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狗年成语范文1
关键词：公共协商;协商课程;公民课程;公民教育
作者简介：
作者简介：叶飞，男，南京师范大学道德教育研究所副教授，硕士生导师，教育学博士，研究方向：德育原理、教育基本理论，江苏 南京 210097
内容提要：“协商课程”理念倡导教师与学生在课程活动中的协商对话，它通过对学生的“赋权”，引导学生参与到课程的设置、开发、实施以及评价等过程之中，从而促进课程权力的均衡分配。“协商课程”理念通过学生与教师之间的平等协商，可以保障学生的课程权力和公民权利，有利于培育学生的公民品质，提升公民教育的效果。因此，公民教育有必要以协商课程理念为重要基础，建构以公民课程和品德课程为核心的协商课程机制，发挥课程生活的隐性的公民教育功能，以此来提升公民教育的公共性与民主性，使公民课程真正以公共价值原则为导向，最终促进学生的公民品质和公共精神的发展。
关 键 词：公共协商 协商课程 公民课程 公民教育
自20世纪70年代以来，协商课程(Negotiating Curriculum)理念逐渐在澳大利亚、美国、英国等国的教育领域中产生和发展起来。协商课程理念强调把公民协商、民主讨论、共同决策等公共价值原则运用到课程领域之中，使协商民主的基本原则渗透进学校生活和课程活动的各个环节，促进课程的合理性与合法性，同时也提升受教育者的公民品质。课程活动中的公民对话、民主讨论、协商合作等本身就是一种隐性的公民课程机制，虽然它们不具有严密的知识体系和学科逻辑，但是它们是生活化的、具有丰富的价值内涵的隐蔽课程，潜移默化地影响着学生的公民品质。并且，以协商课程理念为基础而建构的公民课程，它将促使教师和学生共同分享课程权，使得公民课程成为教师与学生共同创建、共享共赢的课程。因此，公民课程的协商民主建构无疑将极大地提升公民课程的民主性与公共性，使公民课程真正以公共价值为导向，最终促进学生的公民品质的发展。
一、“协商课程”理念的提出及其意义
协商课程(Negotiating Curriculum)理念的主要倡导者是澳大利亚课程学者布莫(Garth Boomer)、库克(Jon Cook)和美国的课程学者莱斯特(Nancy Lester)。1978年澳大利亚国家课程发展中心(NCDC)组建了一支英语教学问题的研究团队，当时布莫和库克在这个团队中负责研究“如何解决教育中的等级制，以及教师作为教室层级课程发展者与课程变革者之间的矛盾。”[1]在对课堂实践进行充分的实证研究和理论探索之后，布莫逐渐形成了他的“协商课程”理念。在1982年出版的《协商课程：师生间的伙伴关系》(Negotiating Curriculum：A Teacher-Student Partnership)中，布莫从民主平等的公民身份视角来解析教师、学生与课程之间的关系，它反对教师、学生在课程活动中所形成的等级权力关系，而是主张从平等对话、协商共识的角度来理解课程、教师与学生的关系，从而捍卫教师与学生的平等的课程权利。该书不仅在澳大利亚教育学界产生了影响，同时它也使得美国、英国等国的教育学者逐渐关注到协商课程理念的理论价值与实践意义，这促进了协商课程理念的传播和发展，扩大了协商课程理念的学术影响。
随着协商课程理念的发展，1992年布莫、库克以及美国课程学者莱斯特、奥诺尔共同主编了《协商课程：为了21世纪的教育》(Negotiating Curriculum：Education for the 21st Century)一书，这本书把21世纪的课程定位为教师与学生进行公民对话、民主协商的课程，主张应给予学生参与课程开发与建构的权力，通过对学生的赋权使得课程不再是专制性的场所，而成为民主的、公共性的生活空间。显然，通过澳大利亚以及美国的课程学者布莫、库克、莱斯特、奥诺尔等人的发展与推动，协商课程的理念获得了越来越多的课程研究者的认同。尤其是在当代公民教育的研究领域当中，众多学者把公民课程的协商对话作为课程实施的主要途径，强调通过公民对话和协商民主来增强学生的公民主体性，促进学生的公民权利与责任意识、公民的理性能力和行动能力的发展。
协商课程理念虽然产生于澳大利亚，发展于美国、英国等西方发达国家，但是其所主张的协商民主、平等对话的课程理念对当代中国公民教育同样具有非常重要的借鉴意义。当代公民教育是以培养学生的公民主体性和公共人格为旨归的教育，而公民主体性与公共品格的培养需要民主、协商、对话的课程活动和公共生活的支撑；一旦失去了课程活动的协商民主性，公民教育的目标无法有效地实现。在当前我国的学校课程体系中，虽然并无专门的公民课程，但是却有与公民教育直接相关的品德课程，以及与公民教育紧密相连的间接课程，如历史、地理、政治等课程。通过对品德课程、历史、政治等相关课程的协商民主建构，可以引导教师与学生进行公民协商，促进教师和学生的公民身份认同，从而为学生的公民品质的发展提供一个稳固的课程基础和生活基础。这是协商课程理念所内含的独特的教育价值，它可以促进当代公民教育的理念革新与课程发展。
二、“协商课程”理念的公民教育功能
协商课程倡导教师与学生之间在课程活动中的协商、对话和平等互动，它致力于把学校课程空间建构为一个民主、公共的空间，从而促进学生的公民身份认同。因此，协商课程理念具有重要的公民教育功能：一是“协商课程”理念倡导课程教学中的协商民主，否定灌输与控制，这可以有效地推动学生的公民主体性的发展；二是“协商课程”理念强调通过对学生的“赋权”，从而引导学生参与到课程的设置、开发、实施和评价等活动之中，这可以促进课程权力的均衡分配，实现课程空间的民主建构；三是“协商课程”理念倡导教师成为反思者与批判者，而非课程的权威者和宰制者，这可以促进学校生活以及课程生活的民主平等性，培育教师、学生与课程的新型关系。
首先，“协商课程”理念倡导课程教学中的协商民主，否定灌输与控制，这可以有效地推动学生的公民主体性的发展。传统的课程教学和公民教育往往倾向于对学生进行控制和灌输，因而学生在课程活动中缺乏真正意义上的公民主体性，课程活动所体现的是教师的主体权利和课程权力，形成了教师与学生的不平等关系。在这种不平等关系中，教师是课程的控制者、灌输者和支配者，而学生是课程的被控制者、被灌输者和被支配者。这种控制与被控制、灌输与被灌输、支配与被支配的关系阻碍了学生的公民身份认同，使得学生的公民权责意识、公民主体意识、公民行动精神被潜在地压抑了。协商课程理念的提出，正是期望打破这种阻碍学生的公民品格发展的课程模式，鼓励教师与学生的公民互动，使课程空间成为一个展示公民协作关系的空间。正如协商课程的提出者布莫所指出的，我们“应把教师与学生同样视为具有主观性与内在能力的有机体，他们都无法以独断的方式来支配任何一方，亦无法受任何其他力量的独断支配”。[2]由此可见，协商课程所倡导的不是独断性、支配性的师生关系，而民主协商性的师生关系。通过课程协商，学生可以更好地理解公共价值原则，更好地理解正义、平等、权利等公民伦理及价值观念。协商交往的过程本身就是公民教育的过程，通过学校以及课程生活中的协商交往，学生可以形成民主协商的公民意识，同时在协商对话中确认自我与他者的平等的公民身份，形成正确的公民身份认同。
其次，“协商课程”倡导对学生“赋权”，鼓励学生参与课程建构，赋予学生参与课程开发、创建和革新的权利。协商课程理念强调课程权力是教师与学生共同拥有的权力，课程权力事实上是“教师和学生在课程实施中重构课程的权力，这种重构是师生在已有经验的基础上，通过共同协商交流、实践反思等手段实现的。”[3]因此，协商课程事实上意味着把课程的权力重新还给学生，对学生进行“赋权”。在课程教学过程中，学生同样是课程权力的拥有者，学生对课程具有提出建议、质疑、反对、批驳的权利，他们有权参与课程的开发与建设；他们应被纳入课程设置、课程实施和课程评价等活动之中，并且以主体性的公民身份参与课程中的各种讨论和决策。通过教师与学生之间的课程协商以及对话，不仅可以帮助教师理解学生的愿望和需要，同时也可以帮助学生理解教师的构想和期望，从而形成教师与学生的相互理解和协商共识。在课程教学和公民教育中，学生应当具有展开主体性的公民行动的资格和机会，把自己的愿望和需要告诉教师；同时，教师也有责任听取学生的意见，了解学生对课程和教学的特殊愿望。如此，教师与学生之间的协商共识将得以达成，而课程学习和公民教育的效果才能真正显现。总之，协商课程理念致力于赋予学生平等的课程权力，让学生成为公民课程以及相关课程的协商者、参与者和创建者，尊重他们的公民身份和主体权利。如此，学生对公民课程及相关课程的兴趣将不断得到增强，公民教育的效果也将得到提升。通过公民课程以及相关课程的协商对话，学生可以发展成为主体的公民。
最后，“协商课程”要求转变教师的角色观念，使教师不再把自身当作是课程的权威者或宰制者，而是把自己视为民主课堂中的公民。在协商课程的理念下，教师的角色认同需要进行根本性的转变。教师不是控制者，不是主宰者，而应当成为协商者和对话者。虽然学生在课程学习、公民学习中需要教师的指导，但是教师无权支配和控制学生，教师只是课程的支持者和促进者。[4]教师必须意识到，公民课堂不是一个权威课堂，不是一个专制课堂，而是一个民主的课堂。民主课堂需要消解一切不合理的教师权威，消解教师在课堂空间中实施专断的教学设计、课程安排和课程实施的僭越行为。教师的课程活动和教学行为必须以协商对话为前提，充分尊重学生的公民权利。为此，教师在课程实践中必须尽力避免四种不同程度的权力滥用，从而避免损害学生的课程权力和公民权利。按照巴赫拉奇和巴拉茨(Bachrach & Baraz)的分析，教师在课程活动中可能存在四种权力滥用：威权、影响、胁迫和暴力。[5]具体而言，作为一种“威权”的教师权力依赖于自身的权威身份来向学生施加压制；作为一种“影响”的教师权力试图通过自己的课程影响和身份资源来获取个人利益；作为一种“胁迫”的教师权力利用自己所掌握的条件来胁迫学生，使学生屈从于教师的个人目标或个人决策；作为一种“暴力”的教师权力则采取体罚、变相体罚等形式来迫使学生服从于教师的权威。显然，协商课程理念坚决反对这四种教师权力的滥用，它倡导教师由课堂的控制者转变为反思性、批判性的公民。作为一名反思性、批判性的公民，教师必须避免使用威权、胁迫、暴力等不正当的权力手段，来迫使学生屈从于自己，而是要以协商民主的方式来满足学生的课程诉求，尊重学生的公民权利以及课程权利。在协商课程中，教师和学生均是协商的主体、课程的主体，是课程的共同创建者、实施者以及评价者，协商课程理念鼓励教师与学生之间展开课程的协商与合作。通过教师与学生的课程合作，不断提升公民教育的效果，增进学生的公民品质和主体精神。
三、公民课程的协商建构
如前所述，协商课程理念致力于在教师与学生之间形成协商对话的公民关系，把课程空间建构成为一个民主、公共的空间，在这个公共空间中彰显教师与学生的公民身份，促进公民品格的培育。显然，为了更好地实现公民教育的目标，我们有必要对公民课程以及相关课程进行协商建构，把“协商课程”的理念贯彻落实到课程活动当中，从而促进学校生活以及课堂生活的协商民主性，实现对学生的公民品质的培育。公民课程的协商建构，包括了以下几个主要方面的内容：
首先，建构一种以公民课程、品德课程以及相关课程为核心的“显性”的协商课程机制，在课程建构中形成教师和学生的公民交往关系。品德课程、公民课程以及相关课程都应当纳入协商民主的视域，倡导采取协商对话的方式对课程目标、课程内容、课程实施方式等进行讨论和协商。在课程目标的设定上，教师并不是唯一的制定者、裁夺者，学生也应有权参与课程目标的制定；教师对于课程的整体定位不得脱离学生的理解和认知，而是需要与学生进行理性的商谈，征求学生的意见。教师在思考课程目标的过程中，不仅要深刻理解课程的内涵、价值与意义，同时更要充分了解学生期望从这个课程中获得什么，学生想要通过课程来实现自己哪些方面的发展。只有当教师与学生就课程目标展开充分的协商和交流，课程才可能体现出学生的需要与期望，在课程学习中真正实现“协商学习”(Negotiated Learning)，即教师和学生通过协商作出有关学习的决定，共享教与学的权利。[6]此外，在公民课程、品德课程以及相关课程的内容设置上，教师和学生也应该展开充分的协商，课程的知识体系和价值内容需要适合于学生的发展水平以及需要。教师在课程内容的组织和安排上不得只注重学科逻辑，而忽略学生的思维逻辑。教师只有通过协商的方式与学生展开心灵沟通，才可能更深入地了解学生的需要，理解学生的思维逻辑，促使课程内容更贴近学生的生活世界。同时，在课程实施的过程中，教师和学生也应当不断地展开协商交往，共同应对课堂教学中的问题。课程实施不是一个灌输和控制的过程，而是一个民主商谈、协商对话的过程。课堂教学过程中出现突发事件是不可避免的，一旦教师与学生之间在认知、情感等方面产生冲突，教师有责任与学生展开沟通交流，允许学生对课程实施过程提出建议甚至质疑，接受学生的批判性意见，以更好的方式展开课程实施。总之，不论是从课程目标、课程内容还是从课程实施等方面来分析，教师和学生都应当形成协商交往的关系，在课程活动中以公民主体的身份参与课程的开发、组织和实施，实现课程教学的协商民主。
其次，注重建构一种“隐性”的协商课程，发挥隐性课程的公民教育功能。学校公共生活以及课程生活中的协商对话，事实上是一种隐性的公民课程机制，发挥着隐蔽性的公民教育功能。在协商对话中，教师和学生就学校公共事务中的公共问题展开协商、探讨和论辩，不仅可以完善学校的公共生活和公共管理制度，同时也可以促进学生的公民品质的发展。事实上，早在古希腊的公民传统中，公共空间中的协商、论辩能力本身就是公民的一项基本能力，公民如果不具备论辩能力，那么他就无法为自己的自由、权利辩护，同时也无法为公共生活的改善提供有力的话语支持。公共的协商、论辩和对话不仅可以培养学生参与公共生活的勇气和能力，同时也可以培养学生的公民品质和民主精神。显然，在国内的学校教育中，公共协商、公民对话等公民活动依然是比较少的，协商对话所蕴含的公共精神和公民教育力量在很大程度上被忽略了。学校虽然也会组织一些公共论坛或者公共辩论，但是这些活动往往把关注点放置于“知识性”的话题，而缺少对于公共性话题以及公共问题的重视；往往更重视学生的知识能力，而并非学生的公共关怀意识和公民品质。这事实上不利于公民教育的开展。为了改变这种状况，学校应允许学生自发地组织起更多的自由、民主的公共协商或者公共辩论，比如：学校可以组织有关公共事务和公共问题的辩论会、听证会，或者鼓励学生自发组织学校公共问题的讨论会，对学校中的公共环境、卫生、学习乃至餐饮等问题进行公开的协商对话和民主辩论。在公共协商和交流讨论中，学生可以维护自身的权利，同时可以就学校亟须改变的公共问题提出意见、建议或者质疑，甚至可以对学校的不合理的制度安排提出申诉。学校必须对学生的意见、质疑或者申诉给予公共的回应。如此，公共协商和公共讨论不仅在形式上体现着公民精神，同时也在实质上促进着学校公共生活的民主发展。这种公共生活将成为公民教育的隐性课程机制，通过隐性课程机制的民主氛围，学生的公民理性和公共精神将得到更有效的发展。
最后，应建构协商民主的评价机制，让学生也成为评价的主体。在对学生的公民品德以及公民学习效果展开评价的过程之中，应鼓励教师与学生展开充分的对话和沟通。通过协商对话来建构新型的评价体系，其目标是为了“在评价者和被评价者之间建立一种平等、信任的对话平台，评价双方互相沟通、理解，让评价成为一种双方作为活生生的‘人’的交流，这样才能保证评价的真实性和公平性。”[7]通过这个平等、互信的对话平台，评价者与被评价者成为了相互尊重的“人”，同时也成为了协商对话中的平等的“公民”，维护着公民之间的权利与责任的辩证关系。另一方面，应鼓励教师与学生通过协商交往来共同制定评价标准，评价标准反映客观需要，同时也符合学生的发展需要。在评价标准的制定中，教师和学生应展开充分地沟通和对话，实现真正意义上的公民互动。教师和学生都参与到评价标准的制定当中，不仅可以促进双方对于评价标准的理解，同时也能提高学生对于评价标准的认同，促进他们更努力地达到评价标准的要求。因此，协商民主的评价机制，其主要目标不是为了形成终结性的结论或者给学生贴上等级性的标签，而是为了通过协商、交往和对话更好地了解学生的公民道德素质的真实发展状况，通过协商对话促进学生的自我反思和品德矫正，有效地解决学生在课程学习和公民发展中的问题。通过协商交往的评价机制，教师和学生可以不断地展开民主的协商与对话，这种协商对话不仅可以促进公民课程以及相关课程的改进和完善，同时也可以促进教师与学生的公民价值观以及公共精神的融合。在以公民身份为基础的协商对话和协商评价的活动之中，学生的公民品格和公民能力将得到显著的提升，从而更好地实现公民教育的目标与使命。
参考文献：
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狗年成语范文2
关键词：概念隐喻，理想化认知模式，概念合成
1. 引言
隐喻不仅是一种语言现象，更是一种认知现象，是人类一种基本的思维、认知和概念化方式（Ungerer & Schmid,1996:118-122;蓝纯，1999：7）。Fauconnier和Turner（1994；1998）在心理空间理论基础之上探讨了“概念合成理论”，这一认知过程存在于语言现象中，对其意义建构起着至关重要的作用。关于“心”的汉词语表达俯首皆是,如：语重心长，万众一心，开心等词语。具体这些词语意义是如何建构，是不是英语中也存在同样的表达，是不是都根据相同的隐喻理论而建构的呢？这引起了很多学者的反思。
目前，关于英汉“心”的隐喻认知的研究，国内有很多学者（如齐振海，2003；王文斌，2001；吴恩峰概念合成，2004；卢卫中，2003；张建理，2006；等）曾对此做过详细的研讨，但王文斌是以汉语为视点在概念隐喻层次上进行的；齐振海和吴恩峰是从两域间的映射，意象图式和概念整合理论来阐释研究英汉语的隐喻意义的异同的；卢卫中讨论了人体词的隐喻认知情况，其中包英汉语的心的隐喻；张建理是以转喻和隐喻的认知理论研究英汉“心”的多义网络对比。以上研究各有特色，但对“心”的隐喻意义的建构及内在的认知机制涉及甚少。作为对上述研究的补充，本文拟从理想化认知模式和概念合成理论，结合英汉语中“心”的隐喻表达，阐释英汉两种语言“心”隐喻化词语意义建构及内在的认知机制。
2.概念隐喻理论简介2.1理想化认知模式 Lakoff (1987:68-76)在其“理想化认知模式”（Idealized Cognitive Models，简写为ICM）中提出，人类往往通过结构来组织知识和表征现实；每一种理想化认知模式都是一个复杂的结构化整体，即一种完形，而且每一种理想化认知模式都能构建一个心理空间。Ungerer & Schmid (1996:50)指出，认知模型理所当然不具备普遍性，其形成有赖于一个人所成长和生活的文化语境，特定认知域的认知模型最终会受制于文化模型（cultural model）。因此，ICM的文化认知模型存在个性差异。
2.2概念整合理论 Fauconnier（1997）在Lakoff的理论基础上提出，我们在思考和交谈时不断建立心理空间，隐喻则是跨心理空间映射的结果。概念整合就是将两个或更多的由来自于独立认知域的信息所构成的输入空间(input space) 通过跨空间的部分映射匹配起来;通过提炼输入空间里共有的抽象结构或信息形成类属空间(generic space)；然后将输入空间有选择地投射到一个可以得到动态解释的合成空间( blend) ,其包含了类属空间里的类属结构以及从两个输入空间中提取的部分结构;最后通过组合(composition) 、完善(completion) 、扩展(elaboration) 三步整合运作形成层创结构(emergent structure) 。这四个心理空间通过投射彼此连接起来,构成一个概念整合网络(conceptual integration network) ( Fauconnier & Turner1998 :146)。
3.“心”隐喻化词语的意义建构分析
Lakoff(1987:271)发现，在人类认知的意象图式中，“一个容器图式，即一个具有界限的图式，是有‘内’和‘外’之分的”。“心”是人体内部的重要器官，常抽象隐喻为容器，容器有内、外之分，有开、闭之分，容器包含内容。人体词隐喻化的基础是人对自身感知的基本经验。借助于表示具体事物的词语表达抽象的概念，便形成了不同概念之间相互关联的隐喻认知方式和隐喻语言（包括人体隐喻化语言）（赵艳芳概念合成，2001：50）。如，人类首先认识自己的器官“头” “head”，然后即用来指代其他物体的类似部位，如“山头”“head of the mountain”，进而用来指代抽象事物，如“国家元首”“head of the government”。在认知活动中，空间隐喻和实体隐喻对人类关于抽象概念的形成，理解和表达有重要的意义。
根据Fauconnier and Turner的概念整合理论，“心”的空间和实体的隐喻框架，如图1所示：
图1根据图1所示，空间的三维属性和实体属性为Input I 1，“心”的心理空间为Input I 2，圆圈内的点代表各元素，元素之间的联系用线来表示。在输入空间I 1和I 2的对应元素之间存在着部分映射关系，这两个输入空间元素之间的映射关系用实线来表示。图中第三个空间为合成空间，两个输入空间的元素与合成空间中元素之间的映射关系用虚线来表示。合成空间中的层创结构是用矩形来表示的。在映射过程中，理想化认知模式在源域与目标域之间的有关特征传递过程中起到了十分重要的作用。
在图1中，空间的三维属性如高、宽、长等（代表输入空间中的加粗黑点）或实体属性如大小、轻重、软硬等（代表输入空间中的加粗黑点）映射到“心”的心理空间上，通过概念合成理论映射到“心”的空间，使“心”具有了三维空间或实体的属性，从而达到了“心”的隐喻意义的建构。如，“心如止水”这个词语中就借用了“心”和“水”这两个源域的概念合成表达心境平静，毫无杂念。在该词语中，“水”是域源即Input I 1，“心”为目标域即Input I 2，“水”具有实体的平静，静谧的特征（代表输入空间中的加粗黑点）映射到实体“心”的心理空间上，通过概念整合理论就构成“心如止水”等词语。
4.英汉“心”隐喻的对比分析
上文对“心”隐喻化词语的意义建构和内在的认知机制进行了分析，本文引用10个关于“心”隐喻化例句概念合成，对其作对比分析。汉语部分来源于《四世同堂》，《老舍作品集》，《延河儿女》；英语语料部分来源于《美女与怪兽》Beauty and The Beast，《小王子》A Little Princess ，《欧兹·锡人》The Tin Woodman of Oz由于英汉语拥有相同或相似的ICM，使得英汉语对“心”的隐喻意义有了一些共性，并且促进了对英汉语“心”的隐喻意义构建和内在认知机制的研究。空间隐喻和实体隐喻在所有隐喻中对人类的概念形成与表达具有重要的意义。在此笔者以理想化认知模式和概念整合理论，以空间隐喻和实体隐喻为视点阐释“心”的隐喻化英汉词语。
4.1“心”的空间隐喻分析 英汉语“心”的空间隐喻是结构化的，并以此来组织知识，表达关于“心”隐喻词语的各种抽象概念。空间隐喻,包括将“心”隐喻化为一个可容纳的三维空间容器，如“心窝”，“开心”，“关心”，“呕心沥血”等等。英语相应的词语：heart pour, open one’s heart to, shut one’sheart to, etc. 另外，将“心”概念化为一个二维的平面空间，如“心田”，“心地” 等等。如英语中mirror-like，heartland,etc. 再者，将“心”概念化为直线般的一维空间，如“心弦”，“细心”，“一寸丹心”，“万众一心”等等。相应的英语词汇heartcord, go to one’s heart, near to one’sheart.
1） 祁老人的诚意欢迎，使李四爷心中痛快了一点。
2） 宽容如同春雨般滋润人的心田。
3) I have put my whole heart into it, and taken years to think over it.
4) He usually put his family in his heart.
5) I should go in a prayerful spirit, asking God to write upon my heartHis will.
4.2“心”的实体隐喻分析 实体隐喻，是指人类最早的生存方式是物质的，人类对物质的经验为我们将抽象的概念表达为“实体”提供了物质基础。在实体隐喻概念中，人们将抽象的和模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等无形的概念作为具体的有形的实体。
心具有实体特征，因此，“心”的隐喻分析包括作为实体隐喻分析。心具有实体属性：实体属性有好、坏、冷、热、软、硬等概念合成，这些属性映射到“心”上，心就有了“好心，坏心，心冷，热心，心软，心硬等等。相应的英语表达有：a good heart, a bad heart, a soft hard, ahard heart. etc
1) Show someone you care with a warming hot heart.
2) It was easy to see that the tinsmith was a kind hearted man, as wellas a merry and agreeable one.
3) 卡瑞拉斯温暖的心带来阳光般的歌声。
4）父老乡亲热心帮助八旬台胞寻获大陆妻女。
5）面对她的天真，我心软了，再不拿她开心，逗着玩了。
5．结语
上文运用了Lakoff的“理想化认知模式”和Fauconnier& Turner提出的概念合成理论，涉及了“心”认知域中的空间隐喻和实体隐喻，以英汉“心”的隐喻化词语为语料，阐释了英汉关于“心”隐喻化词语的意义建构。这一理论与以前的隐喻阐释理论相比，确有其独创之处。它能指导我们更加详细地分析隐喻的意义建构过程，极大地启发我们的思维，同时也为隐喻研究提供了一个全新的视角。我们应从具体语境出发，根据语言所提供的有限线索，从不同的视角去分析、理解和阐释隐喻的意义建构。
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狗年成语范文3
关键词：地方文化课程；建构；基本理念与策略
一、地方文化课程建构的基本理念
当代社会的巨大发展，对人的人文素质提出了更高的要求。我国青少年的人文素质如何，直接关系到中华民族的未来。在改革开放的同时，怎样保持和弘扬中华民族的传统文化，塑造新一代高素质的公民，就成为基础教育不能回避的重大课题，地方文化课程正是为提高青少年的人文素质和思想道德素质提供的一个重要资源。
（一）地方文化课程建构的价值取向：实现民族文化传承与学生文化自觉的互动
当今的文化世界是一个多元化并存的世界。每一种民族文化对于所属民族来说都具有自身的合理性和不可替代性，这早已为人类学家的研究所确认。从整个人类来看，不同文化之间的互动是人类文明发展的重要动因，这也是为一部漫长的人类文明史所证实了的事实。有人还认为：保持文化的多元化，才能避免文化走入“特化”的道路，在当今西方文化已日趋特化之际，保持其他族群的文化与生活方式特性，就如同保护濒临灭绝的稀有物种一样，是为了人类全体文化的永续存在而保存。地方文化课程既为文化传递的工具，在文化传递中引导人们对于民族文化的自觉，是实现地方文化课程传承功能的根本。
但是，如果对地方文化只认同、服从，而不反思、批判，从根本上说就不是或不符合教育的本性与逻辑。正如有的学者所言：“如果教育仅仅被弄成由被动的、有依赖的学生去对以往的人类成就做某种无益的复诵，那么教育似乎就失去了意义。”新课改形势下的地方课程，从功能上说，应从对文化的传递与占有转变为对文化的发生与创造；从课程实施看，应由基于“外部塑造”的灌输式与认同式模式转变为基于“教育对话”的互动式与反思式模式；从教学过程看，应由机械、被动传承的过程转化为学生自我建构、个性的全面发展和促进文化变革、生成的过程。
地方文化教材不仅是课程信息和知识的载体，而且应是激发学生参与对话，唤醒学生文化自觉的互动文本。以往的教材大多是单向的独白文本。哈贝马斯指出：“文本是一种语言，她像一个‘你’一样说话。她不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人。”文本的一项重要功能就是与读者对话。文本与读者实现对话，才能引发读者的阅读兴趣、探究欲望，才能引起学生对自己生活经验的反思，通过这种对话，学生的观点和认识才能不断与教材融合。而正是在这种融合中，学生进行着自主建构，生成出新的意义世界。
（二）地方文化课程的性质定位：体现活动型与综合性
地方文化课程是为实施公民教育开设的一门整合了区域文化相关知识与技能的活动型、综合性课程。
地方文化课程属于综合课程，它将具有内在逻辑联系和价值关联的文化内容统整在一起，使学生形成对家乡文化的整体意识和运用知识与信息综合地解决现实问题的能力。一方面，课程目标并非局限在某一个活动领域，而是涉及文化生活的各个领域，涉及与学生人文素养发展相关的方方面面；另一方面，它是对家乡的自然、地理、历史、人物、经济、社会、文化、艺术等进行高度整合而产生的课程，兼具了社会教育、科学教育、品德教育以及生活教育等多重价值。
地方文化课程是“活动型”课程，是以活动为课程的组织与实施方式，引导学生在活动中获得体验与经验。一方面，课程是以引导学生获得体验，形成经验，获得人文滋养为主要目标，而非以知识教育为主要目标；另一方面，这些内容选择主要源于人们的现实生活和文化活动。
（三）地方文化课程的目标确立：关注知识与技能，过程与方法，以及情感、态度与价值观
建构地方文化课程应当根据国家教育部和各省（直辖市、自治区）教育行政部门的有关要求，根据地方文化区域的特点和学生认知特点，使国家课程、地方课程和学校课程形成目标一致、内容开放、相互配合的课程体系。引导学生通过学习和探究，了解家乡所在区域文化的有关知识，掌握必要的技能，体验对历史文化和现实生活进行综合探究的过程和方法，激发热爱家乡、热爱祖国的思想感情，培养创新精神、实践能力和社会责任感，初步形成科学的世界观、人生观和价值观，努力为促进学生全面发展服务，为促进地方经济发展服务，为提升地方文化品位服务。
1.知识与技能
（1）了解家乡所在区域的一般特征和历史发展；
（2）了解家乡所在区域自然与地理的概况；
（3）了解家乡所在区域的艺术与民俗；
（4）了解家乡所在区域的当代社会与生活；
（5）会用多种方法和现代信息技术收集、保存、处理资料，学会筛选资料。
2.过程与方法
（1）通过调查、观察、感受、体验、探究，了解和参与生活；
（2）尝试用历史的、辩证的眼光观察历史文化传统，接受优秀传统，评价现实问题；
（3）通过合作学习，了解区域文化的产生经过，体验在区域生活中个人与社会的关系；
（4）尝试从不同角度、综合多种知识探究社会问题，提高参与社会实践和自主学习的能力。
3.情感、态度与价值观
（1）激发学生关注社会生活的热情，关注家乡所在的区域文化和中华文明的发展历程，树立为实现中华民族伟大复兴而奋斗的志向；
（2）关心现代社会发展的需要，形成崇尚科学的态度、可持续发展的观念和终身学习的愿望；
（3）注重社会实践，关心祖国和人类的命运，热爱家乡，热爱祖国，具有强烈的社会责任感和历史使命感。
二、地方文化课程建构的策略
（一）课程建构的基本逻辑：在知识逻辑与生活逻辑上寻找结合点
文化相对自然，是人类在地球上出现之后，经由人为的努力所展现的新面貌与新境界。人类作为万物之灵，以智慧与双手改造环境，表达情意，形成多姿多彩的文化世界。梁启超在《什么是文化》中称，“文化者，人类心所能开释出来之有价值的共业也”，这“共业”包括众多领域，诸如认识的（语言、哲学、科学、教育）、规范的（道德、法律、信仰）、艺术的（文学、美术、音乐、舞蹈、戏剧）、器用的（生产工具、日用器皿及制造它们的技术）、社会的（制度、组织、风俗习惯）等等。面对如此庞杂的认识现象，各地对地方文化的记载大多数都是从成人的视角来审视，按照学科知识的逻辑来呈现，从专业研究的眼光来论述，写得比较艰深，连成人都很难有兴趣去细细阅读，更何况是学生呢？以下以《维扬文化》为例加以阐述。
《维扬文化》教材的阅读对象是小学五年级学生，编者试图在知识逻辑与生活逻辑上寻找结合点，以内隐的维扬文化的知识逻辑应对学生的认知、活动特点，建构单元逻辑，确立“自然与地理”“历史与人物”“文化与艺术”“经济与社会”等四个单元。每个单元下设若干主题，以显性的学生生活逻辑，来实现每个主题的起承转合，建构每个主题的结构逻辑。
主题是教与学的基本单位。在显性的呈现形式上遵循学生的生活逻辑。每个问题的生成尽可能由儿童的生活来引发，话题的切入与转换尽可能按照学生的活动顺序来展开，由教材中的学生提出问题、发出号召、设计活动……这样实现教室中的儿童与教材中的儿童的对话与互动，激起学生体验的动机、合作的期待、探究的欲望。
（二）课程选材的主要特征：凸显综合性的文化生活事件
地方文化固然是历史的结晶，但并不是博物馆里的陈列品，而是活着的生命。文化所蕴含的、代代相传的思维方式、价值观念、行为准则，一方面具有强烈的历史性、遗传性，另一方面又具有鲜活的现实性、变异性，文化距离我们并不遥远，文化就流淌在我们每个人的血液中，跳动在我们现实生活强劲的脉搏里。
生活是人的存在形式，也是地方文化的生命存在的反映。“生活的世界是人的世界，是由人的活动所展开的世界，是人通过人自身的活动而生成的。人在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快活和生活的乐趣”。文化存在于人的生活中。地方课程从人们的文化生活出发，从学生的经验和需要出发，不以知识体系为纲，而是以综合化生活中学生的视界展开，所遵循的是生活的逻辑，而不是单一学科的逻辑。教材以生活事件为基本内容，作为一个个生活事件，它的内容必然是综合的，其中有道德内容，有非道德内容，有社会性发展的内容，有科学文化的内容等等，把自然、社会、文化等各种因素进行统整，努力体现一种与生活本身一致的综合课程的特色。对多门学科进行综合，注重区域文化的关联性、整体性和开放性，有助于学生获得对社会生活和区域文化的整体性认识和对事件或现象的综合分析、认识、运用能力。
如维扬文化课程《寻找历史的脚印》主题，我们以学生日常生活中常见的为外地亲戚作导游切入话题，分为四个部分，把维扬美妙悠远的历史画卷次第展开。（1）“我从远古走来”，引导学生从新石器时代龙虬庄遗址中的炭化稻米猜想，到比甲骨文早1000年的陶文拓片的揣摩，追溯滔滔长江、悠悠运河之畔家乡悠久的历史；（2）“走近帝王”，带领学生从汉广陵王刘胥之墓──天山汉墓葬制之高、用料之珍贵，感受汉代王侯的威严和广陵国的强大，从结构之巧妙感受当时家乡人民工艺之精良。而隋炀帝陵上的秋风与衰草又引发学生对这位褒贬不一的风流帝王功过的争论；（3）“古刹钟声”悠扬，千年古刹光孝寺、大明寺，集佛教庙宇、文物古迹和园林艺术于一体，给人们讲述宋代“文章太守”欧阳修“坐花载月”的风雅故事和“放开眼界”的博怀；（4）“古色古香”引领人们漫步今日繁华的扬州文昌路，体验“唐宋元明清，从古看到今”，那身居闹市的唐代石塔，不仅唤起人们对盛唐气象的追忆，而且引发学生对保护古建筑的思索……
（三）课程教材的创作视点：选择有利于学生主体对话互动的呈现方式
教材是课程的重要载体之一。教材创作的关键问题是实现内容与知识存在方式的转变，而存在方式取决于它的阅读对象，因此我们力求实现文化课程的广博内涵与读者喜爱的知识存在方式的转变，做学生喜爱的精神食品。
文化像是一个有机体，具有丰富的生命力，滋养了一代又一代人。当然，文化的传承与发展也须依赖人类的努力。每一代的人都会以各种方式增益文化的内涵。地方文化教材知识的负荷是很重的，这是教材设计的难题：很容易把知识与学生生活割裂开来，变成客体化、对象化的学习内容。我们不仅仅把学生当成是地方文化的受体、客体，更把他们当成是文化的主体，在教材编写前特别注重倾听学生的心声，了解他们可能感兴趣的文化话题，揣摩他们面对这些话题可能生成的问题，问题展开的方向、思索的逻辑，把深奥的知识学习用儿童化的方式来呈现。
在表达方式上，地方文化教材应加强与学生的平等对话，话题应由学生发起生成，话语风格是现代的，文笔尽量优美隽永。教材应力求图文兼美，每一个画面的选择，甚至色彩的搭配都尽可能体现文化品位，迷人的风景画、亲切的生活照、清新的话语体系，让教材面貌焕然一新。教材成为学生的家园、伙伴、朋友，引领学生用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式认识社会，用自己的言语交流表达。
如何实现学生主体与文本的对话互动呢？教材设计者可选择与学习者年龄相仿、经历相似的少年，使教室中的学生与教材中的少年形成“伙伴”关系，“伙伴”之间不断交往、对话、共鸣。“伙伴”不断地讲述自己的生活经验，引起教室中的学生对自己生活经验的回顾；“伙伴”不断提出问题，激起教室中的学生去反思、议论、交流；“伙伴”不断地发出倡议，引导活动，激起教室中的学生去观察、访问、探索、实践……教室中的学生与教材中的伙伴在相互交往、相互激发、相互作用中认识上不断地融合，建构出新的意义世界。
地方文化教材可设计对话与留白，给学生参与、行动、反思、发挥和想象的空间。学生及时贴上了本阶段活动时的照片，画出心中最美的图片或用文字记录下自己当时的思考和喜怒哀乐。教材也就成了自己生活的一部分，令他们真情投入，留下的是串串成长的足迹。
如维扬文化《园林漫步》一课，教材中由两个学生当导游，带领学生一起走进瘦西湖，漫步长堤春柳，倾听徐园故事，观赏集“南方之秀与北方之雄”于一体的五亭桥，聆听一夜造塔的传说……一起走进园林，一起沉醉于明清时代扬州的传说中，一起惊叹扬州园林艺术的精湛造诣。在游玩中他们发现问题，提出活动倡议，在对话中，教材中的伙伴引领教室里的儿童渐入佳境，身体在家乡秀丽风光中诗意般地栖居，心灵在维扬文化的历史时空中自由地飞翔……
（四）课程功能的有效拓展：引领教与学方式的变革
课程不是静态的，而是教师、学生、教材、环境之间交互作用的“完整文化”，是一个动态平衡的“生态系统”，教师与学生是课程意义的创造者和主体。在这样的“生态系统”中，我们提供什么样的教材，往往会影响教师与学生之间的交互方式。文化教材本身所承载的不仅仅是供学生接受的知识信息，更重要的功能是引发学生进行知识探究、是非判断、价值取舍所凭借的范例与引子；文化教材知识呈现形式、问题切入方式、活动展开方式等不仅仅是为教师的教提供内容，更重要的是引导教师教学方式的变革。因此，此教材设计力求遵循知识与能力、过程与方法、以及情感态度与价值观相结合的原则，积极有效地倡导主动学习、乐于探索、勤于动手、善于合作的新型学习方法，多鼓励和促进合作学习。
教学的设计尽量以活动为主要呈现方式，注重实践性。教材强调与身边文化的密切联系，将学习空间从课堂拓展到社会；注重学生的主动学习，提倡参与、合作、调查、社会实践、讨论、探究、体验等多种学习方式，让学生在实践中学习，促进学生社会实践能力的发展。
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关键词：初中英语；高效课堂；教学方法
所谓的高效课堂是指在有限的时间里实现效率最大化，效益最优化。也就是说，在英语教学过程中，教师要采用多样化的英语教学方式，使学生在轻松的环境中获得全面健康的发展。
一、更新教育教学观念
随着新课程改革的不断深入，教师要将“一言堂”“满堂灌”的课堂转变成“以生为本”的课堂，要认识到学生的主体性，从而使学生真正成为课堂的主人，最终为高效英语课堂的实现打下坚实的基础。
二、做好课前导入工作
良好的导入是成功的一半。例如，在教学《How do you get to school？》时，在导入环节，我首先借助多媒体向学生展示了平时上学需要用到的工具，之后，我问其中的一个学生：How do you get to school？生回答：By bike、连续提问了几个学生之后，我开始将学生引入到正文的学习当中。这样不仅可以让学生更快地进入到课堂活动当中，而且，对提高英语课堂效率也起着非常重要的作用。
三、教学方法的选择
为了满足学生的求知欲，新课程改革下的教学方法已经不再是以往单纯的知识传授，新的教学方法已经渗透到了英语教学当中。例如，在教学《what’s the matter？》时，我采取的生活情境创设法，首先，我让学生一个扮演医生，一个扮演病人，让两人用本节课的基本知识点进行对话，如：A：Good morning，doctor.
B：Good morning.What’s the matter？
A：I don’t feel vey well.I coughed last night and my nose is running.
B：Have you taken your temperature？
……
这样的情境与学生的实际生活有着密切的关系，这样不仅可锻炼学生的口语表达能力，而且，对提高学生的英语应用意识也起着非常重要的作用。
总之，教师要做好课堂各个环节的教学工作，要从学生的实际情况出发，采取恰当的教学方法，以真正实现英语课堂的高效。
参考文献：
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论文关键词：合适成年人参与 制度 未成年人刑事诉讼
一、合适成年人参与制度
“合适成年人(appropriateadult)参与”制度被称为“一项独特的英国式的发明”，起源于英国的肯费特案件，是国外刑事司法制度中维护犯罪嫌疑人(主要是未成年犯罪嫌疑人和有精神障碍犯罪嫌疑人)权益的一项重要制度。其基本含义为：警察在讯问未成年犯罪嫌疑人和有精神障碍犯罪嫌疑人时，必须有适当的成年人(如监护人或者专设的合适成年人)到场。其主要作用是为未成年犯罪嫌疑人、有精神障碍犯罪嫌疑人提供帮助，协助其与警察沟通，同时监督警察在讯问过程中是否有不当的行为。当前，无论是英美法系的英国、美国、澳大利亚、新西兰、香港还是大陆法系的德国、奥地利、日本等国家和地区都有关于此项制度的立法。
二、我国刑事诉讼程序中类似“合适成年人参与”的规定之梳理及存在的问题
在我国，对于大多数人而言，“合适成年人参与”都是一个陌生的词语，中国原本没有“合适成年人参与”的概念，但是分析我国现行刑事诉讼程序法相关规定，却也是可以找到一些与国外“合适成年人参与”制度类似的规定。
1996年《刑事诉讼法》第14条第2款规定:“对于不满十八岁的未成年人犯罪的案件,在讯问和审判时,可以通知犯罪嫌疑人,被告人的法定人到场。”1991年1月，最高人民法院《关于办理少年刑事案件的若干规定(试行)》第9条第4款规定：“少年被告人的成年近亲属和教师等人到庭有利于审判工作和教育、感化少年被告人的，经过审判庭庭长批准，可以准许或者邀请到庭，但不得向外界传播或者提供案件审理情况”。2001年4月《最高人民法院关于审理未成年人刑事案件的若干规定》明确,案件“开庭审理前,应当通知未成年被告人的法定人出庭．法定人无法出庭或者确实不适宜出庭的,应另行通知其他监护人或者其他成年近亲属出庭。”
我国法律文件中相关规定只有前文提及的三条，这些规定存在着原则性较强，互相矛盾和操作性不足的问题。可以看到，法律规定的仅仅是法定人“可以”到场，而后来的司法解释却规定“应当”通知未成年人的法定人到场，但是并没有对到场人员的权利义务作出具体的规定。监护人或其他人到场后作什么、怎么做；没到、没做，有什么罚则，对经通知后拒绝到场的成年人的后续监督措施，均没有加以明确规定。另外，如何通过文书形式反映到场人员情况，对于违法侵权行为，到场监护人怎么办等具体问题法律规定也都没有规定。
三、我国未成年人刑事诉讼程序中引入“合适成年人参与”制度的必要性
应当看到，由于合适成年人参与制度来源于英国，在英国的合适成年人参与制度中，合适成年人参与限于警察询问阶段，也就是我们常说的侦查阶段，而当前我国无论理论界还是实务界则都倾向于将“合适成年人参与”制度拓展到未成年人刑事诉讼的全过程。
（一）是由未成年人身心特点所决定
未成年人文化知识比较欠缺，认知水平、理解水平比较低、生活经验不足。例如：在庭审过程中，未成年被告人要回答审判人员提出的关于案件情况的问题，他可能存在缺陷:或者是对审判人员的提问理解得不够透彻，甚至误解。因此，他们需要有合适的成年人帮助他们与审判人员进行沟通，作为司法机关与未成年人沟通的桥梁。同时，审判时有合适成年人参与，可以帮助未成年人解释相关法律语言，维护其合法权益，也可以缓解未成年犯罪嫌疑人的紧张情绪和抵触情绪，有助于提高触法未成年人的是非观念，提高法律意识和社会责任感。
（二）是国际条约的要求
《联合国儿童权利公约》第37条规定:“所有被剥夺自由的儿童应受到人道待遇，其人格固有尊严应受尊重，并应考虑到他们这个年龄的人的需要的方式加以对待”，“所有被剥夺自由的儿童均有权迅速获得法律及其他适当援助”，而我国已经加入这一公约，建立合适成年人介入制度也正是对这一规定的贯彻。第40条2(b)规定:所有被指称或指控触犯刑法的儿童至少应得到“迅速、直接地被告知其被指控罪名，适当时应通过其父母或法定监护人告知，并获得准备和提供辩护所需的法律或其他适当协助”的保证。
四、“合适成年人参与”制度在我国的未成年人刑事诉讼过程中具体完善设计建议
从我国当前存在的三种模式的发展历程及其特点来看（即：上海长宁模式、云南昆明盘宁模式、厦门同安模式），我们需要即借鉴吸收国际社会先进的理念与成功的经验，又立足我国现实情况，从中归纳出我国未来“合适成年人参与”制度的发展趋势，从而不断地巩固和完善该制度。
（一）关于诉讼过程中合适成年人参与制度的法律基础问题
我国缺乏此方面的系统立法支持,同时，考虑到我国地域广泛,各地情况不同,能力存在差异等情况,立刻制定具有全面约束力的法律有一定难度,不妨以“合适成年人参与”为主题,先行制定公安、检察、法院条线内部工作程序,对合适成年人的法律地位、人员来源、参与条件、运作程序、权利义务进行系统的规定,然后在实践成熟的基础上考虑将“合适成年人参与”制度引入法律规定。在当前,则可以在省或直辖市范围内进行一定范围的试点,以积累更多的经验。2010年4月19日，上海市高级人民法院与上海市检察院、公安局、司法局联合签发《关于合适成年人参与刑事诉讼的规定》，统一上海少年司法实践中的合适成年人参与刑事诉讼制度的做法和实践值得借鉴。
（二）关于合适成年人的选任与资质
作为专门维护未成年犯罪嫌疑人合法权益的实践者，合适成年人的人选在各地不尽一致。笔者建议应当按照下列次序进行：就一般情况而言，未成年人的父母、监护人、近亲属及教师是最为适当的适当成年人。他们最关心未成年人的权益，也较为了解未成年人，容易与之沟通并赢得其信任。此外，从某种程度上说，未成年人的父母、监护人到场也是一种权利。因此，在选择适当成年人时，应当首先考虑未成年人的父母、监护人、近亲属。但实践中可能会遇到许多特殊情况，例如:未成年人没有父母、监护人、近亲属；或者其父母、监护人、近亲属因经费、工作等原因不能到场，或者拒绝到场。这时候就需要有其他适当的人来承担适当成年人的职责。因此，建立一支常备性的、专门的适当成年人队伍是必要的也是可行的。
（三）未成年人刑事诉讼中社会调查、合适成年人参与、社区矫正之间的关系
从大多数国家或地区的做法来看，社会调查大都是由一个专门的机构负责，而这一机构一般就是社区刑罚执行机构，因该机构及其工作人员植根于社区，在调查的开展上有着其他机构不具备的诸多便利。如在英国，判决前的社会调查一般由缓刑监督机构进行。而目前我国的社会调查主体包括控辩双方、人民法院以及法院委托的有关社会团体组织，在侦查、起诉、审判三阶段分别实施，存在重复调查，调查主体不专业，调查程序不完善等诸多问题。故在进行制度设计时，合适成年人参与制度可以考虑和社会调查、社区矫正制度相衔接。建议将未成年人刑事审前社会调查制度与“合适成年人参与制度”结合，安排专门的社会调查员，即合适成年人，负责有关未成年犯罪嫌疑人、被告人的社会调查工作，撰写社会调查报告，其可以根据案件的不同情况分别采取多种调查方式。同时，亦可以借鉴昆明盘龙和上海市合适成年人试点的经验，对合适成年人（社会调查员）的选拔采取职业资格认证的方式，以便选拔兼具心理学、社会学、法学等基础知识的人才来专门从事这种职业，以保障社会调查结果的合法性和可靠性。
(四)合适成年人参与庭审时的权利和义务
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关键词：实践教学体系；材料成型及控制工程专业；现代工程教育理念
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）25-0137-02
一、引言
现代工程教育理念起源于美国，它是伴随美国工程教育的变革历程而生成的一套完整的指导工程教育改革的理论体系。现代工程教育理念非常强调工程实践训练在教育中的作用，这是对工程教育从“科学模式”回归“工程模式”的重大变革。
我国现行的工科类专业人才培养模式以知识系统化传授与验证为主线，工程教育“科学化”的趋势越来越凸现，忽略了工程的系统性及其实践特征，致使工程能力与素质的培养零散。鉴于此，教育部于2010年启动了“卓越工程师教育培养计划”，其宗旨是为未来工程领域培养多类型的、优秀的工程师后备军。在该计划中，工程实践是专业教学计划中的重要组成部分，是培养学生实践能力和创新能力的重要教学过程。所以，探索现代工程教育理念相适应的新的实践教学体系是必要的，也是紧迫的。本文以材料成型与控制工程（材成）专业为例，分析了现代工程教育理念下的实践教学体系构成。
二、构建实践教学体系的指导思想
针对现代工程教育的要求和材料成型及控制工程专业的特点，构建实践教学体系应根据本专业培养目标要求，以完善知识结构、强化综合能力和提高工程素质为培养核心，加强材料成形及控制工程专业学生的工程意识与素质、实践能力、工程设计能力，为培养应用型高级工程技术人才提供保障。
三、实践教学体系的构成
实践教学体系包括教学实验、教学实习、生产实习、专业课程设计和毕业设计及社会实践活动等教学活动。这些有机统一和相互联系的实践环节就构成了实践教学体系。本专业实践教学内容主要包含四个层次、八个模块，如图1所示。
（一）四个层次
基本素质层次：其目的主要在素质拓展模块教学中实现，这一层次主要是以提高学生综合素养、培养学生团队协作精神和创业意识为主。
综合训练层次：主要在综合实习、科研训练、科技创新模块中得以体现，培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力。
专业技能层次：主要在专业技能和专业综合能力模块教学中达到该层次的要求，它以培养学生综合把握、运用材料成形及控制专业知识的能力为主。
基础技能层次：主要在综合实习、科研训练、科技创新模块中得以体现，它以培养学生分析问题、解决问题的能力及基本操作技能和严谨的科研态度为主。
（二）八个模块
素质拓展模块：其目的是培养学生的综合素质。包括军事训练、社会实践、思想政治课社会实践、社会调查等环节。
基础技能模块：该模块主要指专业基础课和专业课模块中的实验部分。包括专业实验和综合性设计实验。所有的主干课程均开设综合性实验或设计性实验，综合性实验或设计性实验开设率在85%以上。综合性实验确保使学生真正达到实验技能和方法的综合训练，设计性也使得实验的过程充分发挥了他们的主观能动性，引导他们的创新性思维。同时大幅度增加实验室开放的范围与时间，增加学生自主开展实验训练的时间和空间，提高了学生的动手能力。
工程训练模块：包括金工实习、电工、电子技术实习等工艺技术训练环节。使学生掌握基本工具、仪器、仪表的使用规范。如在金工实习的热加工阶段进行手工电弧焊、等离子切割等焊割操作要领，在冷加工阶段进行车、铣、刨、磨、钻、镗等加工技术训练。
专业技能模块：其目的是培养学生严谨的态度、细致的作风。
专业综合能力模块：包括专业课程设计、专业课程论文等环节。完善学生专业课程设计等实践性教学环节的考评，选题要更多结合科研与生产以体现创新能力的培养。现代工程教育理念下的实践教学体系中专业课程设计应以项目的形式组织教学，将一门课程或多门课程所涉及的知识和技能通过一个明确的“项目”布置给学生，学生根据任务要求，运用所学的知识和技能，通过“确定项目任务-制定工作计划-组织项目实施-检查考核评估-总结评比归档”等五个阶段，采用团队合作的方式，查阅资料，组织实施，最终完成项目任务并以成果的形式予以展现。
综合实习模块：由认识实习、生产实习两个实践环节构成，时间应不低于5周。在完成校内工程训练模块的基础上，充分利用行业地域优势与大型企业合作成立的校外实习、实训与实践基地，从而拓宽学生校外实践的渠道，推进教育教学与生产劳动和社会实践的紧密结合，为产学研结合教育提供平台，使学生熟悉现代化生产技术和装备、生产管理、产品质量控制检测等手段，从而提高学生专业技能和专业素质。实习过程中学生应深入生产一线，学习本专业相关的生产准备、工艺设计、生产操作、质量监督、储运调度等相关实践环节内容，以提高学生的工程知识、工程素质、工程能力、团队合作精神以及职业道德，培养学生的工程综合素质以及交流和合作能力。
科研训练模块：包括大学生研究训练计划、毕业设计等实践环节。其中毕业设计（论文）时间应不低于12周。毕业设计应充分结合企业的产品开发、工艺准备、技术攻关以及QC问题进行立项，在学校和企业导师的双导师指导下完成。学生在老师指导下进行大学生研究训练计划项目立项申请后，得到学校给予的一定数额的科研经费资助，通过为期一年的研究训练，使参加学生的实际能力、创新意识和科研精神得到充分锻炼。
科技创新模块：打破学生承师性的固有思维，培养其创新意识。包括学生助研活动、专业创新竞赛、“挑战杯”竞赛等环节。积极开展“大学生科研训练计划”，将该计划正式纳入本专业的培养计划。
四、工程实践教学目标
通过上述实践教学体系的培养，材料成型及控制工程专业学生能获得以下几方面的知识和能力。
1.材料成型及控制工程专业技术岗位的工作能力。参与企业产品研发、工艺文件制定，参与生产工艺工装设计、设备管理、操作、维护及工装制造实践，了解新技术、新工艺、新材料和新设备。
2.计划和组织活动的能力。制订工作计划、写工作日记、完成自我工作检测。
3.经验交流及信息处理能力。与企业导师、班组工人、车间技术人员进行交流，并获得多方信息。
4.阅读有关技术资料的能力、继续学习能力。阅读工艺图纸、工艺文件，了解生产前的准备工作，参加技术方案会审、技术会议及各种技术活动，并做好记录、总结，针对工作查阅相关文献。
5.培养技术管理和研发工作能力。了解企业的机构设置；了解产品质量保证体系；参与企业产品研发过程；参与企业质量管理体系文件编制、填写、归档管理工作；收集企业研发生产相关技术资料。
五、结语
基于现代工程教育理念的材成专业实践教学体系的构建应以现代工程教育为导向，应根据学校办学特色制定专业工程实践要求与规范以及相应的考核制度。使学生通过实践与学习达到巩固和增强对专业理论知识的理解与掌握，增强理论与实践相结合的观念，增强创新意识；培养专业知识应用能力，锻炼学生对社会、环境、工作岗位的适应能力，养成良好的职业道德，体现出对职业、社会和环境的责任，具有较强的交流沟通能力和团队协作精神。
参考文献：
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