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教师绩效工资范文1
通过视察表明，区政府和相关部门在教师绩效工资的实施上做了不少工作，也取得了一定的成效，但由于我区实施教师绩效工资涉及人员数量大、历史遗留问题多、实施方式还需科学论证、工作难度较大等原因，导致我区教师绩效工资的实施进度还比较缓慢。为此，必须采取切实有力的措施，积极推进、稳步实施教师绩效工资，建议做好以下几方面工作：
（一）高度重视教师绩效工资的工作实施
区政府要高度重视教师绩效工资的工作实施，借鉴其他地区的经验，认真分析研究《**区义务教育学校绩效工资实施细则》，尽快制定出台《**区义务教育学校绩效工资考核办法》及《全区教师、校长、班主任考核细则》。区教育局要指导各中小学结合实际情况，制定出台相应的教师绩效工资考核办法和实施细则。对奖励性绩效工资的发放办法要进行充分论证和合理分配，做好相关的征求意见和公开公示工作。建议实施教师绩效工资与2012年调整规范津补贴同步进行。
教师绩效工资范文2
绩效工资发放工作已经结束，为了更好的做好上半年绩效工资发放工作，现对教师绩效工资发放工作总结如下：
经验和成绩：
1、严格落实上级有关政策和精神，做好政策宣传、解释工作。
2、充分发挥教师绩效工资发放领导小组的作用，让他们全程参与方案的制订、讨论、修改、定案过程。
3、坚持阳光作业，广泛争取全体教师的意见和建议，确保每一位教师的参与权、知情权和监督权。
4、发挥绩效工资发放领导小组的团队合作能力，充分发扬民主，让各办公室负责人做好各办公室成员对方案的意见和建议争取、反馈、解释等工作，力争使全体教师能够接受并认可发放方案（全体教师签名同意）。
5、学校对教师每学期工作情况，都严格按照制订的教师考核积分方案对教师进行了认真考核，并且结果及时公布，人人皆知，没有异议（签名同意），这是绩效工资能够顺利发放的坚实基础。发放工作顺利，教师情绪没有明显波动，没有人找学校领导反映问题。
总之，坚持民主是前提，坚持公开、公正、公平，实行阳光作业是保障，做好过程性管理，落实学校各项制度和考核是基础，绩效工资发放领导小组成员，坚持正确的舆论导向，积极弘扬单位正气，谋事、成事是做好教师绩效工资发放的关键。
存在的问题：
1、班子成员的发放标准偏低。
2、考勤所占比重偏小。
3、老中青教师兼顾方面需要进一步完善。
建议：
教师绩效工资范文3
［关键词］高校教师；绩效工资；薪酬战略；绩效考核
1 问题的提出
高校工资制度改革中基本工资部分的改革已初具成效，但是涉及绩效部分的绩效工资却没有给出具体的实施方案，绩效工资改革成为高校收入分配制度改革下一阶段的重中之重。绩效工资，即承诺根据员工的工作业绩支付相应的报酬，业绩越高获得的报酬就越高，将工作绩效与绩效评估薪酬建立起制度性的联系，旨在发挥薪酬的激励性功能，激发员工的工作潜能，是一种在美国等发达国家高等教育领域较为典型的薪酬制度。绩效工资制度的基本原则是按劳分配，但是高校教师的工作特点决定了其劳动是难以被量化并测量的。高校教师研究成果的价值显然不能简单地用论文字数和篇数来衡量；教师的教学水平、学生的学习水平用讲了或听了多少节课也是衡量不了的；学科体系的完善、文化的传承和发展更加不能用科研经费和科研项目的数量来累计。教师工作的职业特点和事业单位的特殊性决定了绩效工资制度的实施是困难的，在实施过程中有诸多的问题亟待分析和解决。
2 高校教师实施绩效工资需解决的现实问题
（1)绩效的标准难以明确。高校教师肩负着教学和科研双重任务，就教学工作而言，讲授一堂课只需45分钟，但是教师们花费了大量的时间和精力来备课，这样的劳动付出并不能简单地用“上课时间”的标准来衡量。教师自身的人格品质也影响着学生的成长和发展，学生走上工作岗位后用学到的各种知识为社会创造财富，他们中有些人将会在社会各行业中拥有较高的影响力，这种检验需要一个长期的过程。高校教师承担的另一项任务是科学研究，虽然科研成果可以具体化，但是研究的过程是难以控制时间的，而且研究的成果对人类文明的贡献程度也难有明确的标准。所以，制定评价教师工作是否有效的标准颇为困难。
（2）绩效工资占工资结构的比重难以分配。根据期望理论，合理分配绩效工资在工资结构中的比重直接影响着高校教师的行为选择。绩效工资所占比重越大意味着教师间的工资差距越大，势必造成紧张的工作气氛，影响教师之间的合作和交流，或者将沉重地打击教师的工作积极性而引发跳槽；如果所占比重偏小就难以发挥薪酬的激励作用，难以改变平均主义的现状。高校教师兼具稳定性和竞争性的工作特征，要求学校在实施绩效工资分配中必须把握好绩效工资在整个工资结构中的比重。同时也要处理好绩效工资内部基础绩效工资和奖励绩效工资的关系。
（3）绩效工资增长幅度和周期难以确定。学校内部不同层级教师之间以及同一层级不同学科的教师之间工资差额究竟以多少为宜就涉及绩效工资的增长幅度。确定绩效工资的增长幅度关系到高校教师之间经济利益的分配，涉及各方利益群体的切身利益。如何综合各种因素，在既体现公平又强调效率的前提下，确定合理的绩效工资增幅是在绩效工资实施过程中必不可少的一项工作。另外，绩效考核需制定考核的周期，对于高校教师的绩效考核，考虑到高校教师工作的特殊性，不能简单的确定考核周期。
3 解决上述现实问题的建议
(1)优化薪酬理念，明确薪酬战略。美国是当今世界上高等教育事业首屈一指的国家，其在管理制度上的成功经验对我国高校教师薪酬建设有重要的意义。其高校薪酬设计理念主要表现在两方面：一方面，保证教师衣食无忧，保障他们有一个充分敞开思想的学术自由的环境；另一方面，不算太高的收入避免趋利者进入高等教育领域，如耶鲁大学和康乃尔大学的薪酬理念。虽然我国同美国在政治经济体制、经济发展水平和文化价值观等方面存在差异，但是对于高水平人才的渴求是一样的，改革后我国高校在工资分配上拥有一定的自主权，应该充分利用这部分权力制定特色化的薪酬制度，而这必须以观念的转变为前提。
（2）以高校教育的使命为导向制定绩效考核指标。真正科学的绩效标准应该反映教师的基本职业目标，人才的培养和科研是一项长期、复杂、集体性的活动，其质量有待社会的长期检验，教师的绩效不能简单被量化。西方国家在教师评价上都非常重视长期积累的学术声望这项指标，用同行审核的方法考核教师的教学工作比较容易衡量出教师的水平。人才培养、科学研究和社会服务概括了高效发展的基本目标，因此在绩效指标体系的设计中还应该包括社会服务的内容，这在我国长期地被忽视。
（3）兼具差异性和稳定性的绩效工资增幅和绩效周期。根据不同的职务等级和学科重要性确定不同的工资增幅。教授对教师的要求最高，在教学和科研中发挥的作用也最大，在绩效工资的增幅上应该相应的增大。美国教授的最高绩效收入大约为讲师收入的3.2倍。学科差异也影响着绩效工资的增幅，在市场经济条件下，与市场联系紧密的学科绩效工资的增幅较其他学科高，在美国工商、管理、金融等应用型专业教师的工资普遍要高于学校的平均水平。
（4）激励和保障并举的工资结构比例。在统计调查的基础上确定基本工资水平，然后决定绩效工资，在保障事业单位人员基本生活水平的基础上，充分发挥绩效工资的激励作用。专家建议绩效工资占工资总额的权重为30%~40%较为合理，具体比例，应由各高校在改革中根据自身的特点和各岗位特殊性制定。关于绩效工资各组成部分的比例问题，遵循“重要指标权重占得要大，次要指标占得要少”的原则。根据国家教育部《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，“基础性绩效工资”占绩效工资总量的70%，“奖励性的绩效工资”占30%，高校教师绩效工资的结构比例可以以此标准为基础在实践中作出调整。
（5）保证绩效工资加薪所需预算。2008年，教育部公布全国财政性教育投入要占GDP的3.48%，这已是1993年以来我国教育投入水平最高的一次。然而据报告统计，2005年教育占全部政府支出的比例，撒哈拉以南非洲为17.5%，阿拉伯国家为25.7%，中亚为18%，东亚、太平洋国家为15%，南亚和西亚国家为14.6%，拉美和加勒比国家为13.4%，北美和西欧国家为12.7%，中欧和东欧国家为12.8%。相比之下，我国政府对教育的投入就显得微不足道了。实践证明，教育资金短缺主要依靠政府的财政拨款，不仅加重了政府的财政负担，也没有起到预期的效果，因此，尝试寻求第三部门等社会力量的支持将成为一种趋势。这种做法在欧美国家已经流行开来，牛津大学和剑桥大学中的各学院经费主要来自大财团和社会各界的捐赠；在美国，来自分政府部门的资金已经成为公立大学教育经费中的重要组成部分。
（6）高校教师终身聘用制。美国高校教师聘任最显著的特点是终身聘用制，一方面这种学术上的终身聘用制给高校教师带来心理和生活上的保障，使他们能够潜心教育和科学研究；另一方面，终身聘用制延长了绩效的考核时间，给高校教师的科研更多的时间和空间，有利于消除心理上的不安和急躁。即使出现安德鲁怀尔斯教授那样的情况也能给予相应的补偿。终身聘用制使得高校教师更多地追求学术创新和发展，为绩效工资的实施提供了制度上的支持。
参考文献
［1］吴文远.基于绩效的高校教师薪酬制度分析［J］.理工高教研究，2008(8).
［2］丁伟忠.美国一流大学薪酬制度的初步分析［J］.高等教育，2008(2).
教师绩效工资范文4
一、高职教师绩效考核、工资分配制度存在的问题
通过对当前高职教师绩效考核制度进行深入的分析研究，发现存在的问题主要有以下几方面：
1、未将高职教育的特殊要求纳入考核体系
高职教育具有高等教育和职业教育双重属性，既不同于普通高等教育，也不同于中等职业教育。高职教育对教师及教学有一些特殊要求，例如要求教师具有双师素质、要求教学过程中以技能培养为重点等等，但大多数高职院校现行教师考核制度并没有加入这些特殊要求，无法引导教师朝着高职教育要求的方向发展。
2、考核指标单一，不能综合反映教师贡献和素质
以某高职院校为例，年终考核2010年度以教师参加学院各种比赛的次数作为考核标准；2011年度以学生评教的成绩作为考核标准；2012年度以民主测评成绩作为考核标准。每年年终考核，主要考核指标只有一项，而教师的工作和贡献是多方面的，单一的考核指标无法综合反映教师绩效。
3、考核体系不稳定，教师感觉茫然
分析其近三年教师考核制度后发现，每年考核方法都不相同。考核体系的不稳定使教师普遍感到茫然，没有努力的方向。
4、绩效工资差距小，激励效果差
高职院校绩效工资差距小，奖惩效果和激励效果较差。研究现行事业单位绩效工资制度后发现，高职教师工资由岗位工资、薪级工资、基础性绩效工资、奖励性绩效工资和津贴补贴五部分组成，其中岗位工资、薪级工资、基础性绩效工资和津贴补贴四部分须按省市统一标准发放（其标准主要是职称、工龄、年龄等），只有奖励性绩效工资是按高职院校自己制定的标准发放。以河北省某高职院校为例，奖励性绩效工资分为出勤奖励和工作量奖励两部份，各占50%，工资差距仅体现在工作量奖励部分：行政人员按90%发放，教师按110%发放。工作量奖励本身基数就小，20%的差距折算成金额少之又少，无法起到绩效工资应有的激励作用，并且这种差距与教师绩效考核没有任何联系。
二、构建新的高职教师绩效考核制度
（一）考核指标及权重
运用关键绩效指标考核法的相关理论，结合高职教育对教师的特殊要求，提炼高职教师绩效考核的关键指标并确定其权重。
（二）考核指标评分规则
考核指标的评分规则可根据各高职院校发展阶段和实际需求予以调整，本文仅是抛砖引玉。
职业资格证书，可按高、中、初分别赋分，如高级10分，中级5分，初级2分；社会服务可按其产生的经济效益赋分，如自然科学以万元为单位，社会科学以千元为单位，每增加1个单位主持人累加1分，主研人（前四）加0.8分，其他参与人加0.5分；教学工作数量可确定一个基础工作量，每超过一课时增加一分，如每学期基础工作量60课时，每学期实际工作量不足基础工作量的本项0分，实际工作量每超基础工作量1课时1分，超工作量越大，本项得分越多；教学工作质量可以学生评教成绩为准，如学生评教成绩全校总排名前10%，得10分；10%～20%，得9分；20%～30%，得8分；30%～40%，得7分；40%～50%，得6分；50%～60%，得5分；60%～70%，得4分；70%～80%，得3分；80%～90%，得2分；后10%，得1分；专业及精品课程建设可以依其等级分别赋分，如专业带头人10分，骨干教师5分，专业建设负责人12分，主要参与者（排名前五位）8分，其他参与者3分，精品课负责人8分，主要参与者（前三位）6分，其它参与者2分等等；比赛与荣誉可按级别赋分，如国家级教学名师奖10分，省级教学名师奖8分，市级教学名师6分，一等奖5分，二等奖10分，三等奖8分等；学术专著、论文及教材可按数量和级别分别赋分，如论文核心期刊独著及第一作者10分，第二作者6分，其他作者4分，非核心期刊独著及第一作者6分，第二作者3分，其他作者2分，教材主编10分，副主编6分，参编4分等；课题可按级别和名次赋分，如主持并完成国家级课题10分，主要参与人（前四名）8分，其他参与人6分，主持并完成省部级课题8分，主要参与人（前四名）6分，其他参与人4分，主持并完成厅局级课题6分，主要参与人（前四名）4分，其他参与人2分等；科研成果奖和技术发明奖可按获奖级别和名次赋分，国家级的要比省级的分数高，一等奖要比二等奖分数高，例如国家级一等奖20分，二等奖14分，三等奖10分，省部级一等奖12分，二等奖10分，三等奖8分等。
三、高职教师绩效工资分配方案设计
本文设计的高职教师绩效工资分配方案以每个学期的绩效考核结果为依据：以一个学期作为一个考核周期，每学期的考核结果作为下学期绩效工资发放依据。
（一）绩效考核结果等级划分
结合绩效工资的发放，我们将教师绩效考核结果划分为五级，具体划分标准如下表所示：
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关键词：教师绩效工资 绩效评价 价值取向
建国以来，我国进行过四次重大的工资制度改革。但一直以来义务教育阶段教师工资仍偏低，有些地区教师甚至连正常的生活都无法得到保障。在2006年进行的工资制度改革中实行了岗位绩效工资，主要包括岗位工资、薪级工资、绩效工资和津贴补贴，岗位工资和薪级工资在改革之初就已实施，但绩效工资部分迟迟没有动静。绩效工资无法正常实施影响了教师的工作积极性，无法刺激教师的内在动力，无法引导教师自觉提升自身素质，影响了义务教育的教育教学质量。
为了遏制情况恶化，就需要打破平均主义的工资制度，要多劳多得、优绩优酬，增加教师收入、适当拉开差距，吸引优秀人才长期从教，终身从教。2008年12月底，国务院常务会议审议并通过《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，决定自2009年1月1日起。在全国义务教育学校实施绩效工资，并且指出和当地公务员平均工资相比，义务教育阶段教师平均工资不能低于前者。绩效工资总量的70％和30％分别为基础性绩效工资和奖励性绩效工资。基础性绩效工资与当地经济发展水平、物价水平及教师的工作岗位职责相联系，在绩效评价的基础上，只要履行了岗位职责、完成学校教学任务的教师，可全额发放。奖励性绩效工资要体现工作量和实际贡献。需要根据绩效评价的结果，对有突出贡献的教师。根据不同评价等级决定其分配。
可见，无论是基础性绩效工资还是奖励性绩效工资都需要建立在绩效评价的基础上，绩效评价决定了如何确定绩效工资发放的等级，是绩效工资分配的主要根据。但是应该树立什么样的价值观才能保证义务教育阶段教师绩效工资实施中的绩效评价能如实地反映教师的工作表现和实际贡献呢?这直接关系到绩效评价的目的、主体、方法等，是绩效评价活动的核心，因此有必要对此进行探讨。
一、公平与效率相结合，注重公平
公平与效率两者的关系在不同的时生了多次变化，对于两者的关系学者们也都有自己的见解，但是研究公平与效率都需要了解其内涵。公平就是社会建立一套科学的制度，使之公正地对待一定范围内的个人和团体，在这个范围内的个人和团体都享有作为公民应有的基本权利，享有与地位、能力、贡献相对应的其他权利，这里所说的公平并不是完全的平均，完全的平均不是公平。效率就是单位生产要素在单位时间内投入的产出。
义务教育阶段教师绩效工资实施中的绩效评价强调以教师的工作实绩和贡献为依据，不以职称、学历为依据，前面提到了公平并不是完全的平均分配，每个人做了什么工作，有什么贡献，应从质量和数量方面进行评价，多劳多得，优绩优酬。评价结果只要达到合格，即履行了岗位职责，达到了学校对教育教学的要求，教师就可以获得基础性绩效工资，体现了内部的公平。但如果只要合格的教师都领取同样的报酬就又形成了平均分配的局面，所以绩效工资实施中的绩效评价提出对班主任、一线教师和骨干教师倾斜，对有突出贡献的教师按一定的比例发放奖励性绩效工资，其只占绩效工资总额的30％，要适当拉开教师间收入差距，这对激励教师是有利的。只注重公平会降低教师积极性，安于现状；只强调效率，教师在恶性竞争的环境中就不能共同学习与进步。义务教育阶段教师绩效工资实施中的绩效评价将公平理念融入各个环节，同时注重公平与效率相结合，找到两者的最佳结合点，使之呈现出最佳的状态。
二、注重教师专业发展
传统教师绩效评价只重视奖惩，只是由学校领导根据一定的评价标准给老师排排队，其结果只作为发放奖金、晋升等依据。开展奖惩性的绩效评价，教师一味对照评价标准考虑如何能得到较高的分数，重视数量。忽视质量，忽视了学习知识及提高教育教学技能，容易造成教师间的恶性竞争，带给教师沉重的心理压力。
义务教育阶段教师绩效工资实施中的绩效评价将教育教学研究工作、教师专业发展列入评价内容，除了要评价教师的师德、知识和技能外，还要强调评价教师参与教学研究的情况及教师提升教育素质，扩展专业知识的情况，引导教师意识到学习是终身的、可持续的。随着时代的发展，要不断主动更新教育观念，自觉更新专业知识、教育基础知识，利用现代科学的教育教学方法，发现教学实践中的问题，尝试运用所学分析问题、解决问题，在这个过程中实现自我反思、自我提高。
义务教育阶段教师绩效工资实施中的绩效评价除了作为教师聘用、晋升、绩效工资发放的依据外，同时也是为了帮助和指导教师不断改善自身，促进教师的专业发展。它改变了以前单一的以甄选、奖惩为导向的绩效评价，不只是划分等级、评定分数，强调采用定性的方法，以评语或语言描述的方式反映教师的优势和缺陷，使每个参与评价的教师通过绩效评价认清自己与其他教师的差距，找到自己的优势和缺陷。教师只有获取了这样的信息，促使其反思教育教学工作，才会从内心深处发现提升自身素质的重要性，为长期从教、终身从教积累资本。
三、以人为本，尊重教师的主体地位
教师是教学活动的主体，决定着学校的教育教学质量高低，学校要进行正常的教育教学活动不能离开教师。学校过去对教师的管理只是目标管理，是静态的控制，对教师的注意关心比较少。学校没有意识到教师不只是“经济人”，同样也是“自我实现的人”，教师的需求并不仅仅局限于物质层面，同样也包括精神层面，学校忽视了了解教师内心的真正需求。当前学校亟待强化这种观念，也就是以人为本的观念。义务教育阶段教师绩效工资实施中的绩效评价强调以人为本，以人为中心，教师是学校的主体，尊重教师，满足教师需求，营造和谐的评价环境，调动教师的主动性、创造性，以促进教师可持续的专业发展为最终目的。
(一)教师是绩效评价的主体
过去的教师绩效评价，学校管理人员或专业评价人员根据评价标准对教师开展评价活动，教师作为评价对象只能被动接受。义务教育阶段教师绩效工资实施中的绩效评价以教师为绩效评价的主体，教师不再只是评价对象，同时还是评价主体。其他评价主体当然能够反映教师的工作表现，但属于外在的刺激，而且对于不熟悉的教师主观判断居多。教师作为绩效评价的主体是从其内在刺激出发，教师与其他评价主体相比更了解自己，能提供全面的、最新的信息，从而能更深入地评价自己、反思自己，发现其与其他教师的差距，这样发自内心的反思更 能激发教师要求自我提高、自我改善的动机，使绩效评价结果能如实地反映教师的状况，帮助、指导教师成长与发展。
(二)教师的参与是绩效评价的关键
义务教育阶段教师绩效工资实施中的绩效评价强调民主公开。教师作为学校的一员，有权参与学校管理，充分征求教师的意见，具体到教师绩效评价，不仅表现在教师自评。还表现在教师要参与评价的每个环节，包括评价目的的制定、评价内容的选择、评价结果的反馈和监督。一方面教师了解绩效评价的目的、内容。能消除心理疑虑，积极配合，真实反映教师的情况，另一方面教师学习一定的评价技术，为自我评价、自我反思提供了有利条件。要实现高质量、高效的绩效评价，管理人员不能只单方面侃侃而谈，还必须使教师积极参与进来，和教师平等地交流与沟通，用心倾听他们的不同意见，了解他们的困难，帮助教师分析问题和解决问题。
四、绩效评价多元化
(一)绩效评价主体多元化
评价主体是参与评价活动的组织、实施，根据一定的评价标准，采用科学的态度和方法对评价对象进行质和量的价值判断的个人或团体。评价主体的多元化是相对于评价主体的单一性而言的。传统教师绩效评价主体是单一的，少数人参与评价，是一种自上而下的评价，处于下层的教师只能被动接受评价结果，学生、学生家长、同事乃至教师的评价权力都被忽视了。评价主体的单一性往往会导致获取的评价信息片面化，主观判断成分过重。不利于评价结果的运用。
义务教育阶段教师绩效工资实施中的绩效评价强调评价主体的多元化，与教师评价信息相关的人员都要参与，要充分听取他们的意见，评价主体不仅包括传统的学校管理人员，还包括同事、学生、学生家长、社区及教师。这样不再是从单一主体角度衡量教师，而是通过采纳多方意见综合衡量教师的表现，实现各评价主体的互补。评价主体多元化使评价过程更公正、民主，评价信息更可靠和全面，提高了评价质量。
(二)绩效评价内容多元化
首先，传统教师绩效评价多以教师的知识、技能和教学效果作为评价内容，忽视了情感态度与价值观领域，这主要是由于情感态度与价值观是抽象的，依据什么来评是评价过程中的难题，因此一直没有被列入绩效评价内容中。义务教育阶段教师绩效工资实施中的绩效评价内容不仅包括对知识、技能的评价，还强调对情感态度与价值观的评价，将师德列入绩效评价内容，并作为教师绩效评价的必备要求，师德评价不合格，评价结果即为不合格。可见义务教育阶段教师绩效工资实施中的绩效评价不再只是关注教师表面的知识、技能，更多关注放在了潜在的情感态度与价值观深层次的内容。
其次，义务教育阶段教师绩效工资实施中的绩效评价内容不再局限于教师过去的工作表现，教师未来的发展也成为评价内容。教师专业发展成为教师绩效评价的内容，强调评价教师增长专业知识、提高专业技能的情况，充分体现了评价内容不只是衡量量化了的教师表现，是从教师专业发展角度，引导他们考虑自己未来的发展方向，培养教师自我反思、自我改善的意识，发挥自己的最大潜能，不断超越自我、实现自我。
最后，评价内容增加了从学生的“学”角度评价教师的“教”。评价教师基本都从教师角度出发，评价教师备课、教学方法、课堂组织等表现，从学生“学”角度也只评价教学效果，侧重升学率。义务教育阶段教师绩效工资实施中的绩效评价注重了从学生“学”来评价教师的“教”，比如评价教师对于学生的思想品德教育，从学生思想品德教育成果、个性品质来评价教师。对教学效果的评价发生了转变，改变了以往侧重升学率，注重学生达到合格的比例，学生在原有基础上进步的程度，评价内容从学生角度出发引导教师要因材施教，关注每一位学生，促进他们的全面发展。
(三)绩效评价方法多元化
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【关键词】 高等学校； 绩效工资制度； 改革； 反思； 方略
一、高等学校绩效工资制度的实施
（一）高等学校绩效工资简介
绩效工资制度是以职工被聘上岗的工作岗位为主，根据岗位技术含量、责任大小、劳动强度和环境优劣确定岗级，以企业经济效益和劳动力价位确定工资总量，以职工的劳动成果为依据支付劳动报酬的工资制度。薪酬工资制度将雇员的薪酬收入与个人业绩挂钩，调动了个人工作主动性和创造性，有利于提高组织效益。高等学校绩效工资制度就是以教师在教学、科研和服务等领域的业绩为依据来确定其薪酬的制度，以充分调动教师工作积极性，使得高等学校在增强内部竞争的基础上实现培养优秀人才、促进科研创新和提高社会服务水平的组织目标。
（二）高等学校绩效工资制的实践
——以英国、美国为例
1998年12月，工党政府发表英国教师职业现代化的绿皮书，提出要将教师和校长或主任教员的薪金与绩效挂钩的教师绩效评价体系。但英国高等学校绩效工资制度直到2004年才付诸实施。教师的工资级别通过对每所大学不同学科中教师工作业绩的抽样评估来确定，共分为5个等级。最高级别教师将依据其工龄以及额外贡献，每年都将增加工资，增加量依据教师工作业绩而定。这一工资结构正式认可了通过支付额外工资来表彰教师业绩的方式，并通过工资补贴的方式来吸引教师进入一些冷僻的学科领域开展工作。总之，教师的工资水平通过对其工作业绩的评估来决定，表明大学教师工资制度已引入了市场机制。
美国高等学校在招生、教师聘任、课程与教学各环节都有着很多市场化因素，在基金运营、经费筹措和校产开发领域更是完全实行市场化运作模式。美国高等学校教师工资制度同样具有市场化特点，即商业管理和评估手段相结合的绩效工资制。美国高等学校制定有严格统一的薪酬定额制度，通过模式化、程序化的工作评估、岗位评估对教师业绩进行评价定级，对不同职员层级上的高绩效教师进行奖励。美国高等学校教师工资组成部分包括固定基本工资、可变工资部分和奖金红利部分。固定工资相对是稳定的，除非职位和薪级有所变化，因为美国高等学校教师工资与技术职务和任职年资相联系，整体上具有“薪级制度”特征。可变工资部分的薪额则由教师所属的学科与专业、职称、学位以及对院校的贡献量来综合决定；学科与专业归属、学位与职称从本质上说并不属于绩效工资的依据，院校贡献率才能真正体现绩效工资的本质。考量教师院校贡献一般是通过教学效果、科研水平尤其是学术成果的数量和质量来确定的。可变工资确保教师保持每年大约10%的浮动范围。在相同薪级教师中，基于绩效的可变部分工资刺激了教师主动谋求自我发展。
（三）我国高等学校教师绩效工资动议
1985年和1993年我国分别进行了两次全国性工资制度改革。1993年改革方案确定高等学校实施专业技术职务等级工资制，教师工资由固定的技术职务工资与津贴构成。1999年后，高等学校校内津贴制进行改革，津贴细化为岗位津贴制度、绩效津贴制度以及岗位与绩效相结合的津贴制度。在实施新绩效工资制度以前，各高等学校不断探索内部收入分配制度改革，形成了相对稳定的教师薪资结构和制度，高等学校教师收入主要由“基本工资+省内补贴+校内津贴”组成。但这种薪酬制度具有不足之处，如“科研津贴制度选择不合理”、“教师薪酬未体现学科差异”、“高等学校缺乏教师工资管理自”等，尤其是传统的薪酬制度不利于在高等学校内部形成良性竞争，办学效益不高。
2006 年7月，原人事部、财政部《事业单位工作人员收入分配制度改革方案》，该方案要求高等学校建立以岗位职责、工作业绩、实际贡献紧密联系的绩效工资制。根据绩效工资改革的要求和“同步考虑，分步实施，制度入轨，逐步到位”的改革思路，高等学校在 2007 年开始工资套改，岗位工资全部按照各类岗位最低档发放，实现了初步接轨；2009年9月2日，国务院常务会议决定自2010年1月1日起，包括高等学校在内的全国事业单位全面实施绩效工资制度。
二、高等学校绩效工资制度实践的困境与反思
绩效工资制度在实施过程中遇到了许多问题，尤其是评价指标与指标的考量问题，遭到教师反对。在美国也是如此，美国教育与劳动委员会指出：“那些认为绩效工资制是一个廉价、快捷的方法，可以轻松解决全国教育问题的想法是不切实际的，绩效工资制并不简单。”
（一）英、美等国高等学校绩效工资制度实践的困境
