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关于学习的格言范文1
1.研究方法
调查对象河北师大200名硕士研究生。其中女生150人，男生50人。采用Horwitz的《语言学习观念调查问卷》（BALLI）调查学习观念。问卷共有34道题，每道题都设有五个莱克特等级，测量了语言学能，语言学习难度，语言学习性质，学习和交际策略及动机五方面的学习观念。研究使用Reid的《感知学习风格问卷》，此问卷共有30道题，每道题都设有五个莱克特等级，主要测量学习者学习风格倾向：视觉，听觉，体验，动手操作，集体合作、个体自主型。
2.结果与分析
相关分析表明两者的相关系数为.335，成正相关。显著水平为.000。因此，尽管两者之间存在相关关系，但相关性较低。为了揭示学习风格能否影响学习观念，本文以学习观念为因变量，以学习风格为自变量，进行多元回归分析，结果表明视觉型和听觉型风格进入了回归方程模型。模型1调整后的相关系数平方为.086，即视觉型风格能解释学习观念8.6%的方差。当模型2引入听觉型学习风格后，调整后的相关系数平方增加了.053，变为.139。因此，视觉型和听觉型这两种学习风格能联合解释学习观念13.9%的方差。然而，对学习风格的描述性统计表明动手操作型学习风格才是他们的最爱。因此，这可能是这两种学习风格是他们经常使用的缘故。由于主客观条件的限制，他们很少能利用动手型操作风格。学习观念会受到学习者以往学习经验的影响，所以视觉型和听觉型学习风格能影响学习观念。回归拟合过程中的方差分析表明：在模型1中，回归平方和为666.380，残差平方和为6336.436。残差平方和远远大于回归平方和。在模型2引入视觉型学习风格后，回归平方和增加到1092.654，但仍然远远小于残差平方和。因此，学习风格并不能很好地解释语习观念，需要引入其他变量。这种低影响度可能是由于调查对象对其他类型风格如动手型操作利用率较低。回归系数表表明经过学习风格对语言学习信念的影响较小，但并不可忽略不计。首先，两个模型的统计量F的显著值分别为.002和.000。因此，回归方程是有意义的，学习风格明显解释了学习观念。回归系数表中的t值均大于2，这进一步说明学习风格对语言学习观念是有影响的，即“语言学习观念=79.913+1.098×听觉型+0.854×视觉型”。
3.结论与建议
通过对英语专业研究生进行学习观念和学习风格相关分析和多元回归分析，我们可以发现学习观念和学习风格成正相关，但是相关度较低。首先，学习风格（主要是视觉型和听觉型）可以影响学习观念，但是影响度不高。在我国，由于受到课堂人数的限制，英语教师只能采用语法翻译法传授知识。在这种环境下，学生学习风格经常被忽视。因此，学习风格很难在语言学习中充分发挥作用，只能对学习观念有轻微影响。在教学过程中，教师要引导学生尝试多种学习风格。学习风格只是学习者所偏爱的学习方式，并无优劣之分。当学习者尝试某种学习风格时，他们就会渐渐发现其益处，其对学习英语的看法也会发生一定的变化。其次，学校和教师应当创造条件配合学生的学习风格，如学校应当努力实现小班教学，教师应采用多种教学方法满足不同学习风格的需要，提高学生的学习效率，从而潜移默化地改变学生学习观念。
参考文献：
［1］Ellis，Rod.第二语言习得研究.上海：上海外语教育出版社，1994.
［2］李东耘.学习风格与外语教学研究刍议［J］.外语与外语教学，2005，（10）：22-25.
［3］罗中民.中美学生学习风格的文化差异探析［J］.外语与外语教学，2005，（7）：28-30.
关于学习的格言范文2
关键词：初中生；学习倦怠；Y-G个性测验
改革教学体制，提高初中生义务教育的质量关键是对初中生学习心理状况的准确把握。对于初中生而言，在学校里学习是他们的主要任务，也是他们每天都要面对的，初中生的学习倦怠状况是反映初中生积极和消极学习心理的重要指标。研究初中生的学习倦怠与人格关系，对促进初中生真正“乐学”和教学改革具有很强的现实意义。
为了更好地了解当前初中生的人格特征，可以通过人格测验来了解初中生的人格特质。通过人格测验，有助于人才选拔和职业安置、因材施教、心理诊断、科研工作等等。本研究通过学习倦怠测量和人格测验，试图建立中学生学习倦怠与中学生人格特征的结构，进而了解中学生学习倦怠与人格的关系。
本文采用的是Y-G个性测验，此测验包括12个分量表，120个项目。每个分量表包含10个项目，测量一种特质。此量表采用的答案分别是“是”“不清楚”“否”，总共分为0分、1分、2分三个答案。其中包括12个特质，分别为抑郁性、稳定性、自卑性、神经质、客观性、攻击性、协调性、活动性、适应性、思维向性、支配性、社会向性。
这12种人格特质的相互关联又可以从：性情、性向、社会化特征，这三个纬度去综合评价。性情，是指人格的情绪特征，就是一个人情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境的特征；社会化，是指个性的社会适应能力以及适应社会发展的水平；性向，是指个性的性格特征，即性格的内向与外向特征。使用Spss11.5 for windows处理数据结果。
把107份被试的学习倦怠量表三个纬度的得分输入Spss中，把YG个性测验的12个特质的原始分先根据常模转化为标准分，再输入Spss中。根据这些标准分计算出YG个性测验的三个纬度分数，也输入Spss中，对这些数据进行相关分析。
通过Spss11.5 for windows统计分析表明，把学习倦怠的三个纬度情绪耗竭、人格解体、成就感分别与Y-G个性测验的12个特质、3个纬度进行相关分析。在情绪耗竭上，与Y-G个性的12个特质进行相关分析，可以看出情绪耗竭与抑郁性、稳定性、自卑性、神经质、客观性、攻击性、协调性存在着正相关，情绪耗竭与活动性、支配性存在着负相关，与适应性、思维向性、社会向性没有存在相关。而情绪耗竭与Y-G个性的3个纬度进行相关分析，可以看出情绪耗竭与性情、社会化、性向都存在着正相关。
在人格解体上，与Y-G个性的12个特质进行分析，可以看出人格解体与抑郁性、稳定性、自卑性、神经质、客观性、攻击性、协调性存在着正相关，人格解体与活动性、支配性存在着负相关，而人格解体与适应性、思维向性、社会向性没有存在相关。把人格解体与YG个性测验的三个纬度进行相关分析，可以看出人格解体与性情、社会化存在正相关，而人格解体与性向存在负相关在成就感上，与Y-G个性的12个特质进行相关分析，可以看出成就感与抑郁性、自卑性、攻击性、存在着负相关，成就感与活动性、支配性、社会向性存在着正相关，而成就感与稳定性、神经质、客观性、客观性、协调性、适应性、思维向性没有存在相关。把成就感与YG个性测验的三个纬度进行相关分析，可以看出成就感与性情存在负相关，成就感与性向存在着正相关，而成就感与社会化没有存在相关。
参考文献：
[1]Arnold B.Bakker，Maureen F.Dollard. The Relationship between the Big Five Personality Factors and Burnout. A Study among Volunteer counselors， The Journal of Social Psychology， 2006，146（1），31～50.
[2]Clement K.Gwede，Darlene J.Johnson.Burnout in Clinical Research Coordinators in the United States. Oncology Nursing Forum VOL 32， 2005.
[3]曾铃娟.解读当代大学生的学业倦怠.广西师范学院学报，2005，26（4）.
[4]曾五一，黄炳艺.调查问卷的可信度和有效度分析.统计信息论坛，2005，20（6）.
关于学习的格言范文3
关键词： 外语/二语学习者 学习风格 学习策略 相关性
1.引言
在人本主义影响下，每一位学习者都被认为是独一无二的。近年来，关于语言学习者“个体差异”的各类研究相继出现。文秋芳（1995/2001）把学习者的自身因素分为两类，一类是不可控因素，指那些靠自身努力无法改变的因素，如年龄、语能、学习风格、个性、学生过去的英语水平、教师的教学质量等；另一类是可控因素，指通过学生自身的努力可以改变的因素，如动机、观念和策略等。本研究主要探讨其中的学习风格和学习策略及其相关性。
2.相关理论和研究
学习风格，亦作认知风格，是学习者个体差异中不可控因素的一个重要组成部分。Keefe认为学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者知觉与学习环境相互作用并对之作出反应的相对稳定的指标（Ellis，1994）。学习风格具有3个特点：1）学习风格是个体在先天和后天影响下形成的，具有独特性。2）学习风格具有稳定性，很少因学习内容、学习环境而改变。3）学习风格对学习效果有直接性的影响（谭项良，1995）。
国外对学习风格的研究基本上可分为两类。一类致力于探讨学习风格单个变量对学习效果的影响，属于相关性研究，如早期对场独立和场依赖的研究（Ellis，1994）。另一类致力于揭示学习者学习风格各变量的倾向。在国内，也涌现了一些对学习风格的实证性研究，如刘润清（1999）、余心乐（1997）、黄瑛（2000）等，但是国内的研究大都以英语专业学生为对象。
在现今的外语教学中，个性化教学已经成为大势所趋。而个性化教学的出发点是对学习者个体差异的研究。学习风格作为学生个体差异的组成部分，更直接参与整个学习过程，对学习者学习效果有着持续的、积极的影响。在实际教学中，教师应针对每个学习者的学习风格特点，优化教学方法，提出适合学习者个人的学习策略，从而实现真正意义上的个性化教学。
学习策略是众多学习者可控因素中的一个重要组成部分。Chamot（1987）认为学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行动，其目的是为了增强学习效果和易于回忆语言的形式和内容。Oxford（1990）主张学习策略泛指学习者为了促进学习而采取的一切行为。
Rubin（1975），Oxford（1990）等人都对策略分类进行过研究，特别是Oxford将策略分为两大类：直接策略（包括记忆策略、认知策略和补偿策略）和间接策略（包括元认知策略、情感策略和社交策略）。这恐怕是目前为止最全面的策略分类（Ellis，1994），许多实证研究都沿用此分类。
迄今为止大量研究者证明，学习策略与语言水平之间存在一定联系，如Politzer和McGroarty，Abraham和Vann，Green和Oxford（刘润清、戴曼纯，2003）。刘润清和戴曼纯（2003）进一步证明更频繁地使用更多的学习策略将帮助语言学习者达到更高的语言水平。
20世纪70年代以来，尽管众多研究者对学习策略的研究角度不同，但其研究的最终目的都是为了实用，研究者与教师总是期望找出行之有效的学习策略进而帮助学生掌握有效的学习方法（Horwitz，1987）。但是也应注意到，个体差异的存在，可能导致个体学习策略使用喜好的不同。教师可以根据学生的学习特点调整教学方法及学习策略指导，并最终实现培养学生的自主学习。
3.研究方法
3.1研究问题
本研究以大学英语学习者为研究对象，将分析研究对象的学习风格的总体倾向和学习策略的使用情况，并探讨语言学习者个体差异中与个性化有关的变量――学习风格和与可控因素有关的变量――学习策略的相关性。本研究旨在回答的主要问题是：
1）目前中国外语/二语学习者学习风格的状况和学习策略的使用情况如何？
2）外语/二语学习者语言学习风格倾向与学习策略使用是否相关？
许多学者试图从不同角度研究学习风格，对学习策略的理论和实证研究也很多。但目前还没有什么研究证明与个性化有关的语言学习风格与个体差异中可控因素之学习策略的相关性。Oxford（1989）认为“很可能个体学习策略的使用与学习风格有很强的相关性”，但同时也承认还没有什么研究检验了这种关系。刘润清和戴曼纯也认为“学习者学习风格倾向是否影响学习策略的选择”还有待研究（2003）。
3.2研究设计
本研究对象为天津理工大学、天津城建学院、河北工业大学、中国民航大学和天津外国语学院部分2009级非英语专业本科学生。
测量工具为学习风格调查问卷、学习策略调查问卷及个别访谈。
在Witkin，Reid，Willing，Dreyer等人的研究基础上，刘润清等设计了适合中国大学生学习者特点的学习风格测量表（刘润清、戴曼纯，2003）。该量表共分6个维度：（1）视觉型（visual）―听觉型（auditory）―实践型（hand-on），（2）群体型（group-oriented）―个体型（individual-oriented），（3）独立型（independent）―依赖型（dependent），（4）分析型（analytical）―总体型（holist），（5）随意型（random）―系统型（serialist），（6）冲动型（impulsive）―审视型（reflective）。每一类型的学习风格由5个题目从不同角度测试，每个题目都有从不完全符合个人情况到完全符合个人情况5个李克特等级。本研究将借用此问卷测量工具对研究对象的学习风格进行定性和定量分析。
本研究对学习策略进行定性和定量分析的调查问卷在前人问卷的基础上进行了一定程度的修改以符合中国人学习英语的特点。该问卷是一个由44个题项组成的自陈式量表，每个题项都设5个李克特等级，从完全不符合个人情况到完全符合个人情况。
个别访谈为对随机抽取的30名受试进行的半结构式访谈。
3.3研究过程
首先，2010年4月从上述五所天津高校随机抽取300名学生，使用学习风格测量表和学习策略调查问卷了解研究对象学习风格倾向和学习策略使用情况。
其次，对问卷所得数据采用SPSS软件进行处理和分析，找出倾向不同学习风格的受试在学习策略使用情况上的异同，以发现学习风格与语言学习策略的相关性。
最后，通过个别访谈，确定个体语言学习风格和学习策略的相关性，以验证并修正从调查问卷得到的结论。
4.结果和讨论
4.1学习风格调查问卷结果和讨论
从表1可以看出，在学习风格测量表的6个维度，研究对象分别倾向于视觉型、独立型、个体型、分析型、系统型和审视型。其中，系统型和独立型为倾向最为显著的两种学习风格。
但是，学生的学习风格倾向是一个连续体，学生并非不是这种学习风格就是那种学习风格，而是在这个连续体上更倾向于哪种变量。为检验同一维度有哪几对变量达到显著性差异，即检验在这一连续体上学生的学习风格更倾向于哪端，我们对各个维度的配对变量进行单向方差分析（ANOVA）和成对样本T检验（见表2和表3）。结果表明，研究对象在独立型―依赖型维度中，显著倾向独立型；在系统型―随意型维度中，显著倾向系统型。
这与中国传统的教学方式有关，大多数教师在课堂上仍以讲解课本和应试技巧为主要授课方式，导致学生更倾向系统型学习风格；学生的学习主要以复习笔记，课后独自做练习为主，导致学生更倾向独立型的学习风格。这说明中国学生的动手实践能力和合作型的小组学习能力欠缺。
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从表4中看出，受试补偿策略的使用频率最高，有可能是因为非英语专业新生的外语表达水平和语言知识有限，只好用各种手段来补偿，这也是交际的需要。情感策略和元认知策略使用频率也比较高，可能因为大学新生开始学习自己独立解决生活和学习中的各种问题，善于调控自己的情绪，善于计划学习任务、安排学习日程、自我监控和自我评价，即掌握自主学习能力才能取得更好的学习效果。
另外，记忆策略使用频率较低，说明研究对象在从中学以应试为中心的学习方法向大学要求提高英语应用能力转变的过程中，学会了使用更多的学习策略。认知策略使用频率也不高，说明学生虽然具备了一定的自主学习的能力，但自学意识还不够，还不能熟练地利用已有的知识进行分析、总结、重组信息，还有待加强和提高这一策略的使用能力。社会策略使用频率最低，说明学生不能将自己置于与人交流的环境中，利用各种手段完成交际活动。这与上述学习风格的调查结果一致。
4.3学习风格与学习策略的相关性
根据Pearson相关系数检验（表5），分析型学习风格与全部6种学习策略达到了统计上的显著性，视觉型和听觉型学习风格与除社会策略之外的5种学习策略显著相关，实践型和群体型学习风格与4种学习策略显著相关，个体型和冲动型学习风格与3种学习策略显著相关，依赖型、总体型、系统型和随意型学习风格与2种学习策略显著相关，独立型和审视型学习风格只与1种学习策略显著相关。
分析型学习风格使用的学习策略范围最广泛，可以看出其既有利于记忆、认知和元认知策略的应用，也有利于在语言学习和交流中，控制情感、进行有效的互动。反之，独立型和审视型学习风格最不利于学习策略的使用，其中独立型学习者常用元认知策略帮助他们计划、监控、完成整个学习过程，审视型学习者常用补偿策略弥补交流中的缺陷。
5.结语
本研究结果表明：1）目前中国外语/二语学习者倾向于视觉型、独立型、个体型、分析型、系统型、审视型学习风格。其中，系统型和独立型为倾向最为显著的两种学习风格。学习策略使用频率由高到低分别为补偿策略、情感策略、元认知策略、记忆策略、认知策略和社会策略。2）学习风格倾向与学习策略的使用具有一定的相关性，分析型、视觉型和听觉型学习风格使用的学习策略范围最广泛，而独立型和审视型学习风格最不利于学习策略的使用。
本研究结果的意义：1）有助于外语/二语学习者了解自身学习特点，把握个性化学习风格，采取相适应的学习策略，从而提高学习效率。2）有助于教师针对学生的学习风格倾向，因材施教，优化教学过程和进行个性化学习策略培训。3）有助于外语/二语学习者通过多种学习策略的学习和使用，丰富和扩展学习风格。
参考文献：
［1］黄瑛.中国成年英语专业学生学习风格的研究.云南师范大学学报，2000，（5）.
［2］刘润清.外语教学研究的发展趋势.外语教学与研究，1999，（1）.
［3］刘润清，戴曼纯等.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究.北京：外语教育与研究出版社，2003：197-209.
［4］谭项良.学习风格论.南京：江苏教育出版社，1995.
［5］文秋芳.英语学习成功者与不成功者在方法上的差异.外语教学与研究，1995，（3）.
［6］文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律特点.外语教学与研究，2001，（1）.
［7］余心乐.关于中国英语本科学生学习风格的研究.外语教学与研究，1997，（1）.
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［11］Oxford，R.& Martha，N.Variables affecting choice of language learning strategies by university students.Modern Language Journal，1989，（73）：391-300.
［12］Oxford，R.L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know.New York：Newbury House Publishers，1990.
［13］Rubin，J.What the “good language learner” can teach us.TESOL Quarterly，1975.9：41-51.
本论文为天津理工大学青年教师育苗基金2010年人文社会科学项目的研究成果。
关于学习的格言范文4
研究性学习的整个过程应该紧密结合研究性学习的开放性、灵活性、创造性等特点，正确处理好它与学科常规教学、兴趣小组、学校常规管理以及教师负担之间的关系，因此，优化研究性学习的理论，可以提高研究性学习的效率和质量。
（一）研究性学习强调自求自得
古代教育家就特别强调学习的“自求”“自得”。
学习必得从师。孟子说：“孟子深造之以道，欲其自得之也。自得之则居之安，居之安则资之深，深之深则取之左右逢其源，故君子欲自得之也。”（《孟子·离娄下》）这段话深刻阐明了“自得”之效。宋代唯物主义思想家张载也说过类似的话：“须是自求，已能寻见义理，则自有旨趣。自得之，则居之安矣。”（《经学理屈·义理》）他从学生求知心理这一角度，阐明了自求自得必致意趣横溢，成为永久不衰的学习动力。当今的青年学生，其自尊心、自信心已逐步形成，对于自己的认识能力亦渐趋自信。在掌握了一定的知识基础的前提下，希冀凭借自身的力量来获取知识，他们既有依赖性，又有独立性。因此，老师有必要因势利导，小心诱掖，培养其自求自得的能力。明确了学生的学重在自求自得的道理，我们在语文教学中，大可革除以教师自我为中心的陈规陋习，开创研究性学习的新天地。
（二）研究性学习强调功在自习
课堂讲授，无疑是进行语文教学的重要手段，但教师的讲授毕竟只是从外部灌输信息，学生接受的效果如何，取决于学生学习的主观能动性。再则，教师的讲授只能起“领路”的作用，而万里征途必须靠学生自己一步一步地去迈。因此，如果只讲不习，知识便无以转化为能力，正如曾子所言：“传不习乎？”清代颜元在《总论诸儒讲学》中也说：“讲之功有限，习之功无已。”语文教学的根本任务，既在培养学生掌握语文工具的能力，而能力只能在实践中形成。功在于习，至少有四大好处：一是巩固已得知识；二是培养解决实际问题的能力；三是促进创造性思维的发展；四是从看到的学习成果中倍添兴趣，激发求知欲。
“拳不离手，曲不离口”，此类熟能生巧的例子比比皆是，每个教师都有切身体会。当然，功在于习，也不能乱来一气，乱练一通，应有通盘的谋划，要能体现出从易到难、由浅入深的序列来。正如《学记》所言：“良治之子，必学为裘；良弓之子，必学力箕；始驾马者反之，车在马前。君子察于此三者，可以有志于学矣。”
懂得了学生的学功在于习的道理，我们在教学中大可革除一讲到底、越俎代庖的陈规陋习，开创讲练结合，知识能力齐长进的新天地。
（三）研究性学习强调寓知于趣
兴趣是学生完成学习任务的一种极其活跃的催化剂。大凡做教师的常常过于强调学习的艰巨性和恒久性，喜欢用“铁杵磨针”“闻鸡起舞”等故事来启发学生刻苦攻读。而不大关心学生的学习兴趣，有时甚至还会有意无意的泼点冷水。诚然，学习本身的确是一件苦事。“三天打鱼，两天晒网”，终无所成；嬉笑取闹，高枕以对，亦难进益。然而，倘若学生真的愁眉苦脸，忧心忡忡，恐怕也难学出个名堂。因为心灰意懒，人处厌倦状态，他的竞技力是很差的，思维力受到阻遏，注意力也很难集中，记忆力也会退避三舍。因此，孔子认为“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《论语·雍也》）！只有寓认知于趣味之中，则学习的劲头才会经久不衰，学习的成果才会硕大事盛。明白了学生的学必寓趣味之中的道理，我们在教学中大可革除死气沉沉、板板六十四的陈规陋习，开创生动活泼的新天地。
（四）研究性学习强调教学相长
孔子的教育思想中，早已富含这种主张。他说：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”（《论语·述而》）“后生可畏，焉知者来之不如今也？”（《论语·子罕》）“当仁，不让于师。”（《论语·卫灵公》）教学相长是建立在师生平等观的基础之上的；教学相长要求摒弃师道尊严。研究性学习中，教师绝不可自以为是，固步自封。孔子敢于当学生的面承认自己的无知，认为自己与常人有所不同的只是好学与诲人的精神。《孟子·公孙丑上》载有：“昔者子贡问于孔子曰：夫子圣矣乎？孔子曰：圣则吾不能，我学不厌而教不倦也。”事实上，“教不倦”实以“学不厌”为前提。因此，教学相长要求教师首先要“以教人者教己”（陶行知语），不断地进行自我教育。
研究性学习要求师生通过教学相互启发，提高为学的兴趣，以期在无涯的学海中并肩有所收获，这也可视为教学的最高境界。
二、关于研究性学习的拟题的优化
在研究性学习的过程中，学生要进行一些课题、论文的研究和写作。我们常说“题好一半文”，同样，课题拟得好，则会有利于论文的选材和写作。因此，拟题过程中，同学们一定要在量力性原则下敢于探索，不拘一格，要把题定得集中，缩小覆盖面，切忌空泛，一般遵循以下几个原则：
（一）综合性原则
研究性学习的内容不是某些学科特定的知识，而是着眼于研究解决学生关注的社会问题，这使得研究性学习内容极具开放性。为了研究问题、解决问题，学生必须综合运用多学科的知识，这体现了研究性学习的综合性，研究性学习应具有浓郁的人文精神，尊重每个学生的选择，重视学生整体的发展。不能把研究性学习等同于科学研究、科技活动，也不能把研究性学习引向狭隘的单科知识问题的探讨，变成新的知识点的记忆。如《怎样提高写作水平》《怎样提高阅读能力》之类的单学科、浅层次、知识强化型的简单延伸。研究性学习是全方面的综合性学习，拟定课题应该充分体现其学习内容的综合性，打破学科限制。如《中式与西式早餐的比较》《电动小船的原理及制作》等课题不仅仅涉及营养学、物理学等知识，还涉及人文、历史学、社会学的知识、道理以及电工、木工等手工制作等。
（二）实践性原则
研究性学习在重视书本学习的同时，更强调书本的学习必须服务于生活的学习，有着鲜明的实践体验、探索感悟的求知特点，因此拟定研究性学习课题必须注意实践性。注重实践性，不仅要求课题的研究能使学生主动参与，充分动手、动脑、动口，使学生真正行动起来，在亲身体验中产生积极的情感，激发探索欲望，更重要的是要能使学生走向生活。因此，我们拟定了如《街道广告的调查研究》《南丰镇街道文化设施探究》《南丰地区方言状况研究》等，打破了“死读书”的老传统，使学生通过自己的实践，去感受生活，学习生活，研究生活，发掘出生活的意蕴。
（三）针对性原则
不同地区、不同类型的学校和学生开展研究性学习在内容和方法上是有层次差异和类型区别的，因而拟定课题一定要切合实际，有针对性。首先，课题要切合中学生的知识水准、能力水平和生活经验。中学生的知识尚未形成系统，分析、综合、实践的研究能力和思维水平有限，科学的进取精神和克服困难的意志品质还比较淡薄，这就要求课题应重视亲身体验而非理论研究，重视由兴趣出发的自觉性而非无兴趣的强制性，比如《青少年近视状况的调查与研究》《关于教师可爱度的研究》等。其次，课题要充分考虑学校条件和现有的学习资源，一方面要充分利用，另一方面也要充分考虑其有效负载能力。比如，对于普通农村中学来说，《航天测量与数学》《现代兵器研究》等课题只能是“纸上谈兵”；而在图书资料匮乏、信息网络不健全的学校进行诸如《金庸研究》《中国古代小说研究》等课题更是无从下手。第三，还要注重学校以外的社区环境、社区资源，从而形成有地区特点的学习内容。如《南丰河道污染调查》《WTO与华夏第一钢村——永联的发展》《张家港市金陵体育器材面临的挑战》等课题，充分挖掘了农村中学现有的资源，开展具有本地区特点的研究性学习，使学习与实践真正结合起来。
（四）自主性原则
在研究性学习中，学生可根据自己的爱好、特长、兴趣，自主选择研究性课题，选题、收集资料、撰写报告、展示成果等整个过程都由学生自己作出判断，教师只起宏观调控、指导作用。这种学习方式为学生提供了更多的参与机会，更容易激发学生的探究热情，更能实现学生的自主发展。当然，由于学生的年龄特点、心智水平的限制，这种自主性如果不加以指导，就有可能演变成随意性，或幼稚而缺少实际价值，或期望值过高而失去可操作性，所以拟题的自主性应是一个师生互动的过程。在此基础上，由学生自主确定研究范围或研究课题。这样，课题融入了学生个人的倾向，有利于个性发挥，使学习真正走向富于创新精神的主动学习。例如《初一新生学习习惯的调查》《中学生课外阅读情况的调查》《南丰中学校园文化建设的发展报告》等；还有涉及社会、经济等方面的，如《家居装潢的污染问题调查》《南丰镇文化建设探究》等。
关于学习的格言范文5
本研究建立在长期从事思维科学研究的田运教授所提出的思维第三定理的理论基础上，从信息论的角度对思维风格和教学风格偏好两者之间存在的关系进行实证研究，纵观以往的研究这是个全新的尝试。
一、 思维风格和教学风格偏好关系的理论模型
1.四种思维风格的提出
田运教授在上世纪80年代初《思维科学》一书中提出，一个人的思维性质是由收受的信息结构形成的。列举了四种思维性质（习惯），即主观性思维、客观性思维、能动性思维和惰性思维[1]。习惯是一种具有稳定倾向和独特品质的活动，这与斯腾伯格关于思维风格的定义在一定程度上是吻合的。根据田运的观点得出，思维中信息与模式并重但更重信息是客观性思维风格；思维中只重模式不重信息是主观性思维风格；思维中注重优化模式以弥补信息不足或尽力搜索解题所需信息达到问题获解，是能动性思维风格；思维中不作模式优化也不尽力搜索信息，坐等信息到来见难而退，是惰性思维风格。
2.教学风格偏好的四种结构形式
教学风格偏好指学生对教师教学风格的喜好程度，主要指学生偏好接受哪种信息输出结构。从信息学的角度如果假设信息源全部信息量为1，信息量为1的称为饱和信息，信息量为0的称为空壳信息，信息量为0～1之间的称为含熵信息，信息量为－∞的称为黑洞信息。根据学生对收受不同信息结构形式的偏好，形成了四种教学风格偏好即饱和信息教学风格偏好、空壳信息教学风格偏好、含熵信息教学风格偏好和黑洞信息教学风格偏好[1]。
3.基于田运思维第三定理理论构建思维风格与教学风格偏好关系的理论模型（见图1）
（1）个体若属于饱和信息教学风格偏好、含熵信息教学风格偏好和黑洞信息教学风格偏好，就会形成解决问题中注重信息，积极主动地优化脑内模式的思维习惯，形成客观—能动型思维风格。
（2）个体若属于空壳信息教学风格偏好、黑洞信息教学风格偏好和含熵信息教学风格偏好，就会形成解决问题中重模式不重信息的思维习惯，形成主观—能动型思维风格。
（3）个体若属于空壳信息教学风格偏好、饱和信息教学风格偏好和含熵信息教学风格偏好，就会养成消极被动地保守脑内原存模式但重信息的思维习惯，形成客观—惰性型思维风格。
（4）个体若属于空壳信息教学风格偏好、饱和信息教学风格偏好和黑洞信息教学风格偏好，就会养成消极被动地保守脑内原存模式，不重信息的思维习惯，形成主观—惰性型思维风格。
二、 思维风格和教学风格偏好问卷编制和施测
1.问卷介绍
在上述建构的理论模型上，运用文献综述法、个案法、观察法、测验法编制了《二维思维风格问卷》和《教学风格偏好问卷》。
（1）《二维思维风格问卷》采用5级记分制，正向题目从完全不符合到完全符合分别记1～5分，反向题目从完全不符合到完全符合分别记5～1分。问卷共有50个项目，包括主观-客观因子和能动-惰性因子两个维度，具有较好的信度和效度，其内部一致性信度为0.8554。对样本数据的探索性因素分析表明问卷的结构效度较好。
（2）《教学风格偏好问卷》采用5级记分制，从完全不符合到完全符合分别记1～5分。该问卷共有20个项目，包括饱和信息偏好因子、含熵信息偏好因子、空壳信息偏好因子和黑洞信息偏好因子四个维度，其内部一致性信度为0.80以上。对样本数据的探索性因素分析表明问卷的结构效度较好。
2.具体施测步骤
步骤一：由研究者及当堂任课老师担任主试，研究者对参与测试的任课老师事前进行训练。测试时间大约20分钟，问卷采用不记名方式，测试后当场收回；
步骤二：被试抽取采用分层随机抽样法，收回问卷1100份，剔除无效问卷后，共获得有效问卷1057份；
步骤三：预测结果采用SPSS13.0进行统计分析，对学生思维风格、教学风格偏好及两者关系进行分析，验证本研究的假设。
三、 思维风格和教学风格偏好的相关、回归分析
1.思维风格与不同教学风格偏好的关系
将1057名学生的思维风格总分从低到高排序，前33%作为低分组，后33%作为高分组。采用独立样本T检验，比较高分组和低分组学生的教学风格偏好上的差异。结果显示F检验和T检验的伴随概率均为0.000，小于0.001，差异显著。说明不同思维风格的学生其教学风格偏好也不同。
采用皮尔逊积差相关对思维风格和教学风格偏好进行相关分析。从表1可以看出，学生的思维风格和教学风格偏好的各维度存在显著相关。
2.教学风格偏好与不同思维风格的关系
将1057名学生的教学风格偏好各维度从低到高排序，前33%作为低分组，后33%作为高分组。采用独立样本T检验，比较各维度高分组和低分组学生思维风格上的差异。结果显示：在主观-客观思维风格上，除空壳信息偏好的T检验的伴随概率为0.053，差异不显著，说明学生在这个维度上高低分组不存在显著差异，其余F检验和T检验的伴随概率均为0.000，小于0.001，差异显著，说明不同教学风格偏好的学生就有不同的思维风格。
为了进一步探讨学生的教学风格偏好与思维风格的确切关系，分别以思维风格的各个维度作为因变量，以教学风格偏好各维度为预测变量，进行多元线性回归分析。结果显示（见表2）：教学风格偏好各维度是思维风格的有效预测变量。其中，黑洞信息偏好对思维风格最具预测力，空壳信息偏好对主观-客观维度思维风格预测力相对弱些。
3.思维风格与教学风格偏好存在相关性
（1）客观—能动型思维风格的学生具有饱和信息教学风格偏好、含熵信息教学风格偏好和黑洞信息教学风格偏好，观察发现此类型学生有积极主动地优化原有思维模式和尽力搜索信息解决问题的思维风格。
（2）主观—能动型思维风格的学生具有空壳信息教学风格偏好、黑洞信息教学风格偏好和含熵信息教学风格偏好，观察发现此类型学生有在解决问题中能主动优化原有思维模式但不重信息的思维风格。
（3）客观—惰性型思维风格的学生具有空壳信息教学风格偏好、饱和信息教学风格偏好和含熵信息教学风格偏好，观察发现此类型学生有对原有的思维模式过分依赖但能搜索信息解决问题的思维风格。
（4）主观—惰性型思维风格的学生具有空壳信息教学风格偏好、饱和信息教学风格偏好和黑洞信息教学风格偏好，观察发现此类型学生有在解决问题时对原有的思维模式过分依赖同时坐等信息到来的思维风格。
学生的思维风格和教学风格偏好存在相关性，教学风格偏好各维度对思维风格能进行有效预测，建构的理论模型见图1成立。从实证的角度进一步检验了田运关于思维信息论的第三定理，研究结果将对学校各类学科的教育、教学组织及评估提供重要的理论参考依据。
参考文献
[1] 田运.思维科学.杭州：浙江教育出版社，1987（3）.
[2] 杨志良,郭力平.认知风格的研究进展.心理科学，2001（3）.
[3] 李如密.教学风格论.北京:人民教育出版社，2002.
关于学习的格言范文6
关键词：公共关系 教学改革 研究性教学 党校教学
【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2015）07C-0088-03
党校内部传统的公共关系教学以理论教学为主，主要重视公共关系课程教学的过程，在很大程度上忽视了党校学员对公共关系这一学科的认知过程与实践教学，从党校教育的本质角度分析，忽视了党校学员创新能力和学员实践能力的培养，违背了党校教育提升学员综合能力的教学宗旨。所以，全面改变传统的党校公共关系教学方式，引进先进的教学理念，对于提升党校公共关系教学质量是较为关键的。
一、研究性教学的含义及特征
自从党校教育提出“积极推动研究性教学，不断提升党校学员的综合创新能力”以来，研究性教学作为一种较为有效的党校培养人才的教学方式，在国内各个地区的党校教学中得到了较为广泛的应用，成为党校教学改革的一大亮点。
（一）研究性教学的含义
所谓的研究性教学就是教师创设类似于科研的学习环境，以虚拟或者真实的科研问题为导向。指导党校学员进行独立思考，逐步实现党校学员探索性的学习，充分利用并吸收知识，最终实现科研问题的解决。整个过程完成之后，达到提升党校学员创新能力，强化党校学员综合素质的目的。研究性教学不仅为一种现代化的教学理念，同时也是一种现代化的教学方式。
（二）研究性教学的特征
（1）研究性教学以“研究”作为整个教学的导向，在教师的引导下，帮助党校学员逐步学会研究、学会学习，逐步培养学员的探索性精神，更好地提升学员的综合思维品质。整个教学过程不仅要提升学员的知识水平，同时也关注学员的情商发展。
（2）研究性教学的教学形式较为开放，主要表现在组织形式开放与教学内容开放两个方面。首先在组织形式上，研究性教学要求党校教师深入到党校学员当中，教师与学员开展充分互动。其次，在教学内容上，研究性教学要求教师不能将教学内容局限于教科书，教学内容的设置应与学员的日常工作生活及当下的社会环境有着较为直接的联系。
（3）研究性教学强调一个探究性的学习过程，在教学中，教师通过提出问题、设计课题，逐步实现学员自主思考。整个过程教师鼓励学员去积极主动查阅资料，积极开展讨论，大胆提出自身的看法，可以展开探究性的实验，从而保证学员研究性思维得到有效的锻炼。
（4）研究性教学过程以学员为主体。整个教学过程强调学员为教学的中心，以全面提升学员的整体发展为根本，充分尊重学员的爱好、兴趣，教师从传统的“主角”逐步转向学员学习的引路人、设计师的角色。
（5）研究性教学非常强调教学活动的实践性。研究性教学的内容与社会生活的实际有着非常密切的联系，学员接触的问题与学员的社会生活有着直接的联系，整个过程强调学员的亲身参与，让学员在实践活动中探究问题，发现新的问题，逐步提升学员的创新精神与综合实践能力。
二、公共关系教学改革中实施研究性教学的必要性分析
现阶段党校公共关系教学仍旧过于偏重传统的教学方式，存在较多的弊端，在很大程度上已经不能满足党校公共关系教学实际的需求。主要表现在如下几个方面：
（一）公共关系教学角色定位错误
党校开展公共关系教学时，仍旧过于重视教师在教学中的主体地位，在很多方面忽略了学员为整个学习过程的主体，同时缺乏教师与学员的有效沟通与互动，所以，在进行党校公共关系教学时，应当重新把握教学活动的角色，教师应当认识到学员为教学的主体，全面借鉴研究性教学的特征，发挥教学的引导作用，充分调动学员学习公共关系主动性，从而保证学员能够积极主动参与到学教学活动当中。
（二）过于重视理论的传授，忽视了学员能力的培养
党校在进行公共关系教学时仍旧以理论教授为主，忽视了在所学理论指导下的实践能力提升。教师在教学时仍旧照本宣科，过于重视对公共关系理论的教学，忽视了学员实践能力的培养，导致在学员内部出现学习方法的偏差，不能深入理解重要的概念理论，更不能实现相关理论的活用，阻碍了学员创新能力与实践能力的提升。
（三）公共关系教学方法较为单一
现阶段党校开展公共关系教学时，仍旧以大班上课为主，教学方式仍旧为传统的讲授法，整个教学活动缺乏必要的互动性，教师照本宣科，学员机械听讲、记笔记、画重点，在很大程度上抹杀了学员学习公共关系的兴趣，无法实现对于相关知识的有效充分理解，甚至引发了很多学员对于公共关系教学的厌烦。
（四）评价方式不能充分考察学员的行为能力与思维模式
现阶段党校内部对于公共关系教学的考核方式主要以末端考核的方式进行，具体的考核方式可以分为开卷考试与闭卷考试两种方式，学员在学习公共关系时，主要关注的问题为如何顺利通过结业考试，因此，在日常学习的过程中，常采用死记硬背的方式，这种方式仅仅能够将学员对于公共关系课程内容的熟悉程度反映出来，不能反映学员真实的知识掌握情况，更不能将学员的创新能力、实际动手操作能力及与人沟通的能力反映出来。因此，应转变考核方式，逐步的探索优化考试方式。
三、研究性教学在公共关系教学改革中的实施策略分析
由于公共关系具备较强的操作性、实践性及创造性，在教学的过程中，全面的嵌入研究性教学是非常合适的。
（一）明确公共关系教学的目标
在党校公共关系教学过程中，只有具备明确的教学目标，才能使研究性教学方法取得良好的效果。因此，教师应当首先明确公共关系教学目标。首先，在研究性教学过程中，教师应当让学员全面、系统性、有效掌握公共关系基本方法与基本理论，逐步形成较为明确的公关意识。同时在学员学习基本性的公共知识时，应当有效掌握一些一般性的公关技能，让学员在解决相关问题时，用公关知识进行分析，有效掌握并解决工作生活中遇到的一些公关问题，逐步实现党校学员个人技能与整体素质的有效提升，为学员日常工作中营销、管理等方面的工作打下基础。整个研究性教学的过程中，教师应重点培养学员的研究性的特质，包含学员间的协作、团队间的合作及创新、务实的品质。这点在传统的党校公共关系教学中被忽略。
（二）转变传统的党校公共关系教学理念
在研究性教学过程中，教师应当逐步转变传统的公共关系教学理念。
首先，应当从传统的党校公共关系理论教学逐步转向实现学员综合能力的不断提升，促进学员的全面发展。这就要求教师除了讲解公共关系知识，还应当培养学员的质疑习惯、团队意识等。
其次，应当从传统的仅仅注重学员学习的结果，转向注重学员的学习过程。其中研究性教学中教师应实现教学内容的不断丰富，提升学员的综合素养。
第三，逐步转变传统的单向教学方式，注重学员与党校教师之间的互动。教师应逐步改变传统的“权威”思想，让学员充分参与到教学过程中，逐步体现学员的教学主体地位，焕发学员本该具有的学习积极性与主动性。
（三）明确研究性题目，引导学员积极讨论、深入思考
在党校公共关系教学中采用研究性教学，需要教师设定一个明确的研究题目或者研究方向。但是在研究之前学员应具备基本素养。所以党校公共关系学教学中，教师应当让学员具有扎实的基础知识。对于党校公共关系教材中的内容教师可做针对性删减，教学过程中采用案例教学法与理论教授法相结合的教学方式，确保学员能够透彻理解公共关系理论。当学员具备扎实的理论基础之后，教师可以将党校公共关系教学中一些难点、重点问题设置为研究性题目，同时这些研究性题目可以随着理论教学平行进行，帮助学员实现教学内容的深化，逐步培养学员的探究能力、表达能力与分析归纳总结的能力。
四、结束语
除了上述三项措施，党校教师还应当逐步丰富教学方法，采用研究性教学方法，充分利用各种教学方法的优点，摒弃其缺点，实现学员分析问题、解决问题能力的提升。此外针对传统的党校公共关系考核结果不准确的情况，党校教师应当结合党校教育管理部门，在充分了解自身院校实际情况的基础之上，将学生参与到研究性教学过程中平时表现经过全面的量化处理纳入到学生期末总评，学习过程成绩主要由演讲、角色扮演等实训成绩，课堂表现等类似的部分构成，逐步将过程考核的方式嵌入到党校公共关系教学考核当中，这种过程考核和末端考核并重能够全面考核学员的理论知识、素质与能力。
参考文献：
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