿林东、赵吉惠和马雪萍合著的《史学导论》（简称姜本）的逻辑体系内涵
其实，早在20年代80年代之初，姜义华就对史学概论体系进行了思考，并撰文论述了他对于史学概论体系的设想。他的这一设想，后来大体上体现在他与瞿林东等学者合著的《史学导论》之中。
姜义华在《用现代思维科学武装历史研究工作――论史学概论的核心与时代使命》一文中，意在利用现代思维科学与现代科学方法论的丰硕成果，从认识论和方法论的角度来构建史学概论体系。他结合现代思维科学的成就，认为“历史研究活动，是一种三级思维活动”，即“历史研究活动乃是认识主体（历史学家）经由中介质（历史资料）与认识客体（历史实际）在实践基础上能动的统一”；“一个正确的历史认识的获得，大体上得经历‘感性’、‘知性’、‘理性’这样几个必要的阶段”，同时，历史认识活动的这些特性，还决定了历史著作的编纂不可能直接反映历史实际及历史认识无法在实践中得到检验的问题，因此，他认为必须在的指导下建立科学的历史认识论。这些观点，在《史学导论》一书中打下了深深的思想烙印，结合这篇文章，有利于我们理解姜本的逻辑结构。
第一，史学导论研究的对象与任务（引言），论述史学概论的相关问题，共3页，占全书（349页）比例为0.86%。
第二，历史学的发展历程及其社会功能与科学地位（绪论），共81页，占全书比例为23.21%，主要包括：历史意识的产生和历史学的形成，意在论述中外史学由传说到科学史学的发展历程；历史学的社会功能，主要论述了历史学在人类认识活动和人类社会实践活动中的作用；历史学在科学发展中的地位，鉴于一切科学都是历史科学，历史学的科学功能就表现为对其他学科的发展具有推动作用。
第三，历史认识的基本特征（第1章），意在从历史认识论的高度对历史认识的基本特征和主要过程进行总体分析，共63页，占全书比例为18.05%，主要包括：历史认识活动的结构与过程，即主要论述了历史认识的三级能动统一结构和历史认识的感性、知性与理性认知过程的问题；历史思维的方式与范同，即主要论述了历史思维中的形象思维、逻辑思维与直觉思维和微观、中观、宏观的历史考察的问题：历史认识的真理性及其检验，即主要论述历史真理的相对性与绝对性和历史认识的真理性在史料、科学认识总体及社会实践三个层面上的检验问题。
第四，研究历史的主要方法（第2章），主要论述了一些研究历史的具体方法，共57页，占全书比例为16.33%，主要包括：历史事实还原的方法即史料搜集、辨析与抉择的方法和史实编次与排列的方法：历史过程分析与解释的方法，主要论述了定量分析和定性分析、历史分析和逻辑分析、结构分析和阶级分析、整体研究（系统分析）和跨学科研究及历史心理研究方法；历史的比较研究。
第五。历史本体与历史规律的探究（第3章），在回顾古今中外史学家对历史本体与历史规律即历史本质追寻的基础上，着重论述对历史本质的认识，共45页，占全书比例为12.90%。
第六.历史研究成果的社会表现形态（第4章），意在论述历史学著作及其内容、形式和要求的问题.共52页，占全书比例为14.90%，主要包括：历史研究成果的社会性与多样性，主要论述历史撰述和历史编撰构架的多样性与多层次性问题；历史撰述的根本原则与不同要求，主要论述历史撰述中的客观主义、先验主义倾向与信史原则的问题、历史主义与当代意识的问题和语言表述的美学要求的问题。
第七，历史学家的素养与时代使命（第5章），意在论述历史学家的相关问题，共48页，占全书比例为13.75%，主要包括：历史学家的优良传统与现代素养，主要论述历史学家的知识结构与研究能力和历史学家的社会责任与献身精神方面的问题；历史学家的个体与群体研究；历史科学的时代使命。
综上，虽然姜本与姜义华最初在论文中表露的设想有些不同，但是，姜本所体现的史学概论体系的主旨与姜义华早先的设想还是一致的。这不仅体现了著者对历史认识论问题的重视，力图以历史认识论为主线来建构自己的逻辑体系，而且还通过这一逻辑关系使姜本的各部分内容之间有了较强的逻辑联系，使全书成为一个密不可分的有机整体。还要指出的是，后来姜本分别于2003年和2010年进行了修订，但是，对比三个版本来看，全书的史学概论体系框架并没有发生很大变化。正如赵梅春在评论2003年的修订本时所指出的，“全书各章以历史认识活动为主线，将历史认识、史学方法、对历史本体及其发展规律的探索、史学成果的社会表现形态及历史认识主体自身的素质作为历史认识活动的几个必要环节并将其作为一个统一的整体进行论述，形成了一个较为系统的理论体系”。应该说，赵文的评论比较如实地勾勒出姜本的亮点和特色。特别要指出的是，由于在中国史学界坚持唯物史观、运用唯物史观，是一条原则和常识，因此，姜著同类似著作的明显差异是，不再在唯物史观问题上大费笔墨。
四、史学理论体系模式
所谓历史学理论体系模式，是指部分学者从历史学理论体系建构角度出发，把史学概论作为建构历史学理论体系的基本内容。在20世纪80年代，有历史学者提出了许多相关设想，但在当时将其付诸实践的却只有李振宏所著《历史学的理论与方法》一书，这在当时无疑是具有史学理论探索勇气的。
李振宏在其1986年发表的《关于史学理论与史学概论的初步意见》一文基础上，在《历史学的理论与方法》中进一步提出史学本体论、历史认识论和史学方法论三者构成完整的史学理论体系观点，即史学理论=史学本体论+历史认识论+史学方法论=历史学的理论体系。在他看来，“史学本体论，是对史学研究活动进行本体论反思的理论产物，它把人们的史学研究实践作为一种‘存在’去研究，弄清这一人类认识活动的目的、性质及其意义，从本体论的角度回答‘什么是历史科学’的问题，规定整个史学认识活动的方向和任务，对整个历史学科的发展起指导作用；历史认识论，是对史学研究成果作知识性反思的理论产物，它集中回答历史知识如何形成、何以可能的问题，即要研究历史知识的性质。……史学方法论，是对史学研究的经验程序、思想方法、研究途径进行反思的理论产物，是对史学研究的思维活动程序作抽象化、形式化、相对固定化的研究，它解决历史认识手段、方法、途径的合理性、科学性问题，为如何获得正确的历史认识提供方法论指导”。㈣由此，李振宏按照他所界定的史学本体论、历史认识论、史学方法论构成的结构体系，安排了《历史学理论与方法》一书的逻辑体系。
第一，绪论，总论该书的写作主旨，共8页，占全书（447页）比例为1.79%。
第二，史学本体论（第1章至第7章），集中回答了“什么是历史科学”的问题，意在对史学本体进行整体性和理论性认识，共144页，占全书比例为32.21%，主要包括：历史是什么，主要论述了历史的定义、人类历史活动的特征、历史的客观规律性及其争议等问题；历史学是科学的根据：历史科学的特性和任务；历史科学内部的学科结构，主要介绍了通史、专门史、史学理论、历史编纂学、史料学、史学评论等等历史学内部各学科的情况，并进一步论述了诸学科间的相互关系；历史科学与一般社会科学，着重论述了史学和政治经济学、文学、考古学、历史地理学、目录学的关系问题，意在加以借鉴；历史科学的现实性品格，即史学与现实的关系问题；历史科学的理论方法论基础，即唯物史观的相关问题，主要论述了唯物史观的创立与完善及其原理指导历史研究的方法论原则。
第三，历史认识论（第8章至第12章），集中论述了历史认识的相关问题，意在加强史学界对历史研究主体问题的重视，共116页，占全书比例为25.95%，主要包括：历史学家的主体意识，主要论述了主体意识的结构、主体意识在历史认识中的渗透、主体意识的社会性、增强历史认识中的主体意识等问题；历史认识中的客体范畴，主要从历史认识角度论述了历史存在、历史客体、史料客体的相关问题及后二者对主体的影响；历史认识的一般形式，着重论述了考实性认识、抽象性认识、价值性认识及其相互关系；历史再认识及其推动因素；历史认识的检验。
第四，史学方法论（第13章至第20章），主要论述了进行历史研究的一些方法问题，意在为取得正确的历史认识提供方法论的指导，共179页，占全书比例为40.05%，主要包括：相互作用思想及其方法论意义，史学研究中的历史主义原则，阶级分析方法，历史人物评价的理论和方法，民族关系史研究的理论和方法，文化史研究的理论和方法，历史比较研究的理论和方法，运用史料的理论与方法。
唯物史观的基本观点范文3
关键词：实践直观唯物主义实践唯物主义
马克思《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）的出现绝非偶然，它是时代的产物，是马克思哲学理论活动的结晶。费尔巴哈突破了黑格尔的哲学体系，回复了唯物主义的权威，但费尔巴哈的人本学唯物主义仍然存在着形而上学性和不彻底性的缺陷。马克思从无产阶级的斗阵出发，依据哲学发展的必然逻辑，对德国古典哲学进行了分析和批判。《提纲》正是马克思批判德国古典哲学特别是费尔巴哈的哲学一个重要理论成果，也是马克思亲身实践的结晶。《提纲》对实践的强调就是对实践体验的理论回应。
费尔巴哈的唯物主义抛弃了德国古典哲学的唯心主义，特别是抛弃了黑格尔唯心主义哲学，但同时也抛弃了黑格尔的辩证法，费尔巴哈承认自然界离开意识而独立存在，意识是人脑的产物，空间、时间和机械运动是物质的存在形式；人是自然的产物，是思维和存在的统一体。他肯定了世界可知性，坚持认识论上的反应论，但他把人看是一种脱离历史和社会关系而存在的生物，并唯心主义的解释社会现象，着就使费尔巴哈的唯物主义成为“半截子的唯物主义”。
《提纲》是哲学革命的重要标志。在《提纲》中，马克思恩格斯既分析批判了黑格尔唯心主义体系，又吸取了费尔巴哈的唯物主义基本内核，将唯物主义和辩证法结合起来，并从唯物主义立场出发，运用辩证法深刻分析和揭示了社会发展的内在矛盾，发现了唯物史观，从而创立了辩证唯物主义和历史唯物主义。
《提纲》对于哲学的革命表现在许多方面，但是有一个根本的基点是其核心，既实践的观点。马克思在草拟这份提纲时，已远远超出了费尔巴哈直观唯物主义片面性的观点，明确地提出了新哲学最根本观点，即革命的实践的观点。在这一观点的统帅下，阐明了三个重要的问题：一是“实践”本身的哲学阐明;二是在实践的基础上，从唯物主义视角来分析社会历史的发展；三是从实践的角度出发来解释人的本质。
另外，《提纲》指出了新旧唯物主义的根本区别及其社会基础。指出了旧唯物主义的三大缺陷：一是旧唯物主义和辩证法脱节，和形而上学结合在一起，从而具有了形而上学性；二是旧唯物主义的认识论是消极被动的反应论，不了解实践在认识中的地位和作用，不懂得实践是认识的前提和基础；三是旧唯物主义历史观上是唯心主义的，由于它的不彻底性，从而不能吧唯物主义基本原理贯彻到社会领域中去，从而而只是由社会意识去说明社会存在和发展。
唯物史观的基本观点范文4
关键字：历史教学；历史观；培养
历史观的含义是什么？所谓历史观就是人们对社会历史的根本观点的总看法，是世界观的组成部分。其中由于对历史观基本问题的不同回答，形成了两种根本对立的历史观：唯物主义历史观和唯心主义历史观。我们作为历史教学工作者，我们要坚持唯物主义历史观，并且唯物主义历史观是哲学的有机组成部分，是唯一科学的历史观。
因为在应试教育的背景之下，使得很多历史教学工作者把让学生掌握基础的历史知识作为了唯一的目的，并且往往夸大这个目的。从教师的教学工作出发，历史教学工作者，简单的局限于知识的传授， 有两点危害：（1）不能就历史知识做出深层次的讲解以便学生理解，（2）不能引导学生树立正确的历史观。其中学生不能树立正确的历史观的原因是因为，学生不能理解历史事件的前因后果，不能理解历史本身，更谈不上以史为鉴，树立正确的人生观、价值等等。由此，历史教育工作者的教学工作便只能陷在琐碎的历史事件中，学生只能通过死记硬背来学习历史。在历史观的培养与历史知识的掌握之间取得平衡，才能真正实现历史教学的根本目的，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观[1]。
一、历史教学中培养历史观对于学生成长的重要意义
首先，历史观帮助我们包括学生理解自身的基础定位。对于一名中学生而言， 最基本的特征就是其生理和心理的不成熟或者说此时还处于身心发展的培育期。较之成人而言，个人的自我形塑以及外部环境特别是学校环境的培养作用，对其个人成长具有很大的影响。但同时应该注意到，任何一个学生，都有自己心中的某种梦想，但是这个梦想千差万别而且很可能并不完善，所以为了能够帮助学生理解自身的基础定位，在历史教学过程之中对历史观的培养具有着不可替代的作用。
其次，历史上比较著名影响巨大的事件和推动历史进程的人物，无不是这个时期的历史文化、政治、经济背景的体现。从哲学上说，历史观本身也是对立而统一的，历史面貌反应当时的社会阶层所处的情况，并且这种历史背景之下，所形成的价值观决定了历史观的形成，中学生在充分地掌握了基本的历史事实的情况下，要通过了解当时的历史背景从而分析出这种历史背景下为什么会产生这样的历史事件和历史人物。[2]学习《》，就必须分析国内背景和国际形势，使学生认识到封建文化下的专制制度不能与当时先进的资本主义制度相抗衡。明白了“落后就要挨打”，所以中国社会各阶层对中国近代化的进行艰难探索。从学习思维上说，这种由浅入深，由表及里的教学往往能唤醒学生对于历史的好感，对于历史人物的评论，不管这种评论对与错，都与学生本身的世界观形成了对照和冲突。从物质决定意识的唯物主义哲学观来看，初中学生的世界观还没有完全形成，他们通过知识的学习和积累，更通过思维和训练对历史观的培养来达到对自我人生观和世界观的形成和完善。[3]从教师教学的角度来说，教学既要授之于“鱼”，也要授之于“渔” ，即按照历史研究的认知方式获得历史学习的方法。
中学历史教学培养学生历史观的方法
（一）加大教学过程之中的历史观教学意识
部分历史教师缺乏历史观的教学意识由于我国的考试制度及教育评价体系存在缺陷，常常引导老师急功近利，忽略对学生历史观的培养。使学生缺乏对历史人物和事件的历史观的深入认识。历史教学工作者必须从自身出发，首先提高加强中学生历史教学过程之中历史观的培养，使得学生可以建立起来成熟的历史观：一个历史事件的发生，是由真实不可逆的历史事件和历史人物以及社会的、哲学的、心理的、 政治的、文化的诸多因素对立统一形成的。历史教育工作者，要从历史观形成的条件入手，对历史观进行深入解剖，深入浅出，让学生理解这些历史观对当时社会所形成的冲击以及由这些冲击决定的历史事件的发生和终结。
（二）对历史著名场景进行趣味性演绎
其中以笔者自身教学工作之中出现的实践为例作出说明，在历史教学过程中，学习宋太祖“杯酒释兵权”时，为了能够使得学生树立正确的历史观，我做出了对历史著名场景进行趣味性演绎的教学实践。其中具体做法是：（1）让学生对其中的历史人物进行揣摩以及当时所面对的形势作出分析。（2）引导学生思考问题：假如你是黄袍加身当上皇帝时，为了巩固自己的江山，你会怎么做？
这样使得学生进行换位思考，学生可以深刻地掌握这个历史人物的特点以及由这种特点决定的思维和语言习惯，其中尤其是要对学生扮演人物角色进行人物解读，包括人物的心理动态、人物的社会地位、社会环境以及人物对过去和未来的判断，这种判断是基于什么样的历史观。[4]通过进行换位思考方式的讨论，提升了学生分析历史的能力，并且使得学生建立了正确的历史观。
（三）多媒体教学是形成历史观的重要手段
多媒体在教学中已普遍使用，教师通过多媒体呈现一组资料图片，让学生从多个角度观察分析，得出科学的历史观。如学十世纪二三十年代的绥靖政策时，就可以把一战带给人们的灾难，德国经济、政治、军事等实力的膨胀，苏联的强盛等以组图的方式呈现给学生，让他们观察、思考、分析，从而理解绥靖政策是特定历史时期的产物，但实行绥靖政策是错误的，教育学生为人类的正义事业而努力。
结论
历史教学的教育工作者，着重培养学生的历史观，具有着非凡的意义以及培养方法也多种多样。学生具有正确的历史观，不仅是建立和谐社会的需要，树立平等、开放、宽容的民族意识的需要，更是未来担负民族振兴使命的人才的基本素质。
参考文献：
[1] 张彦.历史教学中培养历史观的必要性研究[J].新课程・下旬，2014，（3）.
[2] 李依芳.浅析历史教学中学生的历史观的培养[J].金色年华（下），2012，（8）.
唯物史观的基本观点范文5
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2011）21－0003－03
近年来，随着课程改革的进程，中学历史教科书的体例几经变化。2007年，新编上海市高中历史教科书采用了通史体例，主要有两个方面的考虑：一方面，新教材要在高一、高二阶段用于实现对学生基本的历史观念教育，达到公民教育的目标。中学历史课程不是要培养专业历史工作者，而是要学生学习作为一名合格的公民所应该了解的中国历史、世界历史知识，而且这种历史知识应该是成体系的，其理论基础也应达到历史哲学层次。通史体例有利于实现这一教育目标。另一方面，高中生也是接受通史教育最合适的年龄阶段，他们有能力理解并接受作为历史哲学的通史观教育，教学也可以在这个层面去强化。
综合这两方面看，高中历史教材采用通史体例是合理的。同时，我们也借鉴了上海市编写的前两套高中历史教材和国内外同类教科书的经验，采用中外历史合编的通史体例，更加强化世界通史的整体结构，更好地体现中国历史与外国历史的联系和互动，这样既有助于学生理解从分散到整体的世界历史进程及其阶段性特征，也能够与初中教材在体例结构上有所区别。
从历史哲学的角度，我们以马克思的唯物史观历史理论作为教材的指导思想，这是通过比较各种历史理论后做出的选择。
目前通行的世界通史编纂体系大致可分为三种理论范式：
1.综合―比较范式：认为历史的整体性是一种历史叙述的框架，即国别史的综合与比较，不存在客观的整体性世界历史运动。这种世界通史体系建立在民族主义史观的基础上。
2.联系―互动范式：认为历史的整体性是人类社会不同空间单元之间的联系与交流，随着人类交往空间的扩大，世界史的范围也随之扩大，但并不改变人类社会的多元结构。这种世界通史体系建立在文化形态史观的基础上。
3.结构―演进范式：认为历史的整体性是人类文明发展和社会形态演进的结果，客观的世界史是社会生产方式发展到一定高度、使之有能力在世界意义上形成整体性结构的产物。这种世界通史体系建立在唯物史观的基础上。
近年来流行的“全球史观”包含以上后两种理论范式，因此衍生出不同历史理论指导下的“全球史”体系。
从文化形态史观的联系―互动范式出发，不同地区、不同民族人们的交往史即“世界史”，因此，交往的历史起点即世界史的发生。同理，在联系和互动的意义上，“世界史”与“全球史”没有本质的区别，如果从交往的空间范围和联系的紧密程度上区分，两者也许可以作为表达阶段性差异的概念：从局部的、有限的联系和互动走向全球化的联系和互动。
从唯物史观的结构―演进范式出发，世界史的发生有赖于人类创造物质财富的能力及其方式需要并且能够将分散的社会单元（民族、国家）通过各种联系形式“聚合”为结构性的整体运动。正是在这个意义上，“世界史不是过去一直存在的，作为世界史的历史是结果”。也正是在这个意义上，世界史的本质――整体性获得了“结构”的内涵，而不是泛指的联系和交往。因此，所谓“世界史”的发生史也就是人类社会整体性结构的起源。
从分散的、联系和互动的人类社会到结构的、整体运动的人类社会，是通过一种特殊的历史动力实现的，这就是“工业生产力”。所以，工业化的起点是与世界史的发生相一致的，第一个“工业社会”也就是世界史结构的原型。原型的扩展及其与其他社会的冲突、融合构成了过程性的世界历史运动。在人类社会的整体性历史运动（工业文明的全球化）进程中，早期的、尚具有明显地域性结构特征、单向度扩展的“世界史”逐渐向越来越具有“全球性”结构特征、多向度融合的世界史（“全球史”）演进。显然，这种发展的阶段性表达的不仅是人们交往范围的扩大和联系程度的紧密，更重要的是结构意义上人类社会整体性的提升。
我们认为，“从分散到整体”的世界通史观是对世界历史宏观进程的科学阐释。我们这套教材以此为指导思想，以中外通史合编为基本体例，在内容上突出人类社会发展中的生产方式及制度演进线索，突出古代地域性文明向现代世界体系发展中纵向性因素与横向性因素的互动作用，突出中国历史进程中本土性因素与外部性因素的互动作用。当然，我们对编写体例和指导思想的选择并非仅仅是主观偏好，而是吸取了中国改革开放以来已经成为史学界共识的、最新的、发展的世界通史观。
20世纪80年代以来我国史学界最突出的理论成果之一就是突破了苏联通史体系的束缚，对马克思的世界历史观作出了比较完整的、合乎其本义的阐发。在这方面我国历史学家吴于廑和罗荣渠作出了重要贡献。吴于廑先生在国内率先提出要准确地理解和阐述马克思的世界历史观，并按照这一观念将人类社会的发展归纳为“从分散到整体的世界历史进程”。罗荣渠先生在国内最早将现代化理论与历史研究相结合，就现代社会的形成和工业革命以来的现代化世界进程展开研究。他们的研究成果在国内史学界产生了很大影响，也体现在我们编写的这套教材中。
我们认为，对世界历史的认识应基于两个基本观点。第一，在文明发展的早期阶段，它的地域性很强，多元的地域文明是古代历史的特征。第二，资本主义的兴起和工业革命的发生是人类历史进程中一个非常重要的转折，从此人类摆脱了地域性条件的束缚，开始走向相互依存度不断提高的整体性发展，直至进入“全球化”时代。所以，到了工业文明阶段以后，人类社会的整体性发展应当成为历史叙述的主线。如果不区分时间维度上古代文明与现代文明的差异，只是在空间维度上强调地域文明的特殊性，就会陷入“文化形态史观”的片面性。我们在编写教材时，尽可能地将上述对世界历史宏观进程的认识贯穿于中外通史合编的框架体系中。
目前使用的上海市高中历史教科书中，第一到第三分册是放在地域文明发展的大背景下来展开的，古代东方，古代欧洲、美洲、非洲，都是并行发展的。由于是中国的历史教材，所以教材中中国史占有较大的比重，但中国史内容的比重大并不代表历史观念上将中国历史看作世界历史的主线。正确的理解是，中国历史是人类历史上若干主要地域文明之一。我们提醒教师在教学中注意，古代历史无论是说西欧主导还是中国主导都是不正确的。所以建议大家对第一到第三分册――也就是工业革命以前的古代历史的讲解，应该把不同地域性文明的地理环境、历史起源、生产方式、制度特征、文化类型讲解清楚，并作适当的比较。在古代历史的教学中还应当注意各个地域文明发展的连续性和传承性，以及各相邻地域间文明因素的传播和渗透。地域文明起源阶段的社会结构演进过程及其特殊性尤应引起重视，因为在这一阶段，原始血缘社会共同体向地域社会共同体的演进呈现出不同的类型，并由此衍生出不同的发展道路和不同的文化传统。其中，西欧的古典文明和中世纪文明孕育了后来被称作“现代性”的社会基因，为工业文明的发生提供了制度基础和相应的观念文化。所以，在引导学生进行古代地域文明的比较时，重点应放在社会结构和制度的差异上，而不仅仅是表现为多样性的文化类型。在文明发展的时间轴上，制度的差异会表现出“先进”与“落后”，而在文明分布的空间轴上，文化的多样性始终是人类社会的特征。
第四分册重点介绍西欧社会如何走向工业革命的历程，并由此展开整体性世界历史的进程。这一分册的内容是人类历史重要的转折点，教师的讲解应该把握住这一重点。在第四分册中不仅出现了资本主义的概念、工业革命的概念，还有民族国家的概念、世界体系的概念。第四分册最后一个单元的题目是“世界体系的形成”，我们认为在工业革命之前，整个世界的体系结构尚未形成，虽然有文化的交往、贸易的往来、武力的征服，但这些交流并未导致各文明区域走向整体性的发展道路。现代世界体系是工业革命和资本主义制度的产物，并通过殖民主义的强制启动了世界整体性发展的进程。所以教师在使用第四分册进行教学的时候，不要简单地把它理解为仅仅介绍西欧历史，而要把它放到走向整体性世界历史的背景下去理解。
第五、第六分册重点叙述在20世纪现代化世界进程中整体性与区域特殊性的关系及其进一步发展，并突出中国在此进程中的地位和作用。
20世纪在人类社会发展史上，最充分地展示了具有内在统一性的世界历史运动。这一百年间，大工业所开创的世界现代化进程决定性地超越了区域性发展阶段，工业文明的全球普及和现代社会发展机制的全球扩散最终把世界各个区域联成为一个相互依存的整体，人类在经济力量的驱动下，在伴随着种种矛盾和冲突的历史进程中，进入了全球性现代化的新阶段。20世纪是世界体系经历裂变和重组、向全球统一的世界市场过渡的时代，奠定了经济全球化的基础结构。以战争与革命为基本特征的20世纪上半叶的历史进程也就是以殖民主义为标志的世界体系初级形态的解构过程。第二次世界大战是世界体系从解构走向重构的转折点，世界主导力量的转移和殖民体系的瓦解为世界体系的重新整合准备了条件。但是，二战后出现的东西方冷战格局推迟了统一的世界市场的形成，在国际政治层面的两极结构影响下，世界体系一度表现出二元特性。实际上，这种二元性所反映的仍然是世界体系重构中的过渡性。作为世界体系基础的世界市场的本质是由经济运动的客观规律决定的，所以，即使在冷战过程中，世界体系的重构仍然按其固有的规律调整着世界历史运动的各个层面，其中包括世界经济全球化趋势的加强和国际政治朝多极化方向的发展，最后以二元结构的整合和两极结构的崩溃结束了冷战。冷战后，世界市场的一元性和全球性得到了充分展示，市场经济的运作机制也得到了普遍认同。世界体系的发展所提供的结构性要素与科技革命所提供的技术性要素相结合，成为世界经济全球化趋势不可逆转的深刻根源。当然，全球化也带来了诸多“全球性问题”，乃至演化为“全球性危机”，这是当今世界全人类必须面对的挑战。对此我们在教科书中也做了必要的提示。
唯物史观的基本观点范文6
关键词：历史思维能力 认知结构 情境教学
许多历史教育研究者所谈的“历史思维能力”，是指分析历史事件、评价历史人物、比较历史事物异同、概括历史过程、归纳论证某些历史观点等方面的思维能力。历史教学中培养学生的思维素质主要包括思维的敏捷性、严密性、整体性和创造性。思维的敏捷性体现在解决历史问题时的灵活性、针对性和适应性等；思维的严密性体现在理解历史问题时的科学性、准确性和逻辑性等；思维的整体性体现在分析历史问题时的广阔性和综合性等；创造性则是思维素质中较高层次的要求，它要求学生能将历史问题中的信息、情境、内涵等加以鉴别、归纳，去伪存真、去粗取精，由表及里地加以分析，最大限度地获取有效信息，并进行说明、论证。所以，在历史教学中我们要培养学生的历史思维能力，需要从以下几个方面做起，就一定能成功地帮助学生由感性过渡到理性，思考、解决问题更加完美透彻。
一、建立科学合理的认知结构
历史课是一个完整的系统，强调对历史现象的立体分析，要求学生从多种角度从整体上和本质上把握历史、理解历史，有些问题要求学生从政治、经济、文化、国际关系等各种角度去发现历史发展的基本线索，形成纵横相联的历史知识之树和学科体系，使学生能够运用唯物史观对一些重要历史问题进行较为客观、全面、深入地分析和论证。
建立科学合理的认知结构，编织科学的知识网络是培养学生思维素质不断提高的重要手段。历史发展本身就是互相联系的内部外部多种因素相互作用的结果。如果认识不到历史发展的总趋势和内在规律，就不可能认清具体的历史现象。建立科学合理的认知结构，编织科学的知识网络，绝不是简单的罗列和低品位的堆积，而应该寻找联系，在联系中认识历史。
历史教学应使学生懂得：历史原本是一个充满矛盾的错综复杂的发展过程，有的历史现象看起来是矛盾的，但在当时的条件下，又是合理的。要科学的说明复杂的历史现象，必须注意历史发展的前后联系，结合具体的历史条件来观察和分析。
二、多创设问题情境，引发思维热情，拓展思维天地
处理历史问题的实质就是实现新问题向旧问题的转化、复杂问题向简单问题的转化，实现未知向已知的转化。心理学家认为，思维是人脑借助于语言实现的，以已有知识经验为中介的，对客观事物直接或间接的反映，它和感知有本质的不同，其特点是间接地和概括地反映客观事物的本质和规律。因而，思维，通常总是从问题开始的。这就是说，思维总是由解决问题引起的，解决问题的热情越高，迫切性越强，思维也就越活跃，打破砂锅问到底的精神和勤于思考的习惯，是促进思维发展的重要刺激因素。
在教学中，一方面，教师应鼓励学生生疑、好问，自行设计问题和编写答案；另一方面，教师在教学过程中要时常抓住教材的关键，揭示矛盾，激发学生的好奇心，不断创设问题的情境，设问要注意启发性，要从各个角度提出问题。“思维自惊奇和疑问开始。”解决问题的热情越高、迫切性越强，思维也就越活跃。打破沙锅问到底的精神和勤于思考的习惯，是促进思维发展的重要的刺激因素。
情境教学正是触及学生的情绪领域，从而激发了学生的爱好，不断地引起学生新的探究活动，激发起更高水平的求知欲。通过活动，学生的阅读能力，综合归纳能力，独立思考能力，口头表达能力，即兴表演能力得到了锻炼和提高，这是传统的教学方法无可匹比的。
三、多运用直观教具和形象、生动语言调动学生思维的积极性和自觉性
前苏联教育家赞科夫曾经说过：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。”历史教材本身，为历史思维的发展提供了丰富的材料，但课本上的文字，限于篇幅，往往比较抽象，很难直接利用这些材料形成正确的思维。因此，必须尽一切可能，使抽象的教学内容形象化，包括使用各种直观教具和形象生动的教学语言，引起学生的共鸣，激发学生的兴趣，调动其思维的积极性和自觉性。
在课题研究开始前，为了让学生进入问题情境，教师除了以讲座、案例介绍、参观访问等方式激发兴趣，让学生了解研究的一般步骤外，更要在基础型课程的教学中提供材料，形成问题情境，鼓励学生从多个角度提出问题、分析问题和思考问题，或提供他人的研究经历、经验让学生加以观察模仿。只有在教师的引导、指点、帮助下，学生的问题意识和解题思路才能不断拓宽，逐步发展。
四、运用拓展练习法，提升思维
《历史课程标准》明确提出：要引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，逐步培养学生收集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等。新的教育目标要求改变学习机会，增加过程体验。而且，对学习个体而言，学习目标是在过程中不断生成、发展的，所以针对传统的作业布置，我们可以布置一些拓展性的作业，进行拓展练习。拓展练习法，指在课堂上完成教学任务后，教师巧设一些习题作业，指导学生课后完成，以便于巩固基础，加深理解，拓展思维。作业的关键不在于数量，而在于质量，所选习题应具有典型性、探究性，在方法和理论上有借鉴作用，能举一反三。我们可以让学生识别和使用历史图表，培养分析历史材料，获取历史信息，分析和思考历史问题的能力；通过组织学生对动脑筋问题的思考，提高学生对历史现象的理解能力；通过撰写历史小论文，组织故事会、历史小剧场、现场抢答赛等，陈述历史事实，阐明自己的历史观点，训练学生对历史问题的口头和书面表达能力。这样的作业设计能大大拓展传统作业的功能，能促使学生课后进一步回顾所学知识、思考课堂教学内容，查阅资料并进行深入探讨。
总之，历史教育的精髓就在于：使学习者在自主地了解过去的事实中，培养他们“史由证来”的“求真”精神，使学习者在自主地思考过去的事实中，培养他们“论从史出”的“求实”精神，从而真正体现历史教育的科学功能和人文功能。历史思维能力，是一个内涵丰富而深刻的科学概念，它的出现，是近年来历史教学改革向深度广度发展的必然产物。它既是历史教学培养能力的要求，也是当前高考命题考查能力的要求，不可等闲视之。
参考文献：
[1]齐健.历史课堂教学魅力.
[2]于友西.历史学科教育学.
[3]历史思维能力研究.北京：人民教育出版社.
