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课堂教学问题诊断范文1
【关键词】诊断学；课堂提问；功能和技巧
课堂教学过程是师生双方信息交流的过程而课堂提问是通过师生的相互作用、检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的一种重要方式；是优化课堂教学结构和开启学生心智的阶梯和桥梁。良好的课堂提问技巧，不仅能较好地激发学生学习兴趣，促进学生思维，而且也能有效地发展学生智力，培养学生能力[1]。“善教者，必善问”，深入研究课堂提问的功能和方式，并在教学中灵活实施课堂提问，应该成为每个教师的必备技能。
1课堂提问的主要功能
1.1温故导学诊断学的新旧知识间有着密不可分的内在联系，学生只有在掌握旧知识的基础上，才能学习和掌握新知识。万事开头难，一节课开始时，教师精心设计一个或几个问题提问，既可解除开课时可能遇到的窘境，又能先声夺人，从一开始就掌握课堂的主动权，引导学生积极参与到整个课堂教学中去。
1.2激趣探疑兴趣是促进学习的强大内驱力，当学生对某个知识产生兴趣时，他们就会积极主动、心情愉快地去进行学习。教师若提出一个别出心裁的问题，往往会给学生带来一种新奇，从而激起他们的学习兴趣。
1.3聚精促思课堂纪律是授课的保证，但教师不能靠维持纪律来保证学习注意力的集中。有经验的教师，当学生注意力分散的时候，他能通过巧妙的提问把它集中起来。当学生的注意力持续地集中到某一问题而产生疲劳的时候，他又能用巧妙的提问把它引开，从而使讲课疏密相间，张弛结合。当学生在学习过程中陷入困境时，教师及时以适当的提问指点迷津，可引导学生去积极思考、突破难关、促进其思维能力的发展。
1.4辨析明理教师不仅要传授给学生知识更要使学生明白事理，受到思想教育，这是一个教书育人的基本任务，课堂提问则是进行思想教育的有效途径[2]。
1.5反馈调控欲使课堂教学结构实现优化，则须进行有效的反馈。正确处理好组织教学中的目标和反馈两个环节，就能大面积提高学习成绩。
2课堂提问的常用方法
2.1直接式教师开门见山、直截了当地提出问题。例如，讲授“诊断的步骤及思维方法”一章时，可直接提问：什么是诊断？临床诊断要经过哪几个步骤？搜集到的临床资料要保证做到哪几点？对临床资料进行分析和综合时要注意哪几个问题？诊断有哪些原则？临床诊断都用哪些方法？这样的提问，单刀直入，目的在于检查和强调应该掌握的基础知识。
2.2判断式教师在讲授中，有时为了加深对知识的理解和掌握，可向学生提出判断“正确”或“错误”的问题。如讲述实验诊断时，对急性肝炎和急性心肌梗死提出“急性肝炎时，是否以血清丙氨酸氨基转移酶（ALT）增高为主？急性心肌梗死时，是否以血清门冬氨酸氨基转移酶（AST）增高为主？”的问题，让学生判断回答，加深对急性肝炎和急性心肌梗死的诊断指标。这种学生思考，确有独到妙用。
2.3比较式教师根据教学内容和所学知识，运用对比的方法，将相近或相反的概念让学生进行比较辨析，找出异同。如：什么是咯血？什么是呕血？两者如何鉴别？溶血性黄疸、肝细胞性黄疸和胆汁淤积性黄疸三种黄疸如何鉴别？等等。这样的问题，能使学生提高辨别能力。
2.4递进式根据教学内容和学生的认识结构水平，应先易后难、由浅入深地设计提问，使教学循序渐进，从而学生更好地掌握知识。
2.5综合式综合提问能激发学生的想象力和创造力。例如在讲述完呼吸系统疾病相关症状、体征和辅助检查后，可向学生提出这样的问题：“一青年男性病人，急性起病，3天前受凉后出现寒战，高热，咳嗽，咳痰伴左侧胸痛 ，痰呈铁锈色，查体有肺实变征，问：该患者最可能的诊断是什么？应注意的鉴别诊断是哪些病？下一步应做哪些检查？”通过对这类综合提问的回答，有利于学生诊断思维能力的培养。
3课堂提问的注意事项
3.1要适时有度一堂课只有50分钟，这就要求教师合理安排课堂提问，要注意提问的坡度、深度、广度、角度。要根据实际，掌握火候，选择时机，实施提问。以此来提高课堂教学效率。
3.2要因材施教教师要结合教学内容的实际情况，利用学生已有知识，合理设计问题。教师提问一定要面向全班大多数学生，要使大多数同学处于学习的积极状态之中。要让全班同学都有回答的机会，使他们的学习成绩在原有的基础上，都有不同程度的提高。
3.3要引而不发所谓“引”是提示、是点拨、是启发；所谓“不发”，是教师不直接讲出问题的实质，即在实施课堂提问时，教师要有意识地创设一个迷局，使学生在心求通而不得时开其意，口欲言而未能时达其辞，进而亲自去领略“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的无穷乐趣。
3.4要及时评价在学生回答提问以后，教师一定要给予分析、确认和评价。目的是随时调动学生学习的积极性，让他们全身心地投入到课堂学习中去。
总之,在诊断学的教学中,课堂提问技能多种多样，只有灵活运用提问技能,才能使枯燥、抽象和深奥的医学理论，在学生学习中易于学习、领悟和掌握。这样，教师在传授学生知识时，不仅能激发学生的学习兴趣，还能提高学生对学习的主动性，不断增强学生的学习能力和分析问题的能力，逐步培养学生的临床诊断思维。
参考文献
课堂教学问题诊断范文2
教学活动是各种教学信息进行多向交流并发生作用的过程,教师为教学活动的开展而进行的教学设计也应体现与各种教学相关因素的交往与对话,这样才会更加符合新课程背景下的高中数学教学活动特点.
一、与数学课标的对话
课标是教学的基本依据,因此,在进行教学设计时与课标进行高质量的对话,全面深入地了解其中蕴含的先进教育教学理念,这对于教师在进行教学设计时准确地把握教学起点,合理选择教学方法,确立自己在课堂中的角色等都有非常重要的意义.
与课标的有效对话主要是为了准确把握教学目标.在教学设计中,教学目标的设计是灵魂.由章建跃博士主持的“中学数学核心概念、思想方法结构体系及教学设计的理论与实践”课题,对教学目标设计提出了非常明确的思路:用了解、理解、掌握以及相应的行为动词“经历”、“体验”、“探究”等表述教学目标的基础上,应当对它们的具体含义进行解析,核心概念的教学目标还应进行分层解析;课堂教学目标不宜分为“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”,要强调把能力、态度等“隐性目标”融合到知识、技能等“显性目标”中,以避免空洞阐述“隐性目标”,使目标对教学具有有效的定向作用.
例如,《任意角的三角函数》一节的教学设计,依据课标,教学目标为:
理解任意角三角函数(正弦、余弦、正切)的定义;体会数形结合的思想方法.
这一目标的含义是:
能用直角坐标系中角的终边与单位圆交点的坐标来表示任意角的三角函数;知道三角函数是研究一个实数集(角的弧度数构成的集合)到另一个实数集(角的终边与单位圆交点的坐标或其比值构成的集合)的对应关系,正弦、余弦和正切都是以角为自变量,以单位圆上点的坐标或坐标的比值为函数值的函数;在借助单位圆认识任意角三角函数的定义的过程中,体会数形结合的思想,并利用这一思想解决有关定义应用的问题.
通过对课标深入理解和把握其内在精神,可以使教师以更高的观点来指导教学设计和实施.
二、与数学教材的对话
教材是教师进行课堂教学的主要依据,为学生的学习活动提供了基本线索,是实现课程目标的主要资源.教师要通过与新教材的对话,去发现并认识其内容的呈现方式、组织形式、结构框架等方面的特点,以此提高自己组织实施教学的水平.
教师在教学设计时要有整体的意识,从教材的整体角度去了解教材的编排体系及意图,弄清每部分教材在整个教材体系中的地位和作用,要多用联系、发展的观点去思考教材内容设计的作用、目的、意图、意义以及在实际应用中需要改进和完善之处,这样才有可能在教学过程中实现对教材内容的灵活处理和使用.
教学设计中教师可以在对教学内容作内涵和外延简要说明的基础上,对教学内容进行相应的解读和分析,即在揭示内涵的基础上,说明内容的核心之所在,并对它在中学数学中的地位进行分析,其中隐含的思想方法要作出明确表述.在此基础上阐明教学重点.这里要在整体框架结构的指导下,围绕当前内容,从学科角度进行微观分析.比如,《任意角的三角函数》的内容说明如下:
这是一堂关于任意角的三角函数的概念课.在初中,学生已学过锐角三角函数,知道直角三角形中锐角的三角函数等于相应边长的比值.在此基础上,随着本章将角的概念推广,以及引入弧度制后,这里相应地也要将锐角三角函数推广为任意角的三角函数,但它与解三角形已经没有什么关系了.任意角的三角函数是研究一个实数集(角的弧度数的集合)到另一个实数集(角的终边与单位圆交点的坐标或其比值的集合)的对应关系.在此基础上再对教学内容进行解析:三角函数是又一种基本初等函数,它作为描述周期变化现象的最常见、最基本的数学模型,在高中数学和其他领域中都有广泛的应用.而任意角三角函数的概念又是整个三角函数内容的基础,所以它不仅是三角函数内容的核心概念,同时在高中数学中还占有重要的地位.认识它需要借助单位圆、角的终边以及二者的交点这些几何图形的直观帮助,其中体现了数形结合的思想.本节课将围绕任意角三角函数的概念展开,任意角三角函数的定义是这节课的重点,能够利用单位圆认识该定义是解决教学重点的关键.
三、与同行的对话
新课程的教学中仅凭教师个人的力量必然是有限的,面对其中的问题或困惑,有时需要依靠教师集体的力量才能解决,这就要求教师之间经常进行合作、交流与对话,共同开发和利用好新课程中的教学资源.比如,开展同学科组集体备课活动,同学科组教师在集体备课中相互研讨及交流,依靠集体的力量和智慧共同解决教学中的各种问题,通过学习和借鉴同行在教学情境的创设、教学方法的选择和课堂评价语言的运用等方面的长处,参考和观摩其他教师的课堂教学实景,以此开阔自己的教学思路,使自己从中不断获得有益的启示,为搞好教学设计提供可资借鉴的重要教学资源.
四、与学生的对话
学生是学习的主体,学生的具体情况是教学的出发点,教师只有与学生进行和谐平等的对话,增进师生之间的交流,才能了解学生,使教学设计具有较强的针对性,从而提高课堂教学效率.根据建构主义学习理论,教师的教学不能忽视学生已有的认知经验,而应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生在原有认知结构的基础上不断获得新的知识经验.
在具体的教学设计中,教师可以针对学生认知发展情况,作出可能存在问题的诊断情况分析和教学支持条件分析.在教学问题诊断分析中,教师根据自己以往的教学经验,学科内在的逻辑关系以及思维发展理论,对教学内容在教与学中可能遇到的障碍进行预测,并对出现障碍的原因进行分析.在上述分析的基础上指出教学难点.同时分析的内容应当做到言之有物,以具体学科内容为载体进行说明.另外,不同的学生会出现不同的教学问题,这也是在分析过程中要加以注意的.在教学问题诊断分析的基础上,为了有效实现教学目标,根据问题诊断分析和学习行为分析,分析应当采取哪些教学支持条件,以帮助学生更有效地进行思考,使他们更好地发现学科规律.当前,可以适当地侧重于信息技术的使用,以构建有利于学生建立概念的“多元联系表示”的教学情境.
例如,《任意角的三角函数》的教学设计中,教学问题诊断分析可以表述为:学生在理解用终边上任意一点的坐标来表示锐角三角函数时可能会出现障碍,原因是学生在此之前都是研究直角三角形中锐角的三角函数,并习惯了直观地用有关边长的比值来表示锐角三角函数.要克服这一困难,关键是帮助学生建立终边上点的坐标的比值与直角三角形有关边长的比值的联系;学生在理解将终边上任意一点取在终边与单位圆的交点这一特殊位置上时,又可能会出现障碍,原因是他们可能会认为这一特殊点不具有任意性.针对这一问题,应引导学生利用相似三角形的知识来认识,明白对于一个确定的角,其三角函数值也就唯一确定了,表示其三角函数的比值不会随终边上所取点的位置的改变而改变;学生在将用单位圆定义锐角三角函数推广到定义任意角的三角函数时,还可能会出现障碍,主要原因还是受初中锐角三角函数定义的影响,仍然局限在直角三角形中思考问题.要帮助学生克服这一困难,就要让学生知道,借助单位圆,用终边与单位圆交点的坐标来表示三角函数,就是为了很好地解决在直角三角形中不能定义任意角的三角函数的问题,用单位圆统一定义三角函数,不仅没有改变初中锐角三角函数定义的本质,同时还能定义任意角的三角函数.教学支持条件分析可以表述为:为了加强学生对三角函数定义的理解,帮助学生克服在理解定义过程中可能遇到的障碍,本节课准备在计算机的支持下,利用几何画板动态地研究任意角与其终边和单位圆交点坐标的关系,构建有利于学生建立概念的“多元联系表示”的教学情境,使学生能够更好地数形结合地进行思考.
另外,在与学生的对话中,不仅要关注学生学习知识过程中可能遇到的问题,而且还要关注学生为进一步巩固和应用知识而进行的课堂练习及作业.为此在教学设计中,教师可以在认真思考要为学生设置什么样的练习及作业的基础之上,给学生布置和安排有价值的练习和作业.也就是要注意设置问题的适切性,对学生理解数学概念和领悟思想方法有真正的启发作用,达到“跳一跳摘果子”的效果.为此应在教学问题诊断分析、学生学习行为分析的基础上设置问题案例,并对师生活动进行预设,并阐明及需要概括的概念要点、思想方法,需要进行的技能训练,需要培养的能力,特别要对如何渗透、概括和应用数学思想方法作出明确表述,以“设计意图”的形式反映在教学设计之中.也就是在为学生所设置的每个问题或题目后面写出相应的设计意图是什么,每个问题或题目后面的“设计意图”可以只在教学设计中呈现出来,而在给学生的题目中可以写出也可以不写.
比如,《任意角的三角函数》的教学可以设计如下类似的问题、例题和练习:
问题:你能否给出正弦、余弦、正切函数在弧度制下的定义域?
设计意图:研究一个函数,就要研究其三要素,而三要素中最本质的则是对应法则和定义域.三角函数的对应法则已经由定义式给出,所以在给出定义之后就要研究其定义域.通过利用定义求定义域,既完善了三角函数概念的内容,同时又可帮助学生进一步理解三角函数的概念.
师生活动:学生求出定义域,教师进行整理.
例题:先确定下列三角函数值的符号,然后再求出它们的值:
设计意图:将确定函数值的符号与求函数值这两个问题合在一起,通过应用公式一解决问题,让学生熟悉和记忆公式一,并进一步理解三角函数的概念.
师生活动:先完成题(1),再通过改变函数名称和角,逐步完成其他各题.
练习:
1.设α是三角形的一个内角,则sinα·cosα·tanα的值的符号是______.
2.选择“>”,“<”,“=”填空:
课堂教学问题诊断范文3
第8次基础教学课程改革自新世纪启动，至今已进行了十余年，可以算进入了“后新课改”时期。“后新课改”时代要求重视学校的组织文化建设，课堂教学诊断采用教育专家引领、学校领导支持、教师同行帮助、执教教师为主、所教学生配合、家长协助为干预的机制，其本质是一种课堂文化的干预行动，具有人本性、发展性、教育性、诊断性与功效性等特征。搞清诊断主体、分清诊断类型与层次、掌握诊断技术、遵循操作过程是课堂教学诊断研究的关键要素，通过对课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂精神文化的诊断，采行分层分类诊断、主体协同诊断与建章立制等策略，是实现高效课堂的重要保障。
关键词：
课堂教学诊断“；后新课改”时代；课堂效率；课堂文化；课堂干预
始于2001年的我国第8次基础教育课程改革，在经历了实验、推广、普及等阶段后，已经取得了重大的阶段性成果。当前深刻反思、大力调整、配套改革、保障实效正在成为今后基础教育改革的发展方向与现实诉求。2011年12月28日，教育部印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版）；2014年9月4日颁发了《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》；［1］2014年12月8日，教育部举办了普通高中课程标准修订工作启动会。这些举措在第8次课改的基础上又做了推进，标志着我国第8次基础教育课程改革迈进了“后新课改”时代。以往人们都认为教师是新课程改革成败的关键，一致确信“成也教师、败也教师”，然而大量的事实证明，教师的观念、角色、行为等都受制于所在环境的组织文化，组织文化才是后台根基。课堂教学诊断对课堂教学的达成度给予评价和分析问题，但其本质就是对组织文化的诊视、分析、判断与改进。打造高效课堂，促进师生与学校共同发展是“后新课改”时代的重要标志，而高效率、高效益、高效果是高效课堂的重要标准，课堂教学诊断作为课堂组织文化有效干预行动，是我国“后新课改”时代打造高效课堂的必然选择。
一、课堂教学诊断的本质与特征
顾名思义，课堂教学诊断的行为依据发生于课堂，信息获取的方式是观察，而效果体现在诊断上。课堂教学诊断与传统意义上的“听课”有区别，它带有明确的目的，在广泛搜集课堂信息的基础上，整理、发掘现象背后的原因。因此，课堂教学诊断通过对课堂教学的“‘诊视’和‘判断’，协助师生发现课堂教学或学习中的问题及其原因，并一同寻找解决问题的方案，提高教育教学质量，从而促进师生的共同发展”。［2］其本质是课堂组织文化诊断。组织文化是在一定的社会政治、经济、文化背景下，在生产与工作实践过程中所创造或逐步形成的组织全体成员共同接受的价值观念、思维方式、团队意识、集体氛围、团体归属感、工作作风和行为准则等群体意识的总称，对组织成员具有导向、凝聚、激励、约束和辐射等功能。［3］主要由物质文化、制度文化、行为文化和精神文化等4个层次组成。课堂物质文化是维持课堂教学活动的重要物质基础，体现了经济发展的具体状况和社会对教育的重视程度，承载着特定的教育教学价值观；课堂制度文化是维持课堂教学活动顺利实施的重要保障，体现了不同类型、不同规格学校对课堂教学的特定要求；课堂行为文化是维持课堂教学顺利实施的直接推动力，集中体现了课堂师生主体的思想观念、角色选择、行为规范，不但决定着行为结果，而且直接影响着行为主体下一步的行为取向与行动决策；课堂精神文化是维持课堂教学顺利开展的内在动力，凝聚着特定历史时期政治、经济、文化、科技等对教育教学的特定规定性要求与价值追求。课堂教学诊断以教学诊断思维为核心，以课堂教学问题为中心，以课堂干预行动为手段，以课堂行为文化为焦点，通过对课堂物质文化、制度文化、行为文化和精神文化的诊断，实现优化课堂教学品质、促进师生与学校的共同发展之目的，具有人本性、发展性、教育性、诊断性与功效性等特征。人本性特征要求课堂教学诊断十分重视“人”的作用与功能，因为课堂教学出现的任何“问题”大都与“人”有关，坚持“人之问题”的原则是课堂教学诊断的首要原则；发展性特征要求课堂教学诊断必须以解决问题为手段、以促进“人”的发展为目的，而遵循“人之发展”原则是课堂教学诊断目标实现的基本原则；教育性特征是由课堂教学本身所具有的教育功能所决定的，课堂教学诊断通过对课堂教学问题的认识、发现、分析与解决，从而提升课堂教学效率、效益与效果，而坚持“人之发展教育”是发挥课堂教学诊断效能的必然要求；诊断性特征是课堂教学诊断的本质特征，通过对课堂教学问题的诊断，找出期望与现实之间的差距，并将这种“差距”视为课堂教学改进与完善的重要切入点，但这种由“差距”而呈现的“问题”指明了课堂教学改进方向；功效性特征要求课堂教学诊断不摆花架子，遵循形式简约、过程简洁、步骤简明、技术简易、效果鲜明原则。由此可见，课堂教学诊断是理论与实践、价值判断与事实判断、他人诊断与自我诊断的统一，集中着眼于实然问题而指向于应然发展。
二、课堂教学诊断的主体与类型
前文指出课堂教学诊断本质是课堂组织文化诊断，但是课堂教学诊断的实施包括课堂教学诊断主体、课堂教学诊断类型与层次，这些也是课堂教学诊断模型建构的关键要素。纵观课堂教学诊断研究文献资料和课堂教学诊断实践，中外大多学者仅将教育专家、学校领导、教师同行视为课堂教学诊断主体，这种看法严重削弱了课堂教学诊断功效。既然教和学是两个主体的行为，既然课堂教学行为存在教师和学生，那末课堂教学的本质是师生基于课堂特有时空的主体间的唤醒、引领、指导与合作学习，主体间性是教学的本质属性。执教教师本人是课堂教学诊断的重要主体，由执教教师本人为主体开展的课堂教学诊断活动可称之为课堂教学自我诊断“，从教学诊断的全部活动来看，自我诊断是各种诊断方式的基础，无论什么诊断方式都要转化为自我认同才能产生效用”；［4］学生是课堂教学诊断的另一重要主体，着眼于学生学习问题、指向于学生自主发展是课堂教学的本质要求。课堂教学诊断是教师教学诊断与学生学习诊断的统一，离开了对学生学习的诊断和学生学习诊断，课堂教学诊断的功效将无法实现；家长作为课堂教学利益相关者，也是课堂教学诊断的主体之一，尤其伴随着现代教育技术的发展，翻转课堂（FlippedClassroom，FC）、慕课（MassivelyOpenOnlineCourse,MOOC）等基于现代信息技术的教育教学形式的出现与逐步推广，家长对课堂教学效果的影响力日益增强。因此，作为“后新课改”时代高效课堂有效干预行动的课堂教学诊断，就构成了教育专家引领、学校领导支持、教师同行帮助、执教教师为主、所教学生配合、家长协助的全面的干预机制。金•S•卡梅隆（KimS.Cameron）和罗伯特•E•奎因（RobertE.Ouinn）将组织文化类型分为等级森严式文化、市场为先式文化、部落式文化和临时体制式文化4种类型；［5］班建武依据上述分类原则，将学校文化分为情感导向文化、管理导向文化、创新导向文化与升学率导向文化等4种类型。［6］由于课堂文化是学校文化的重要组成部分，也是学校文化的集中体现，同时又具有“课堂”特性。因此，可将课堂文化分为民主性文化、专制性文化、放任性文化与管束性文化等4大类。依据文化构成形态特征，课堂文化包括课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂精神文化等4个层次；因而课堂教学诊断也相应地分为课堂物质文化诊断、课堂制度文化诊断、课堂行为文化诊断和课堂精神文化诊断等4个层级。课堂物质文化依据空间位置包括教室门窗布局（室内采光通风状况）、讲台课桌摆放（座位摆列方式、讲台位置以及讲台、课桌上的陈列物品等）、室内环境布置（板报、标语、书架以及花草摆放等）等3部分内容；依据文化功能，包括实用性物质文化（如讲台、课桌、教具等）观赏性物质文化（如花草摆放、壁画等）和激励性物质文化（如室内标语、名人名言等）等3部分。［7］调查发现，由于各地经济发展水平的差异，课堂物质文化也呈现很大差别。尽管国家层面上已经提出标准化教室和班级编额的要求，但不少地方的课堂物质文化层面还不同程序存在班额人数膨胀化、课桌摆放工具化、室内环境单调化、张贴标语血腥化等问题。课堂制度文化依据指向行为主体可分为教师课堂教学制度（如教师课堂行为规范、制度等）和学生课堂课堂学习制度（如学生课堂行为规范、制度等）两个方面；依据课堂教学过程可分为课堂教学准备制度（如教师集体备课制度、学生预习制度等）、课堂教学实施制度（如课程教学规范、课堂纪律要求等）、课堂教学评价制度（教师教学质量评价制度、学生学业成绩评价制度、作业布置及批改制度等）等三个方面；依据课堂教学物质文化的抽象程度，可分为课堂规则行为要求、课堂组织结构规则和课堂深层观念影响等三个方面。［8］通过师生访谈与课堂现场观察发现，当前课堂制度文化层面主要存在教师专断霸权、教师惩罚滥用、课堂暴力冲突、规则执行不力以及管理人性化缺失、工具化泛滥等问题。课堂行为文化包括教师行为文化与学生行为文化两个方面。依据行为性质，教师行为文化包括程序性教学行为（如教学设计、板书等）、生成性教学行为和策略性教学行为，学生行为文化包括程序性学习行动、生成性学习行为和策略性学习行动；依据行为出现的时间，教师行为文化可分为教学前行为、教学中行为、教学后行为，学生行为文化可分为课前行为、课中行为、课后行为等；依据行为结构，教师教学行为可分为教学基础行为（如体态语、口头语、书面语、课程语等）、教学技术行为（如教学设计、课题导入、讲解、提问、课题管理、媒体使用、练习、试题编制、教学诊断等）、教学组织行为（如人格适应、环境适应、师生关系等）等，学生学习行为可分为学习基础行为、学习技术行为、学习组织行为等；依据行为功能，教师教学行为可分为主要教学行为（如教师主导的行为、师生互动的行为、教师指导的行为等）、辅助教学行为（如动机激发策略、课堂交流策略、学习强化策略、教师积极期望策略等）和教学管理行为（如教学组织行为、问题管理行为、课堂时间管理行为等），［9］学生学习行为可分主要学习行为、辅助学习行为和自我管理行为等。当前在课堂行为文化层面上主要存在师生行为失当、师生行为失范、师生行为失控、师生互动失调和师生互动混乱等问题。课堂精神文化是师生在特定的课堂教学情境中，通过师生的互动，例如接触、交流、对话等而构建的价值体系及行为方式。主要包括师生的思想观念、价值判断、思维范式、角色定位、行为方式以及行为结果等，具有较强特殊性、情境性、隐蔽性与弥散性等特点。当前课堂精神文化层面的问题主要包括观念错位、角色混乱、行为偏差与效果不佳等。课堂教学诊断要根据课堂文化的4个层次，由表及里、由浅入深进行分析诊断。我们既要关注具体的事实，然而更要从本质上找深层次的问题。这样才能真正体现课堂教学文化诊断的目的，真正体现文化干预的作用。
三、课堂教学诊断的策略与技术
前些时候，有效课堂作为教改的核心，引起过广泛的讨论。在“后新课改”时期，高效课堂是有效课堂的历史延续，也是“后新课改”时代对课堂教学的必然要求，而高效课堂是“技术与艺术构成的对立统一体”，“‘课堂技术—课堂技艺—课堂艺术’勾勒出了高效课堂建构的线路图”。［10］课堂教学诊断以现代教育教学价值观为指导，利用先进的诊断技术工具，遵循科学规范的操作程序，致力于解决课堂文化中诸如课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂精神文化层面的问题，是打造高效课堂的重要保障措施。课堂教学诊断不仅仅是对课堂教学问题的认识、发现，更是对课堂教学存在问题的甄别与解决。针对课堂教学存在问题，必须依据病症来探究病因、落实病位、分辨病性、诠释病机，同时要提出诊断处方并予以效果验证。因此，课堂教学诊断目标的实现，必须采行分层分类诊断策略、主体协同诊断策略与建章立制保障策略，切实提高教师的课堂教学诊断学力与学生的课堂学习诊断学力。首先，坚持分层分类诊断策略，即依据课堂教学问题的不同层次、不同类别采用不同的甄别方式、诊断方法与技术，有针对性地提出改进措施，基本原则是坚持针对性、以人文本和焦点解决发展之道。例如，针对课堂制度文化层面出现的问题，属于课堂教学第二层次的问题，问题的制造者（责任人）往往是教师，问题爆发的导火索往往都是由教师对课堂制度的制定或执行行为而导致的诸如教师专断霸权、教师惩罚滥用、课堂暴力冲突、规则执行不力以及管理人性化缺失、工具化泛滥等问题，解决的途径也应根据不同类别的问题给予不同的解决措施，而关键是通过改善教师教育教学观念、准确定位自身教育者角色、改进自身教育教学行为，从而实现课堂教学效果。其次，坚持主体协同诊断策略，即坚持新课改“发展为本”的理念，以主体协同为基础，以信任合作为前提，以合作学习为方式，以适合性教育为原则，以教学专家、学校领导、教师同行、执教教师、班主任、学生以及家长等多主体协同、全方位互动为机制，理顺并聚合教育力量，优化并整合教学程序，渗透并融合现代教育价值观，突破传统教学的时空局限，以实现提高教学效率、提升教师专业能力、促进学生和谐发展的目的，［11］其本质是激发、唤醒并聚合教育教学利益相关者的主体意识与主体精神，为解决课堂教学问题、实现课堂教学目标而构建学习共同体。例如，针对课堂物质文化层面出现的诸如班额人数膨胀化、课桌摆放工具化、室内环境单调化、张贴标语血腥化等问题，解决的途径必须发挥学校、班级甚至家庭、教育行政部门等各方力量，才能切实解决面临的现实问题。第三，坚持建章立制保障策略，即坚持诊断自觉与诊断制度相结合，制订相应的规章制度，确保学科教研组、学科备课组、班级作业组、年级组、教师个人以及学生对于课堂教学诊断的正常开展与有序推进，完善专家督导制度，确保教师的教学能够经常地、连续地得到专家指导，制订教师进修制度，确保教师知识学习和知识更新，还应该制定家长和社会反映的听取制度，广泛地接受家长与社会对于课堂文化建设的参与，以实现课堂教学诊断的常态化、规范化、科学化与现代化。课堂教学诊断的核心内容是组织的一致性程度和自主驾驭程度的诊断以及内隐规矩和内隐概念的诊断，但诊断的切入点要从司空见惯的行为现象入手，［12］因而建章立制的内容不但要明确诊断周期、范围、时间、人员，还要依据诊断规律明确诊断的切入点、方法、原则、步骤、措施等内容，确保课堂教学诊断的常态化、规范化与科学化。课堂教学诊断技术工具与操作过程关系密切，是课堂教学诊断模型建构的重要因素，也是保障课堂教学诊断有效性的重要手段。课堂教学诊断技术包括两大类，一类是搜集资料的方法，包括考试测验法、现场观察法、问卷调查法、视频分析法、师生访谈法、团体会诊法、四诊（望闻问切）合参法以及电脑诊断法等;一类是诊断操作技术，包括三角分析技术、教学差距图技术、5W1H技术①、程度坐标技术、逻辑树关联技术、SWOT技术②、关键词检验技术、临床指导技术、时动分析技术、作品分析技术以及心理测试技术等。课堂教学诊断操作过程主要包括问题发现过程（诊视）、问题分析过程（判断）、问题解决过程（处方）和实践验证过程（疗效）等4个程序。需要明确的是，课堂教学问题本身并不是问题，正确解读问题的正向功能、寻求问题解决之道才是问题，在解决问题的过程中一定要看到“问题”本身的提醒功能。因此，问题不仅仅是“标准－现状”，而是“表征＋本体＋根源＋提醒”；问题也不仅仅是错误或缺点，而是指明了课堂教学诊断的方位与方向：如果诊断者看不到问题本身所蕴含的正能量，将是课堂教学的重大灾难。如课堂行为文化层面出现了师生互动失调问题，其表征是面对学生的疑问教师不予理答或面对教师的提问学生不予配合，本体是由于师生互动能量交流受阻而导致教师指导学习失效，根源是师生适合度不高，这就提醒教师的教学要坚持以学生为本的原则，构建和谐师生关系。
四、课堂教学诊断的时代价值
综上所述，课堂教学诊断是“后新课改”时代高效课堂有效干预行动，以教育专家引领、学校领导支持、教师同行帮助、执教教师为主、所教学生配合、家长协助为干预机制，通过对课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化、课堂精神文化等课堂文化不同层面的诊断，实现课堂教学诊断促进师生发展之目的。在当前“互联网+”时代，第三次工业革命彻底改变了人们的思想观念、角色行为与生活方式，现代教育技术与课程的有机整合成为现代教育教学发展的必然趋势，尤其翻转课堂、慕课在我国的持续蔓延，铸就了现代教育教学领域新景观，打造高效课堂，促进学生发展，推进依法治校、依法治教进程，进而实现师生与学校的共同发展成为现代社会对学校教育的永恒追求，而课堂教学诊断以多元化诊断主体、分类分层诊断客体、规范化实施程序、科学化操作模型、现代化技术工具，必将担负起“后新课改”时代构建高效课堂、促进师生与学校共同发展的历史使命。
作者：尹达 单位：陕西师范大学教育学院
参考文献
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［10］龙宝新,折延东.论高效课堂的建构［J］.教育研究，2014（6）:122-129.
课堂教学问题诊断范文4
一、课例研究（lesson study）的内涵
20世纪90年代，教育研究出现了三个新的动向：一是开始注重“自下而上”的质性研究方法；二是研究人员开始走进课堂和教师一起研究教学问题；三是培训过程与研究过程逐渐合为一体[1]。在此背景下，案例研究成为教育研究新的着眼点，同时也反映了从案例到课例的认识逐步清晰化的过程。
课例和案例的混用最为常见。案例在教育以外领域（如法律、医学、工程等）的运用由来已久，应用到教育领域则是源于职业培训的困惑――如何沟通理论与实践。课例包含于教育案例之中，然而，只有那些以学科教学内容为载体、具有一个研究主题的教育案例才被称为课例。对课例定义的窄化，有利于聚焦课堂教学问题的研究，而非一般的教育问题（如班主任处理学生作弊、校长项目化管理学校的案例等）。2003年以后，教育界更多地使用“课例”一词，其实质正是专指这种聚焦课堂教学的研究案例，但在实际表述和运用中仍有不少混用[1]。课例概念的清晰化也是课例研究把教学作为一个专门研究领域的象征。
在国外，尽管对课例研究的理解存在一些差异，但比较一致的看法是，课例研究是通过教师集体对研究课进行设计、观察和反思的循环来促进教师专业发展的活动[2]。在国内，研究者认为“课例”是一个实际的教学例子，是对一个教学问题和教学决定的再现和描述，即“讲述教学背后的故事”。之所以称“教学背后”是指为何这样进行教学的研究思路，也就是说，课例不仅仅是课堂教学实录，还要交代之所以这样教学的理由和认识，要有研究的成分在其中[1]。
所谓“课例”是一个课堂教学改进的实例，是以学科教学内容为载体、具有某个研究主题的教学实例。而“课例研究”则表现为教师研究如何改进课堂教学的过程（即“做课例”），是教师在教学过程中，针对教学问题，为了改进教学而进行的研究。它有两个要点：一是以学科内容为载体（即以具体学科的某节课为研究对象）；二是围绕某个小的教学问题研究如何改进（即研讨活动有一个聚焦的研究主题）[3]。一般来说，课例由四个要素构成：背景与主题（研究问题和为何研究它的原因）、情境与描述（教学中的原始关键片段或撰写者的叙事描述）、问题与讨论（授课思路和过程背后的观点争鸣）、诠释与研究（揭示理念或者总结概括主要观点，往往把一节课的教学研究结果推广和上升到一类课，涉及到学科教学和学习理论探讨以及对该学科的本体性认识和理解[1]。
课例研究是基于日常教学中需要解决的问题，在教学过程中持续地进行实践改进，它具有以下四个方面的突出特点：一是基于专题。课例研究立足于确定的专题统领研究活动；二是持续研究。课例研究紧扣教学中的问题进行跟踪研究，而后续的研究则不断丰富和发展已有的结论和观点；三是见证效果。课例研究围绕问题解决达到改进实践的效果。四是形成成果。课例研究要梳理研究的过程，提炼结论与观点，最后形成研究报告[4]。因此，课例来源于实践却高于实践，承载着理性成分和理论含量。然而，课例研究所倡导的是不同于高校以理论建构为目的的研究，而是强调如何在教学实践中应用理论以及如何对教学实践进行理性概括和提炼的“中介”研究。
二、课例研究：聚焦课堂改进的教学实例
针对目前大多数教师培训采用的“只听不做”的专题报告式、“只看不做”的现场考察式、“只说不做”的经验交流式等培训方式的弊端，课例研究聚焦课堂改进的教学实例，通过教学现场的实际体验与亲历亲为，形成对课堂教学的深刻体验和操作技能，体验和经历教学研究的过程和方法，让教师体验到教学研究所带来的愉悦和成就感。课例来源于教师的教学实践，贴近教师的实践需要。
1.课例研究发生于课堂教学现场，置于真实的教育情境之中
课例是课堂教学改进的学科实例，涉及的学科内容和研究的教学问题是教师们日常教学中所熟悉的，容易引发教师的共鸣，教师们感到亲切、有话可说，打破了培训者所独有的偏向于理论的话语霸权。
教师的知识大多是镶嵌在具体教育情境中的案例知识，课例研究把教师置于他们所熟悉的教育场景，有利于教师在原有基础上提高自身的专业知识水平。课例研究直接面对中小学教师的教学一线，关注了教师专业成长的核心问题，特别强调教师学科教学内容知识的发展，直接发展和促进了使教学最有效的教师知识。
2.课例研究源于教学中实际问题的驱动，直接指向实践问题的解决
课例研究要求围绕一个小的主题开展教学研究，在一个具体的小的教学研究问题驱动下展开。这些小的研究问题，往往来源于教师们日常教学中遇到的实际问题、困扰难点、课改理念挂钩点等。
课例研究以解决教师日常教学中的实际问题为活动内容，探讨教学设计、评价学生的学习效果以及检验教学设计、教学方法的好坏。教师们在解决这些问题的过程中获得了某一主题的知识和技能，更容易激发教师的学习愿望和兴趣。教师们带着问题开展课堂教学改进研究，具有针对性和实效性，是他们所乐于接受的。
3.课例研究强调教师的“做中学”，分层推进并逐步深入
目前，大多数教师培训为了操作简便、降低培训成本，往往以专家报告为主，辅以学校教学现场观摩或组织教师讨论交流，造成了教师“听的时候激动，回去后没有行动”，或者说没有行动的能力。教师的教学是一门源自实践、运用于实践的艺术，用演讲为主的培训方式教会教师如何教学，这本身就是一个悖论。教学是实践性很强的艺术，“教学完全不是由实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程”[5]。优秀教师的专业成长不是通过书本阅读和培训课程实现的，而是在真实的教育实践中、在课堂中学会教学的。课例研究的主要精力和时间均放在了聚焦课堂，其根本出发点是让教师在真实的教学场景中学习如何教学、如何作教学研究，它是一种强调教师的“做中学”、“知行合一”的研修方式。
课例研究对课堂教学的改进是一个渐进的过程，呈现出明显递进的阶段性。如先由学科导师带领教师共同解决一个教学中的问题，然后由教师分组独立解决一个教学问题。这种分层递进式的“做中学”，让教师经历了在专业引领与同伴互助中开展教学研究的过程与方法。
4.课例研究反映的是教学的改进过程，易于迁移到日常教研活动中
“课例研究”实际上是“做课例的过程”，展现的是课堂教学研究活动的过程，如研究主题的遴选和明晰过程、同一教学内容连环多次的改进过程以及过程中使用的课堂观察和诊断技术、教研组群体合作的研修技能等。教师作为实践者，最关注的是如何操作。课例研究反映的是教学的改进过程，其技术路线和操作模式易于迁移到日常教研活动中，从而使教师在日常教研活动中从借鉴、模仿到内化地使用，突破了培训者只讲“为何这样做”而很难给出“该如何操作”的技术难点[3]。
三、课例研究与传统教研活动的听课、评课的区别
课堂观察与诊断是专业性很强的教研活动，传统教研活动的听课、评课环节还没有充分体现课堂观察与诊断的专业性含量，凭经验判断的现象比较突出。
1.课例研究与传统的听课、课堂观察的关注点不同
在新课改的背景下，课例研究与传统听课、课堂观察的关注点不同。与课例研究相比，传统的听课、课堂观察主要存在如下的问题：一是直接进入教学情境进行观察，淡化观察前对教学内容及教学目标的了解。二是紧扣教学目标的达成进行观察，对教学过程中的非预设性的生成关注不够。传统的听课、课堂观察是教学预设导向的，紧扣教学内容的覆盖和教学目标的达成，注意力集中在如何完成预设的教学任务，注重结果，而忽略课堂上动态生成的知识。三是注重教学环节或活动形式的本身多于对其质量和效率的深度审视。传统的听课、课堂观察注重教学环节的完备和教学活动形式的多样而忽视这些环节和活动本身的质量问题。四是注重教师教的过程，淡化对学生学习的情感体验和个性差异的关注。传统的听课、课堂观察注重教师教的过程以及学生与之配合的程度，而新课程的理念是不仅关注知识与技能的目标的达成，同时还强调过程与方法以及情感、态度与价值观的形成。五是注重对教材内容的审视，忽视教师对课程二次开发的智慧与创造。传统的听课、课堂观察以教材为本的思想过于突出，停留在教材本身所呈现的知识框架上，而新课程要求教师基于个人自身的经验和理解对教材进行二次开发和加工，因此，听课、课堂观察应充分关注教师对课程进行二次开发的程度[4]。
2.课例研究与传统的评课要求不同
课堂教学是复杂的，传统的评课往往对一节课从各个角度提出各种改进意见。课例研究并不追求通过一节课试图解决很多个问题，而是追求通过一个课例认识一个小的研究问题――这就是研究的主题。“小”才有可能“深”。
与课例研究相比，传统的评课主要存在如下问题：一是评课无关痛痒，不解决实际问题。评课者往往有碍情面说些无关痛痒的话，评课变成走过场，不解决任何实际问题。二是评课直接道来，没有中心观点或主题。评课需要评课教师在听课之前对当次课的教学内容和教学目标有一个基本的了解，以便在听课过程中有意识地关注自己认为重要或关键的环节或问题。但在听课实践中，教师往往是毫无准备进入课堂听课，进而在评课时凭直觉感受，想到哪里，说到哪里，眉毛胡子一把抓，没有中心观点或主题。三是评课以经验为主，缺乏理性高度的专业论断。评课是基于专业的论断，需要评课者以专业的眼光来审视课堂。然而，在传统的评课过程中，评课教师往往是个人经验主义至上，缺乏理论依据或支撑。四是评课以评价为主，缺乏具体可行的改进建议。在新课改的推进过程中，为促进教师的专业发展要求评课不能停留在是好还是差的简单判断或结论上，而是要求评课转向教学问题的诊断与研究，加大研究的含量与专业判断的力度，针对课的实施情况提出进一步完善的建议或扭转“败局”的出路，落实课堂教学行为的改进与优化，使评课真正起到具有促进和发展的功能。五是评课以片面居多，缺乏把握全局的系统眼光。课堂是一个系统，它是体现教学目标、关注学生起点和最近发展区、受制于可利用的课程资源以及教学时间等多种因素综合的产物或结果。因此，需要评课者有全局的眼光和系统的思维。任何孤立强调一个环节或深究一个问题的做法都是片面的。六是评课以发言为主，缺乏观点的碰撞与互动。评课是智慧共享的过程，要求评课者与执教者、评课者之间有充分的对话与商讨，让思想碰撞、观点交锋，从而使各方对一节课的认识和问题的研讨走向全面和深入。参与者都能从这一过程中获得收获和进步。然而，在现行的评课过程中，往往是各说各的，众说纷纭，使得执教者莫衷一是[4]。
课例研究扎根课堂，聚焦课堂教学与改进，所研究的就是日常教学中的问题，同时也是在日常教学中进行研究，即在研究的状态下教学，在教学的过程中研究。课例研讨可以架起理论与实践的桥梁，使研讨者在对课例进行多维度的解读中，归纳、概括、总结、提炼，将抽象难懂的理论知识内化为实践智慧，反过来又能对个体的实践经验找到阐释的理论，从而提升教师的教育理论素养和专业水平，促进教师的专业发展。
参考文献
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课堂教学问题诊断范文5
【关键词】小学数学；课堂；提问
随着新一轮课程改革的深入开展，课堂提问作为一项可操作、可演示、可评价、可把握的数学教学技能，已越来越受数学教师的重视。但是，在目前的小学数学课堂教学中，提问作用发挥的远远不够。有些教师的提问得不到学生的配合，学生要么答非所问，要么答者寥寥，造成课堂教学的冷场，达不到预期的效果。如提问数量过多使学生忙于应付，根本就无暇深思；重结论轻过程，提问流于形式。
一、以问引问，培养学生探究能力
在教学过程中，恰当的提问的确可以促进学生的思考，开发学生的智力，如果能通过教师的提问激发学生反问，则会出现另一番教学效果。然而，我发现多数学生不敢在课堂上提问题，究其原因主要是他们对提问的方式、方法、内容叙述形式等把握不好。
如解答应用题：“学校把360本故事书分别放在上、中、下的书架上，上层的1/4等于中层的1/5，等于下层的1/6，求下层书架上放多少本书？”这道题相对来说有一定的难度，学生很容易在此产生思维障碍，这时我点拨性地提问：“如果我们从这三层书架中每一层书各有多少份入手，会发现什么呢？”我的话音刚落，一个同学就自告奋勇地回答：“上层有4份，中层有5份，下层有6份，一共有15份”我趁热打铁接着问：“既然知道了总的份数，下面是不是该考虑每一份的本数了呢？”还没等其他同学回答，就有一位同学站起来问道：“老师，既然每一层的份数不同，那么每一份的本数是不是也应该不等啊？”听到这位同学的发问，我十分高兴，因为他说到了问题的关键之处，我对他给予了充分的肯定和鼓励后，接着问道“：这位同学问得非常好，为什么每一份的本数会不等呢？如果我们从份数角度考虑，是不是就可以求出每一层书架上放了多少本书呢？”经这样一问，学生思路顿开：下层占故事书总本数的6/15，也就是360本的6/15。[2]如此一来，这道难题就很容易地被解决了，其中的奥秘就是我的提问问在了知识的要点之上，加之学生富有灵性的反问，调动了学生思考的积极性，把学生的思维引向深入，最终得以拓展。
二、提问要具有悬念性
数学课堂提问应尝试着在教材要求和学生的求知心理之间造成一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情景中，使学生产生一种迫切的求知状态，然后进行提问，在其心理上造成一种悬念，达到思维最佳状态，效果最好。如，在讲完长方形面积之后，为使学生进一步理解面积与周长的区别，此时设问：“两个长方形周长一样，面积也相同吗？”“两个长方形的周长不同，周长大的面积一定大吗？“这两个问题于学生无疑处促其有疑，会给学生极大触动。问题一提出，学生立即活跃起来，纷纷主动举例说明自己的观点，并展开了争论。在这个过程中，学生不仅主动给自己出了许多计算周长和面积的题目，自己又解答出来，进一步巩固了对公式的理解和记忆，更重要的是自己主动探索，通过实例明确了周长与面积的区别。[3]
三、引导学生灵活地、创造性地解决问题
如针对学生所提问题“圆柱上下两个底面的面积相等吗？”教师可以不直接告诉学生，而引导学生动手操作，让他们对自己的圆柱模型进行自主操作，讨论“有什么方法验证圆柱两个底面是否相等？”这样学生通过剪、量、叠等多种方法，进行积极地讨论、探索，得出“把上下两个底面剪下叠起来，是否完全重合”，“量上下两个底面的直径、半径、周长，是否相等”，“上下两个底面的对称轴是否相等”等多种检验方法，并从中得出“圆柱上下两个底面面积相等”这一结论。这样的处理使学生获取知识、拓展思路、培养能力有机的结合起来了。
四、提问要有拓展性
一堂数学课的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结。“学贵存疑”，有疑是对知识“学而不厌”的需要。例如：学习了长方形、正方形的周长和面积后，说：“谁愿作做一回装修设计师?如果你家的地面要进行重新装修，你可以从下面几个问题中1.算出每个房间的长和宽分别是多少米?每个房间的面积分别是多少?2.根据自己家庭的生活条件和自己的爱好，在材料表中选择你需要的材料，算出所需材料的量及所需的钱数。3.如果在客厅、餐厅的四周贴上大理石条，共需要多少米?(材料表略)为爸妈提供一份装修建议表吗?”这个别具匠心的设计，在学生兴趣昂然中添加一个问号，短短的几句话，学生在掌握本节课所学知识的基础上，又产生了探求新知的愿望，把课堂教学再一次推向，使学生的思维从课内延伸到课外，有利于学生思维能力的培养。
总之数学课堂教学中严重存在低效提问、无效提问的现象，甚至出现了不良提问和失误提问。这在一定程度上制约了课堂教学效率的提高。因此，增强课堂提问的有效性，值得每位教师认真研究和探讨。
参考文献：
[1] 顾万春.小学数学课堂教学问题诊断与教学技能应用[M].世界图书出版公司，2008，7．
课堂教学问题诊断范文6
摘 要： “导学案”是实现新课堂教学的载体，是课堂教学取得实效的重要基础。本文以反比例函数图像的导学案设计为例，说明“问题”是编写导学案的核心，教师应以数学问题为切入点，激活学生的数学思维；学生学习情况的反馈与展示，是实施导学案教学的核心，关注课堂教学的生成，构建灵动的数学课堂。
关键词： 反比例函数 图像性质 导学案
随着课改的推进，“学为中心”理念和生本教学逐步走进了初中课堂。我校是福建省“十二五”教育改革试点项目“课堂三导教学”研究与实践的基地校。以“导学、导疑、导练”为主线的课堂教学模式，开拓我校课堂教学的新领域，构建教学互动的灵动课堂。其中，每节课必备的“导学案”是实现新课堂教学的载体。以人教版数学八年级下册“17.1.2反比例函数图像和性质”为例，说明优化导学设计，构建灵动课堂，优化教学效果。
一、导学案的设计及意图说明
环节1：知识链接
（1）描点法画函数图像的基本步骤：？摇 ？摇、？摇 ？摇、？摇 ？摇。
（2）反比例函数y=k/x（k≠0）中，自变量的取值范围是 ？摇。
环节2：自主探究
在坐标纸上，画出反比例函数y=6/x的图像，并探索图像的性质。
（1）取适当的x的值，求出对应的y的值：（表略）
问题：你觉得x值该怎么取？为何要这样取？
（2）以表中各组对应值为点的坐标，描点连线，画出图像。
思考：观察并分析图像，函数y=6/x的图像在哪几个象限？图像具有怎样的对称性？
（3）试着画出反比例函数y=6/x的图像。
思考：此时，x值可以怎样取？它与y=6/x图像有类似的性质吗？
【设计意图】本环节为教师主导下的小组合作探究学习：先独立完成，再小组交流，小组各选一位代表展示结果。先画y=6/x的图像，再类比思考该函数的图像，学生展示后，教师再利用“几何画板”动态演示两图像变换情形。这样既节省了学生画图的时间，又增强了对学生思维能力和空间想象能力的培养，更有利于学生发现反比例函数的性质，学生的自主探究和教师的引导点有机结合，有效促成学生对图像性质的再认识。
环节3：丰富的例证，分析图像性质
（1）在坐标纸上，画出反比例函数y=-3/x的大致图像.p是图标上的一点，O是原点。
（2）P（1，3）是反比例函数y=k/x（k≠0）图像一支上的一点，则k值为？摇 ？摇。
（3）直线P■与过P（1，3）点的反比例函数的另一交点为q，则q点的坐标是多少？若过原点O作任意直线y=kx（k≠0），则它与反比例函数y=3/x的图像一定有交点吗？若有，它们的坐标有何关系？
（4）根据第（3）题，你觉得该如何画第（2）题中图像的另一支？请试着画一画。
【设计意图】前两题以学生个体解答思考和组内交流解惑的形式进行，分为两个梯度，是反比例函数位置与k关系的直接应用。后两题设计，是逐步启发学生的思考，让学生发现利用对称性画图像另一支的方法。采用小组交流再全班展示的形式，可使思维暂时受挫的学生在同伴互助的基础达到豁然开朗。四个小题层层递进，既巩固知识又激活思维，提高教学效率。
环节4：类比与归纳
观察y=6/x，y=-6/x，y=3/x，y=-3/x的图像，结合各自函数解析式的特征，思考回答：
问题1.分别位于哪几个象限，图像所在的象限是由哪些因素决定的？
问题2.在每个象限，y随x的变化如何变化？这种变化规律由什么因素决定？
问题3.反比例函数y=k/x（k≠0）和y=-k/x（k≠0）的图像是否关于x轴对称，也关于y轴对称？为什么？
【设计意图】让学生经历“特殊—一般”的图像探究过程，由感性认识上升到理性认识；类比一次函数的性质归纳过程，总结描述反比例函数的基本性质，学会函数研究的基本思路，提高总结归纳的意识和能力；学会数形结合地研究函数图像的方法，体会数与形的辩证统一关系，深刻领会函数的本质特征，激活思维，构建灵动课堂。
环节5：自我评价
1.点（1，3）在反比例函数y=k/x（k≠0）的图像上，则k=？摇 ？摇，在图像的每一支上，y随x的增大而？摇 ？摇。
2.已知反比例函数y=（4-k）/x的图像位于第一、三象限，则k的取值范围是？摇 ？摇；若在每一象限内，y随x的增大而增大，则k的取值范围是？摇 ？摇。
3.一个函数具有下列性质；
①它的图像经过点（-1，1）；
②它的图像在第二、四象限内；
③在每个象限内，函数值y随x的增大而增大，则这个函数的解析式可能为？摇 ？摇。
【设计意图】巩固所学，强化对知识的理解，增强应用意识，提高应用能力，深入体会数形结合思想。期间，由学生独立完成，教师做必要的点拨。
环节6：课堂小结
这堂课你的收获（知识技能、过程方法等）是什么？你有哪些好的表现？还需要老师和同学帮你什么？
【设计意图】本环节是对课堂的小结归纳，有了教师的归纳点化，更有利于学生对数学知识的数学思想方法（类比、数形结合、特殊到一般）的掌握理解。
二、关于导学案的思考
1.“问题”是编写导学案的核心。
导学案是学生自主学习的方案，也是教师指导学生学习的方案。它将知识问题化，能力过程化，情感态度与价值观的培养潜移默化。无论是预习、新知识的学习与探究、巩固练习、学习小结，还是拓展延伸，所采用的基本教学环节都是：提出问题—指示方法—明确要求—学生学习，编写导学案应将主要精力放在问题的构思与设计上。问题设计必须遵循“导”的规律和“学”的规律；必须具有科学性、针对性和实效性；必须具有艺术性和启发性。另外“问题”的大小、深浅、繁简等“度”的把握都需要编写者进行揣摩，细心把握。
2.学生学习情况的反馈与展示，是实施导学案教学的核心。
在学生展示过程中，教师要发挥好及时点拨、总结、拓展、调控和激励的作用；要引导学生互相欣赏、相互鼓励，积极创造团结和谐的展示氛围，要保证所有学生都参与展示的全过程；要激发学生认真听讲、更正、补充、拓展。通过学生的展示和其他学生的听讲、更正、补充、拓展，实现对知识的再一次认知；尽可能地将学生在预习、交流过程中所存在的问题暴力出来，以待修缮；通过学生发自内心的、主动的、个性化的展示，使尽可能多的学生从中提样到成功的乐趣，从而激发学生的学习兴趣，端正学生的学习态度。
参考文献：
