前言：中文期刊网精心挑选了超越道德的母爱范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
超越道德的母爱范文1
我们可以从网络上搜索到许许多多的老师的模范事迹，从教育部部长周济发表的《爱与责任——师德之魂》一文中的提示，立马在《做人民满意的教师》一书中学习了霍懋征、邹有云、黄静华、盘振玉、林崇德五位模范教师事迹材料，从网络上学习了谭世明、姜伯成、陈善知、傅六云优秀教师群体先进事迹，深深地被他们崇高的人生追求、高尚的师德情操、强烈的责任意识、无私的奉献精神而感动不已。
一、师德就是榜样，当今实践师德是第一要务
从这些师德高尚的教师，无不是身体力行的楷模。师德修养重在修炼，重在实践。理论转化为实际的过程，是教师在职业活动中不断提高自己的职业道德水平的实践过程。实践的过程就是精神升华的过程，闪耀着人格魅力的光辉。
“一生钟情栽桃李”的优秀教师霍懋征六十年来总是细心地针对每一个学生的特点，因材施教；尽可能多地给学生们创造成功的机会，使每一个学生都能经过努力有所前进，使每一个学生都能品尝到成功的喜悦，使他们能天天有所进步。在实践中他感悟到了“没有爱就没有教育”。
“一朵默默守望太阳的云”的优秀教师邹有云放弃很多能够走出深山、挣大钱、出名的机会，几十年如一日，无怨无悔的扎根山区教育事业。为了太阳山明天的太阳，“让爱的阳光照亮深山”，兢兢业业、甘于清贫、无私奉献30年。
“哪怕只有一个学生，我也会选择留下来”的优秀教师盘振玉，她有无数机会走出大山，到大城市里去挣钱，但是她舍不得孩子们，她不想让山里娃世世代代都是文盲！她“用大山一样的情怀，让爱在大瑶山中不断延伸”，默默地用自己的青春和汗水辛勤地浇灌着下一代。
“用心去爱每一个学生”的优秀教师黄静华，以“假如我是学生”的情感去体会孩子的内心世界，以童心去理解他们的“荒唐”，宽容他们的“过失”，有礼貌地对待他们，让学生时时体验到一种高于母爱、超越友情的师生情，总结出了班主任工作八法”：人格感染、爱心传递、契机运用、心灵相融、潜能发现、集体凝聚、家访沟通和反思升华。
认为“师爱是师德的灵魂”的63岁的北京师范大学发展心理研究所博士生导师林崇德，在他44年的教育生涯之中，兢兢业业，努力“培养值得自己崇拜的学生”，把全部的爱献给了自己的学生和心理学事业。总结出教书育人的理念是：严在当严处，爱在细微中。他说过：“如果人有来生，在我高中毕业时，我仍会把自己所有的高考志愿填上‘师范’，毕业后仍当教师，一名光荣的人民教师！”
“穷且益坚，不坠青云之志。”像霍懋征、邹有云、盘振玉、黄静华、林崇德，像全国优秀的所有师德标兵，表现出了高尚的品德和顽强的意志，无私奉献，默默无闻，把自己一生的心血和力量献给教育事业，他们的身上闪烁着师德的绚烂光辉。
孔子云：“其身正，毋令则行，其身不正，虽令毋从。”中小学教师的工作对象是成长中有极大可塑性的未成年人，教师的道德表现能够影响一个学生的一生。作为教师，榜样的力量是无穷的，其身教必然重于言教。要在自己的职业道德方面追求卓越，追求高标准，这是构建我们未来民族道德素质的基础。
超越道德的母爱范文2
蒋晓娟在地震救援中，_为8名获救婴儿哺乳。这不在她的职责之内，她做的比职责要求更多。基本可以肯定，她不是表演性的，而是发自本心，自然而为。这一行为出现在灾难现场，母爱被生命灾难焕发并且显示出超越性的伟大。
这是一些未受怀疑的事实，提拔也好，不提拔也好，蒋晓娟的形象已被定位为“警察妈妈”，并感动社会。围绕提拔的争议，并不涉及上述事实，可以说这一争议与蒋晓娟没有太大关系，而是关于提拔程序和标准的讨论，蒋晓娟的形象不因争议而受到损害，也不因提拔而被升华。
一个普通巡警距离县级公安局副政委的距离应该有多远?我想，这是争议之所以产生的原因。假设蒋晓娟被提拔为一个派出所的副所长，即使争议仍然会有，至少不会很大。可见，尽管“不拘一格”已经获得正当性， “论资排辈”已广受诟病，但人们心中实际上并非没有“格”的标准。
给地震中的获救婴儿哺乳之外，蒋晓娟还做了些什么，期间一般表现如何。人们得到的情况很少。相信有关部门破格提拔蒋晓娟，主要也是根据她在地震中的表现。
提拔往往要讲德与才，但事实上这些年一般认为德不易衡量，而才可以衡量，“能做事”几乎成为提拔中被官方和社会共同认可的标准。蒋晓娟的哺乳行为，体现的是一种德性而非才能，因此可以说提拔是道德性的。这大概也是提拔蒋晓娟会引起巨大争议的原因，我设想如果说蒋晓娟破获了几个重大疑案，获得破格提拔当不至于引起重大争议，而且会得到很大的舆论支持。今天，人们已经习惯于以“本事”来衡量人，而“德性”则被假定为“人与人相差无几”’。
人的才华有天地之别，人的德性是不是真的就相差无几，人们只要“能做事”，但一个能做事的人，会做出些什么事情来，却不被重视。人们相信，官员应当“能做事”，而他做些什么事，不依靠德性，而在于制度。对此，我毫无疑义地赞同。只是，如果因此说官员的道德可以忽略不计，那么民主制度之下也不会出现竞选中进行道德攻击的事情了。
我并不知道蒋晓娟有多大的才能，也无法预期她是否能够保持道德上的完美，而且现在我也只知道她有过哺乳行为，而无法对她进行总体的道德肯定，但是就官员所需要的才华来说，应是中常之人即可，才华卓异者不必一定是官员。完全可以是专业人士。所以，蒋晓娟担当公安局副政委，不必与她是否有特异的警察才能挂钩。
蒋晓娟获得提拔，是否会产生模仿行为7这大概也要两面看。提拔蒋晓娟，可以视为一种道德肯定和对官员道德的一种倡导。是否引来模仿，还难预计，但即使模仿，也有表演和非表演之别。应该区分的是即时表演和长期的道德修为，而非排斥模仿行为，所有的模仿都排斥，固然可以让人本真。却也可能拒绝社会美好向上的可能，把共同价值否定掉。
官员任用，世上有各种模式。就警局官员而言，中国强调提拔任命的组织主导，别的地方可能警察局长就可以直接任命副局长。官员任用是否成功，要看整个行政系统的运行制度。也就是说，即使一个官员获得提拔以后出现什么问题，也未必是提拔行为本身的问题，也可能是整个行政系统不良导致了问题的出现。
超越道德的母爱范文3
关键词：教师德性；教师道德；教师规范；研究述评
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2104）01-0028-05
杨建朝，西南大学教育学部博士后，副教授。易连云，西南大学教育学部副部长，教授，博士后合作导师。重庆，400715。
① 资助项目：2012年度教育部人文社会科学研究一般项目（编号：12YJC880137）；云南省2013年度教育科学规划一般课题：成“人”视角的教师德性研究（编号Y13038）。
教师作为教育教学工作的具体承担者，其道德状况必然对学生的道德发展产生直接而深远的影响。在当前普遍的功利化社会背景下，很多教师由于受到制度环境和个人欲望膨胀等的影响，德性状况出现了越来越令人忧心的情形。一些学者对此作了研究和探索，本文尝试对此进行归纳和述评，并指出研究中的不足与局限。
一、关于教师德性的概念和内涵
关于教师德性问题，国内研究尚不多见，一般都是从麦金泰尔的德性观进行演绎，认为教师德性就是教师在教育教学实践中应该具有的道德品质或内在精神品质，可以确保内在利益的获得，从而集中在道德条目的意义上，阐述教师应该具有爱心、责任心、应该公正对待学生，应该善良，宽容、同情等等。代表性的研究有周建平[1]、石峰[2]、陶志琼[3]。特别是在陶志琼看来，正因为现时代的教育精神需要，才呼唤教师的德性，善、公正、责任应构成教师德性的核心。[4]金生鈜在《何为好教师》中对教师应该具备的伦理德性也进行了分析，其中最核心的是教师要有正义感。[5]吴海燕持德性境界说，认为教育德性表现为七种境界：教育良知、断然选择、定位教育、宁静致远、安身立命、居安思危、止于至善。[6]教师需要为此而不断修身养性，提升德性境界。
关于教师德性的组成，学者的观点颇为零散，在界定上显得随心所欲。有的人把其界定为爱，包括“尊重、宽容、关怀、良心等基本德性”[7]。有的人偏重于德性之行，“他必须践行德性才能够真正地拥有德性并成为一个符合教育制度伦理原则的人”。[8]有人归结教师德性的具体表现，认为是品质、道德力量和教育行为准则。[9]有人把教师德性与幸福关联起来，认为包含“良心、善和理解力”[10]。另外，有论者把德性局限于某种品质进行阐述，例如，张楠楠把教师德性主要归结为公正，认为教师需要着力养成公正的德性。[11]
针对很多研究者把道德与德性不做区分，从而把教师道德与教师德性相等同的观念，宋晔对此进行了区分，认为后者是个人道德和高标准道德，包含“关怀、宽容和良心”，前者是团体道德和底线道德。[12]有论者提出，教师道德包含两个层面：教师德性和教师职业道德。两者有不同的内涵，前者属于私德，主要靠个人修养，后者是底线道德，依靠法律法规和社会舆论制约。[13]周建平持有的观点与此一致[14]，并且针对流行的无私、牺牲、奉献的德性观，提出生命德性的观点。[15]对圣洁道德提出质疑的还有薛晓阳等人，他提出基于人性力量的“升华”德性。[16]
二、关于教师德性缺失的原因
当前教师受到社会多种不良因素及自身修养缺失等的影响，道德退降，德性缺失，这是学者研究该主题的主要原因，只是在探索原因时的立场和角度有差异。其中制度是最凸显的视角，例如认为高校制度文化中的能力主义的伦理倾向和底线道德在实践中的运行是教师德性提升的制度文化原因[17]。要解决社会道德、社会风气问题，只靠榜样德育、环境德育往往难以取得实质性效果，根本出路在于制度的完善。如何提高德育制度的道德合理性有三条原则，即学生参与，发展为主，服务生活。[18]另外，其通过分析教师的不道德行为的突出表现、产生根源和解决对策，指出教师道德首先来源于社会对于教师职业的切实保障，而不仅仅是教师教育培训这一种途径。要妥善处理教师素质与教师待遇、个人道德与社会道德的关系。[19]
另一种较为具体的观点把应试教育制度作为教师德性缺失的直接原因[20]，其他原因包括多元价值观的影响；以往师德教育中泛道德主义教育的失效；教师的职业认同感不强等[21]。还跟当前的社会转型期教育产业化、制度不健全、德福不一致等有关，需要加强对教师的职业伦理教育和健全职业道德规范[22]。有学者特别针对大量“无德而富”现象提出了一个尖锐的问题：既然道德不能给人带来财富，人为什么要有道德？传统道德资源被瓦解，天命良知、因果报应失去制约力量[23]，这直接导致包括教师在内的中国人把利益作为行为的首要标准，道德状况堪忧。
三、提升教师德性的对策与途径
受到社会制度不健全、伦理缺陷突出，过度功利化、长官意志盛行的影响，教师德性处于边缘化位置，“老实人吃亏”的社会现实迫使部分教师放弃了自己的德性修养，激烈竞争使得很多教师一切以利益最大化为教育行为标准，置学生发展于不顾。在此背景下，很多人研究了如何提升教师的德性水平，改变教师的伦理困境。杜时忠等人强调，学校德育不应放弃自己的责任，而应审视社会正义，提倡主体精神。依据“自愿选择，理性判断”的原则，造就自制、理性和负责的个人。[24]他们认为制度德性对学校德育的重要作用尚欠深入认识，因而希望从制度伦理建设的视角解决德育低效问题，并引发了大量相关研究。其根本观点是：第一，根本的出路在于制度的完善。第二，不能回避制度德性。学校德育应该正视并弥补制度的缺陷。[25]显然，实施市场经济给社会道德产生了严重影响，市场经济中功利主义道德价值观与理想主义道德价值观的冲突，对我国教师道德实践产生了重大影响，使教师道德选择常常处于现实之生存与理想之正义的道德困境之中。为此应适度引入社会主义市场经济伦理，使传统的教师道德变得更有弹性和张力。[26]曹辉基于现实的道德教育脱离了人们经济生活现实的困境，从人学视角研究了道德教育与经济生活的联系，人的经济生活及其道德教育意义等内容，从而使得道德教育不再与经济生活互斥。[27]在当前，从教育制度德性视角研究教师德性成为一种主流的观点。例如，产欣斌认为学校制度德性是师德的基础和前提，当前师德建设所面临的困境主要是由于学校制度的德性欠缺所致。其还探索了学校制度公正的原则，认为师德在学校制度德性的观照之下，通过学校制度公正来匡正师德建设，以使师德建设走出误区。学校制度安排要秉持人本管理的理念。[28]
除了从制度德性研究教师德性问题外，其他教师德性提升策略相对比较零散。有的侧重德性提升的外在条件，有的侧重于教师德性提升的自我努力，自我实践。有研究者认为：为了提升教师的德性，必须重视其闲暇生活的建构。闲暇生活以其自由与和谐的本质与个体德性的根本发展指向相一致，闲暇生活的质量对于教师德性的提升具有重要影响。当前我国教师的闲暇生活存在时间缺乏、质量缺失以及意识和行为上的偏差，对教师德性的发展造成了损害。应采取积极措施加强教师闲暇教育的制度建设，引导教师正确认识休闲的价值，保证教师闲暇生活权利与义务的统一，从而促进教师德性的提升。[29]
有研究者提出：具有“君子”人格是教师道德修养的现实目标。教师道德修养的提升必须通过教师主体的自律得以实现，但同时也需要外在约束机制即他律的完善，这就是教育行政管理部门和学校的责任。[30]问题在于，教育行政部门已经制定的教师道德行为规范，为什么没有起到应有的作用？其主要是因为它脱离了当前的社会实际，抽象地想象出优秀教师的道德形象，然后要求教师努力修炼，争取形成“不求回报、一心奉献”的君子人格，这显然是不现实的。关于这类观点的批驳的文章也很多，例如：有学者指出：1. 德性是自主选择和完善的，是对“要做一个什么样的人”反思的结果。不能由教育行政部门或校长做道德的裁判官。2. 德性高扬自由意志，其对立面是奴性，受制于物欲。3. 德性体现做人的尊严，即师道。[31]同理，有人认为教师德性主要依靠自我培育，并给予了培育的基本途径。教师德性根植于教师作为人的基本德性，又与其职业生活和专业角色密切相关，包含好学、关怀、宽容、责任等优秀品质。教师德性伦理的实现过程是教师道德的主体化、个性化过程，因此，自我培育是教师德性成长的根本途径，并提出了教师德性自我培育的基本策略。[32]也有研究专门分析提高教师道德责任感的策略[33]和教师德性提升的方式[34]。审视与反思高校制度建构的伦理合理性，并在此基础上追求实践运行中的制度公正，可为教师德性的提升提供制度保障和文化引领。[35]
有学者从教师专业发展角度阐释教师的德性提升。[36]其他策略有：重视教育实践；加强体验；良好社会环境的营造，特别是制度环境。[37]有研究认为师德教育旨在凝道成德，化师道为德性。师道如何化为德性，实践是其根本途径；关注教师的精神性需要是其基本途径；构建良好的学校心理环境、展开群体式的道德对话、进行理性的克己自省是其具体途径。[38]
唐爱民分析了教师道德发展的途径问题，教师教育中的技能主义、专业主义遗弃了教师职业的道德根性与教育的道德指向性，而道德发展是教师确证生命价值、提升教育品质、成就人生幸福的德性基础和基本担保。[39]张宁娟曾经研究了批判型教师的问题，把批评意识和能力作为教师的一个非常重要的德性。[40]张博提出高校教师道德冷漠的矫正对策：包括客观上加强对教师的职业道德教育；建立完善的教师职业道德赏罚机制；加强学生的伦理道德教育。主观条件包括树立正确的道德观、价值观；实现自我价值；学会自我调节。[41]
还有一些研究侧重对某些具有优秀德性的教师进行分析，从而挖掘其教育事业成功背后的个人品质。例如，有人详细研究了斯霞的教育人格、对教育事业的热爱、爱心育人思想和她的教育艺术，体现了可贵的教育精神，是极其宝贵的精神财富和智力资源。[42]有学者为纪念黄济九十华诞写了《价值追求，是教师精神家园的扎根地》《师爱弘扬，是教师精神家园的奠基石》等；这其中比较有影响的是南京师范大学鲁洁80华诞纪念，其弟子专门编写了纪念的论文集[43]；浙江大学王承绪百年诞辰纪念；山东师范大学傅统先百年诞辰纪念等。类似的研究还有《珍视民族传统 重拾教育精神——谈学习实践叶圣陶教育思想》《童心母爱：永不熄灭的教育精神——纪念斯霞诞辰100周年》等。王全林论述了大学教师担当知识分子责任的可能及其障碍性因素，是解决大学教师德性缺失的有效途径之一。[44]
四、教师职业道德问题的相关研究
与教师德性研究密切相关的教师道德问题研究非常多，但基本侧重于对教师职业道德内容、职业道德规范的分析和探讨，很多是以教材的方式直接阐述师德包括什么内容，怎么修养和提升自己的道德素质。例如：周延富认为教师职业道德具有“崇高、示范、深远”的特征，要求教师具有“坚定的政治素质、高尚的道德素质、渊博的文化素质、精湛的能力素质、良好的心理素质”[45]。于淑云和黄友安提出现代教师的职业道德包括教师义务、教师良心、教师公正、教师责任感，并对其进行了详细论述。[46]
申继亮从道德、公德、法律三个维度对教师的职业道德进行了论述，并对教师职业道德形成的心理基础和自我养成等问题进行了讨论，介绍了教师职业道德自我养成的途径和措施。[47]类似的编著还有：李黎、吕鸿的《师德与教师礼仪》，余维武、朱丽的《教师的职业道德素养》，教育部人事司组织编写的《高等学校教师职业道德修养》，钱焕崎的《教师职业道德》，连秀云的《新世纪教师职业道德修养》，齐念等的《师德风范》，林崇德的《师德通览》，等等。在这类书中，很多论述教导教师要对学生仁爱、关怀、民主、尊重、公正、平等、宽容、理解，在交往中要为人师表、自尊自爱、真诚相待、积极参与、对话沟通、平等合作、客观理性，等等。我国近年颁布的《公民道德建设纲要》则提出了一个二十字的基本道德规范，即“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”，其中亦蕴涵了一些德性内容，但更多的是对公民德性在社会行为外化的一些具体要求，而且还有很多的德性的内涵还没有在以上文字中列出。这些论述共同的特点是有说教，无分析；有要求，无讨论。不做本体的分析论证，也不能对这些道德要求提出质疑，只能遵照执行。
值得引起重视的是，在教师道德研究领域，檀传宝做了持续深入的研究，其代表性的专著有《教师伦理学专题：教育伦理范畴研究》和《走向新师德：师德现状与教师专业道德建设研究》，前者从教师伦理学与师德范畴讲起，提出了教师幸福作为教育伦理范畴系统构建的起点，相继对教师的公正、仁慈、义务、良心等做出详尽的论述，最后以教师人格论作为全书的总结。[48]后者讲述了：关于教师“职业道德”应当向“专业道德”转换、教师专业道德建设应当考虑教师专业发展的实际等理论。[49]檀传宝的研究思路和研究方式对教师德性问题起到了重要的转向作用。
另外，有非常多的期刊杂志以教师道德为研究主题，提出教师道德的滑坡以及如何提升教师的道德水平，以便更好地对学生开展道德教育。例如认为教师道德在追求崇高的价值目标的同时，更要坚守教师道德的底线。相对于教师的利益，学生利益的优先性就决定了教师道德的底线是：教师在任何时候都不能够损害学生的正当合法利益。[50]有研究认为教师职业道德建设的基本构成是提升境界和操守底线，提升境界和操守底线重在日常教育工作中的坚守。[51]
五、研究中的问题与结论
综上所述，教师德性的研究内涵还处于简单演绎的层面，大多将其归纳为良心、善、公正、责任等，没有反映出教师何为教师的特殊性，与一般意义上人的德性表征没有区别开来，而提出的解决教师德性的策略又集中体现在强调自我修养和外在规范建设层面，难免落入窠臼，无法真正解决教师德性迷失问题。
除檀传宝等人的研究外，笔者认为上述研究大部分是以“外铄性”的社会价值取向为侧重点，从规范伦理学的视角出发，主要探讨社会如何要求、规范、约束教师，即教师应该怎样做以及如何怎样做、不应该怎样做。这些都是规范伦理学的范畴，对教师的道德成长有一定作用，但如果这些道德条目缺少教师内心的深刻认同，没能融入教师的心灵深处，体现在教师的教育行为中并对此智慧的把握，即在德性上不断提升，那么往往是空洞说教，无济于事，从现实教育实践来看，这些道德说教作用非常有限，教师从各种教科书和教师培训教材中都知道教师“应该”、教师“要”、教师“必须”后面的道德内容，但为什么那么多的教师却不遵循，为什么会出现诸多对学生发展不负责任的事件？许多老师不仅不充满爱心、还经常伤害学生人格、羞辱学生、甚至体罚学生。这是我们需要深思的。
显然，已有研究基本都不太注重对教师道德的学理分析，即从教育本身的特性论证教师应该做什么以及其内在机理。在教师“应该”和“必须”的道德说教中，教师显然没有任何选择的自由，而成为一个有待被社会塑造的“机器”，当这架机器被制造出来后，就利用它来制造产品——千人一面、毫无个性的学生。他们大多成为精致的利己主义者，而缺失德性的修养，这是现实教育的困境，让人悲哀。其根本原因是，规范伦理学的研究旨趣，热衷于教师道德规范的研究、制定并试图要教师完全遵守执行，许多教育管理部门、学校也都习惯于用“爱岗敬业”“无私奉献”等一系列规范来要求教师。实际上，因为道德规范终究是外在的、强制的，教师往往不会发自内心地自觉执行。真正能够对教师教育行为产生实质性影响的主要是教师内在德性，这已经在教育伦理学研究领域中有所体现，一些研究者从德性伦理学出发，对教师德性问题有了初步研究。
但正如前面的综述所揭示的，一方面该主题的研究非常贫乏，零散而琐碎；另一方面，研究的层次大多还处于简单罗列和经验归纳。他们的研究重在揭示教师德性包括什么品质，然后要求教师自我修炼德性，而没有从本体论层面挖掘教师德性的本真，更缺少分析教师德性缺失的社会基础，并提出重振教师德性的路径。而且，尽管有学者指出了教师德性缺失的制度原因，试图通过制度育德来进行应对，但如何熔铸于教师德性提升中，尚未见详实的分析。因此，非常有必要深入研究教师德性的现实表现和彰显路径，对教科书式喋喋不休的说教进行扬弃，坚决反对一种强加于教师的道德规范。长期以来，很多人认为教师应该是社会的规范、道德的化身、人类的楷模、父母的替身，教师应该不为眼前利益所困惑，而应该呕心沥血地对教育事业执着追求，贡献出自己的全部。这种论调应该给予深刻的反思。“教师可以有自己的道德价值观，可以有自己的道德追求，同时，教师也并不是一个已经成熟的道德完人，而是同普通人一样，只是一个追求道德完善的平常人。”[52]
总之，基于上述述评，从人性诉求对教育的要求来思考教师德性问题——即从本体论层面着手加以研究，从新的研究角度深入挖掘教师德性的遮蔽与凸显问题——是非常必要的。这就要求“为每个教师着想”，它意味着，每一个教师都是一个独立的个体，他有基于理性的选择自由，有自主探索的能力，其独特性理应得到尊重；每个教师的自由选择和独立人格理应得到保障，并且在充分自由的条件下，把有利于每个教师德性形成的价值真理揭示出来，让每个教师自己在教育实践中去体悟、辨析，并按照基于人性的德性诉求去行动，让德性成为教师期待和向往的价值载体，而不是单薄无力的教条式说教。这对当前教师德性迷失困境的打破具有重要的意义。
参考文献
[1][14][37]周建平.追寻教学道德：当代中国教学道德价值问题研究[M].北京：教育科学出版社，2006.183，184，195.
[2]石峰.论教师德性[J].教育探索2007（5）.
[3]陶志琼.关于教师德性的研究[J].华东师大学报（教育科学版）1999（1）.
[4]陈志琼.教师的境界与教育[M].北京：北京师范大学出版社，2008.64.
[5]朱小蔓，金生鈜.道德教育评论（2008）[M].教育科学出版社，2009：227-235.
[6]吴海燕.论教育德性的境界[J].江苏社会科学，2001（2）.
[7]王令.试论教师德性的内涵与实践[J].郑州大学学报，2012（7）.
[8]段治乾.教育制度伦理研究[M].郑州：河南人民出版社，2005.102.
[9]王荣德.教师道德教育论[M].科学出版社，2004.31-33.
[10]黎琼锋，吴佩杰.论教师德性与教育幸福[J].山西师大学报（社会科学版），2008（2）.
[11]张楠楠.教师公正德性的养成与实现[D].山西大学学位论文，2012.
[12]宋晔.教师德性的理性思考[J].教育研究，2005（8）.
[13]王艳.教师道德反思——从教师德性和教师职业道德关系角度分析教师德性建设[J].天津市教科院学报2008（4）.
[15]周建平.生命性教师德性：教师德性观的重建[J].当代教育论坛，2007（10）.
[16]薛晓阳.超越"圣洁"：教师德性的哲学审视[J].教育研究与实验，2001（2）.
[17][35]蒋文昭.教师德性的制度文化困境及超越[J].教育学术月刊，2009（3）.
[18][19]杜时忠.教师道德从何而来[J].高等教育研究，2002（5）.
[20]杨金国，薛艳格.中小学教师职业道德失范行为透析及控制[J].保定师范专科学校学报，2005（1）.
[21]李先军.教师道德责任感的培养———对汶川大地震中师德状况的思考[J].教育科学研究，2008（12）.
[22]陈法宝.教师职业伦理失范的归因分析与对策[J].河北师范大学学报（教育科学版），2012（10）.
[23][24]杜时忠，程红艳.无德而富与道德教育的根本性危机[J].华东师大学报（教育科学版），2007（1）.
[25]杜时忠.制度德性与制度德育[J].教育研究与实验，2002（1）.
[26]高晓清.市场经济条件下教师道德的维度[J].教师教育研究，2006（3）.
[27]曹辉.道德教育与人的经济生活[M].杭州：浙江教育出版社，2009.
[28]产欣斌.制度公正与师德建设[D].华中师范大学2006硕士论文，2006.
[29]申明.闲暇生活与教师德性之提升[J].教育科学研究，2010（3）.
[30]张黎.自律与他律：论教师道德修养的提升教师德性的生成路径[J].重庆广播电视大学学报，2008（4）.
[31]金沙.道德规范与教师德性[J].中国德育，2008（12）
[32]郭清丽.教师德性的自我培育[J].焦作师范高等专科学校学报，2012（3）.
[33]李先军.教师道德责任感的培养———对汶川大地震中师德状况的思考[J].教育科学研究，2008（12）
[34]周小山.教师怎样进行校本研修[M].长春：东北师范大学出版社，2004：43-44
[36]刘宗南.论教师专业发展的德性之维[J].教育研究与实验，2010（6）：40-43.
[38]禹旭才.师德教育：化师道为德性[J].湖南科技大学学报（社科版），2005（1）.
[39]唐爱民.道德成长：教师教育不能遗失的伦理维度[J].课程·教材·教法，2010（2）.
[40]张宁娟.论批判型教师及其成长[J].教育学术月刊，2008（1）.
[41]张博.对高校教师道德冷漠现象的思考[J].湖北广播电视大学学报，2012（11）.
[42]杨林国.追寻教师美德：斯霞教师德性解读[M].南京：东南大学出版社，2007.17-18.
[43]戚万学，等.静水流深见气象——鲁洁先生的教育思想与教育情怀[M].北京：教育科学出版社，2010.
[44]王全林.精神式微与复归：知识分子视角下的大学教师研究[D].南京师范大学博士论文，2006.
[45]周延富.教师道德规范与修养[M].北京：学苑出版社，1993.
[46]于淑云，黄友安.教师职业道德、心理健康和专业发展[M].北京：首都师范大学出版社，2007.
[47]申继亮.师德心语：教师发展之魂[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[48]檀传宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[49]檀传宝，等.走向新师德：师德现状与教师专业道德建设研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
[50]郝文清.论教师道德的底线[J].齐鲁学刊，2010（5）.
超越道德的母爱范文4
关 键 词爱；教育爱；教育爱之义；教育爱之墙；教育爱之桥
中图分类号G41
文献编码A
文章编号
2095-1183（2017）03-00-05
人是爱的动物[1]，人作为爱之在优先于人作为认识之在和意愿之在。但当今时代，却发现了一个惊天的“秘密”：我们不会爱了。“爱，在我们这个时代，也许比其他任何时代更甚，已经成为人生最大的支柱，或最后的支柱。但是这个支柱，在我们这个时代，也许比其它任何时代更甚，又变得极其脆弱，一触即溃。”[2]那么，究竟是什么原因，致使人类爱的本能的退化？在爱感下降以至湮没的当前社会环境乃至教育情境中，教师可以做些什么？
一、教育爱之义：在关系中给予
（一）爱的本真之义
爱没有国界，爱是人类的永恒话题。“在西方精神中，受难的人类通过耶稣基督的上帝之爱得到拯救，人与亲临苦难深渊的上帝重新和好是最高的境界。”[3]西方在这样的文化背景中导出一种“爱感文化”，强调人之“罪”以及上帝对世人的宽恕与救赎。基于希伯来精神，基督教背景下最高形式的爱是圣爱――上帝就是爱――一种自上而下垂直属性的爱。这种爱具有超验性质。西方之爱中，水平方向的爱依赖于垂直方向的爱，即首先神爱世人，然后世人彼此相爱。中国人最高形式的爱则是孔子所主张的仁爱，即“仁者爱人”。其特点是既超越自我中心，又超越自然，而专属于人。尽管中西方对爱的解读不同，但把爱当作为一种超越自我中心的情感则是共识。正如荣格所说：“既然地球和人类都只有一个， 东方西方就不能把人性分裂成彼此不同的两半。”[4]爱同此理。
爱既然具有超越自我中心的性质，那么与他人联合就成为不可避免的选择。弗洛姆认为，人渴望与他人建立关系，渴望与他人冲破分离而相融，因为“要求实现人与人的结合是人内心最强烈的追求”[5]；亚里士多德说“人在本性上是社会性的”；马克思认为“人的本质是一切社会关系的总和”。可见爱是一种个体超越自我中心且渴望与他人保持联结的关系性产物，当然，人与人之间的相融与联结是以保持个体独立性为前提的。
既然爱是一种关系性产物，其存在就必然具有主体与客体（对象）。那么，爱是如何在二者间流动的？抑或说爱表现在哪些方面，本质是什么？正如弗洛姆所言：爱的本质不是获取而是给予。“‘给’是力量的最高表现，恰恰是通过‘给’，我才体验我的力量，我的‘富裕’，我的‘活力’。体验到生命力的升华使我充满了欢乐。”[6]爱的本质就是给予，给予的不仅仅是物质，更是心中的生命力。而在路易斯看来，爱不仅仅要给予，还有所需求。他把爱划分为给予之爱与需求之爱，认为需求也是爱的一个维度。例如，我们通常认为母爱是一种无条件的给予之爱；但是从另一个角度来看，它也是一种需求之爱，因为“她必须分娩，否则就会死去。她必须哺乳，否则就会疼痛”[7]。这就出现了一个悖论：“母爱是需求之爱，但她需求的是给予；母爱是给予之爱，但她需要被人需求。”[8]诚然，对于一个家庭主妇来说，被需求的母爱意味着存在的价值。其实我们每个人都不是在寻求爱与被爱，而是在寻求自我的存在感与自我肯定。既然爱本身存在主、客体，那么爱必然是一种双向的流通，同时存在给予与索取两个层面。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德对“慷慨”一词的界定是：虽然不愿意索取，但是为了给予也适度索取。[9]可见，爱的本质是给予，但同时需要适度地获取。
（二）教育爱的涵义
观照爱的本真之义，我们认为教育爱是教育的本质动力， 教育的本质就是以爱为根本的文化传递过程。[10]狭义的教育爱是指教育实践中教师对学生生发的一种超越血缘、超越自私的自X、崇高、永恒的教育情感；广义的教育爱不仅仅是教师的爱， 而更是组织群体的爱，包括代表国家和各级政府意志的教育决策者、教育组织者、教育实施者。[11]不管是狭义还是广义，都只是主体范围上的变化，而实施对象是不变的。
从教育爱的流通层面分析，上述定义中的教育爱是一种单向度的，从“上级”到“下级”的爱的流通。但爱是双向的，教育爱应该是教师对学生真挚的热爱， 以及由此生发的学生对教师的尊重和爱戴，是师生互爱的统一。“蜡烛精神”“教师是太阳底下最光辉的职业”等口号式的赞美，只强调教师无条件、单向度对学生的爱，其实质是对教师精神和道德的绑架。
二、教育爱之墙：文化与时代的绞合
20世纪中期，繁华的资本主义制度背后衍生出一系列社会问题，导致人们处在一种道德、精神的空虚与危机之中。而当今中国，爱的匮乏与放逐同样已经成为一种社会现象并漫延到教育领域。那么，是什么原因导致这一现状的产生，又是谁建构了这堵高墙？
（一）爱的本体论缺失
中国文化是一种基于“德感”的“乐感文化”，以“人之初，性本善”的人性假设为基调，但这种德性的“自盈”容易导致人缺乏忏悔意识，从而意识不到人性的亏缺与德性的亏虚。[12]在这既超越自我但又囿于自我（对自我的“善”充满自信，否定自身的“不善”）的爱中寻找出路与超越的儒家“仁爱”精神，常常会导致教育者与受教育者之间交流的中断，从而无法使爱在两者之间流转。在中国的爱感情境中，大多数人所持有的是余虹所说的“世俗之爱”，即“以亲疏敌我区分为基础的爱”和“以善恶是非区分为基础的爱”[13]。前者是一种自私自利的、基于亲缘关系的爱，具有典型的自我中心趋向。后者则通过是非善恶来决定人的爱恨情感，但这种讲事实论公正的善恶之分的爱过于刚硬，少了爱所应有的柔软与宽容。
毋庸置疑，爱理应包含宽容抑或宽恕的因子。中国人也讲宽容、宽恕，但这种宽恕深受儒家思想的影响，带有“和为贵”“得饶人处且饶人”等功利主义色彩，并不是无条件的爱。而在西方语境中，宽恕是指上帝对罪恶者无条件的爱。诚然，只有认识到自我德性亏虚才会希望获得别人的宽恕，但是如果处于德性“自盈”状态，或者仅仅因为今天宽恕你，是因为我犯错的时候也期待获得宽恕，那就不是真正的宽恕，当然也不存在爱的流通。从中国文化“人性善”的假设中可以推出人犯错的概率是很低的，即使犯错也只是因为环境等外在因素的影响，那么他寻求的宽恕就不是因为自身的“恶”，而是外在环境所造成的暂时的“恶”，如此，宽恕的力度大大减弱，爱的流通也大大减缓了。因此，面对中国古已有之的爱的话语体系，我们只有深刻反思基于“人性善”的功利性宽恕理念，才能建构一种关乎生命情怀、真正能践行宽恕的教育爱。
（二）教育的异化
随着工具理性的盛行，“知识就是力量”成了绝对真理。我们把知识当作万能良药，以为有了知识就有了一切。殊不知“有知识”不等于“有文化”，更不等于“有智慧”。而知识又常常与成绩划上等号，于是成绩也就“阴差阳错”地等同于文化了。也就是说，只要成绩好，就是有文化、有智慧的人。所以现今学校、家长甚至学生自己纷纷陷入“唯成绩论”的泥沼也就不足为奇了。随着基础教育应试化倾向的日益加剧，被裹挟其中的学校与家长早已忘却了教育的目的。“唯成绩论”给中小学生带来了巨大的升学压力。有研究者称，人在持续高压的状态下，往往会走向两个极端。一种是抑郁自杀，另一种是苦毒积压太久，心理扭曲从而去杀人。恰如怀特海所说：“当理想降低到实践的水平，其结果就是停滞不前。特别是当我们把智力教育看作仅仅是获得机械呆板的大脑能力……”[14]
“唯成绩论”背后是教育精神的“迷失”，其后果是学生成为生产分数的奴工和“精致的利己主义者”。他们对于美好人生的态度与规划沾染上了功利色彩，越来越缺失了本属于人的灵动。“真正的教育不仅应该具有效率和效益，更重要的是要具有灵魂，拥有坚定而明确的价值追求”[15]。精神是教育的灵魂，是教育爱之标杆。一旦教育精神出了错，一切教育都会失去意义。教育爱存在的意义是协助完成教育目的，教育精神的迷失加重了教育爱内在关系的失衡，具体表现为：一是教师的权威与学生的弱势，即教师以爱之名对学生的命令与统治；二是教师对学生的放纵与漠视。前者是中国教育关系中长期存在的一大顽疾。在这种关系中，一方成为另一方的统治者，是一种不对等的关系。而“唯成绩论”加剧了这种不平等。平等先于尊重，尊重先于爱。如果教师与学生之间没有地位上的平等，又何谈尊重和爱呢！而在后者，教师漠视与放纵的对象大多是那些边缘学生。受“唯成绩论”的影响，这些边缘学生中学习成绩较差者居多。爱的对立面不是恨而是冷漠，教师冷漠的情感换来的只能是教育爱的冷漠。
（三）教育爱的技术困境
科技的迅猛发展特别是现代电子媒介的泛滥对当代学校教育产生了巨大的影响。电子媒介（电视、网络）催生了大量的旁观者[16]，使更多的人变成道德冷漠之人。与此同时，在网络化和机器人时代，社交软件“横行于世”，人们既处在一个被拉近的世界中，又处在一种被疏远的距离中。现实生活中的每个人都有意无意地生活在这样的悖论当中：既希望与别人无时不刻地实现联结，又希望拥有独属自己的瓦尔登湖畔。科技的发达使彼此成为了“最熟悉的陌生人”，而这种“陌生”的状态加剧了相互间情感的冷漠。当前，学校使用电子媒介进行教学的现象日益增多，电子技术的进步对教育产生了积极的效应，但同时也带来了不小的冲击。如果教师过度或不恰当地使用电子媒介进行教学，不仅会影响教学质量，同时也会给学生带来负面的影响，使学生沾染上冷漠的因子。
除了现代电子媒介对教育爱的技术性影响，家长“侵略式”介入与“卸责式”心理同样影响着教育爱的生成与交流。今天，越来越多的家长拥有了丰富的知识和较高的文化，他们有能力质疑教育者的专业性、干预学校的教学活动甚至管理行为，要求学校为他们的孩子提供更好的教育服务。家长与学校教师的联系与互动有效规避了以前家长在教育上的“离席”，却无形中加重了教师的压力。家长面对的只有自己的孩子与教师，是教师面对的却是整个班级及背后所有的家长。家长的过度干预或监督，会使教师产生极大的不适与压力，导致对学生产生不敢管理的心态，从而造成爱的放纵。与“侵略式”介入相反，一些家长不想承担应有的教育责任，一旦牵涉到自己孩子的教育问题，就把责任统统推给学校与教师。这同样会使生之间的教育爱产生裂隙。
三、教育爱之“桥”：理念与技术的铸构
如何摧毁爱的教育高墙，实现真正意义上的教育爱？这是一个亟待解决的难题。只有重回爱的怀抱，重温爱的本真之义，探讨由实然通向应然向度爱之表达与建构的实践路径，才有希望看见墙倒之后的光明。
（一）教育爱的理念路径
1.爱的异象
爱需要超越血缘，超越自私，需要植根于对每个生命的珍视。爱需要格局，如果不经常目睹伟大与崇高，爱便无从谈起。人只有拥有无条件的大爱，才能学会宽恕。爱不是一个乏善可陈、高高在上的词，特蕾莎修女一生所践行的“怀大爱心，做小事情”就是最好的注释。回到教育，教师应使自己充满爱，成为爱的发电机。在日常教育工作中，要学着用爱来滋润学生的心灵。“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生”，教师应该弘扬爱心，迈向超越，而不是冷却爱心，自求超脱。用爱唤醒爱，才能激活学生对教师的爱戴与崇敬。正如怀特海所言：“教育的本质在于它那虔诚的宗教性。宗教性的教育是这样一种教育：它谆谆教导受教育者要有责任感和崇敬感。”[17]
2.“种子说”
很多人信奉这样的教育假设：孩子是一张白纸。教育者是主人，是画家，是书法家，他们按照自己的构思在这张白纸上描绘。“倘若不成功，错处绝对不在纸身上，而是因为书法家或画家无知之故”[18]。在这样的假设中，我们夸大了教育者以及知识的作用，忽略了孩子自身发展的可能性。须知，孩子是种子，教育者是仆人、园丁，只能顺应自然的规律去培植，而不是去改变。让孩子像一棵树一样自由地生长，像一朵花一样自由地绽放，这是美好的盼望与期许。所以，当前教育的拯救之路必须返回到起点，重新校准前提与假设。唯有教育者颠覆习以为常的教育假设――“孩子是张白纸”，认识到“孩子是种子”，孩子才能在爱和尊重中享受自由，否则只能在填鸭式教育中备受奴役，在“唯成绩论”的推崇中成为分数的奴工。
（二）教育爱的技术出路
1.适切的爱之语
教育者需要对受教育者用行动施予爱的养料，从而培养受教育者的爱感与爱能，引导其走上“成人之道”，成为一个真正意义上的人。教育爱在实然通往应然的道路上，需要在师生关系中形成对等的关乎爱的生命对话。盖瑞・查普曼认为人们有五种爱的语言：肯定的言词、精心的时刻、接受礼物、服务的行动、身体的接触。[19]将关于爱的五种语言引入教育爱的关系中，不仅可以增加爱的丰富性，还可以给教育爱施予新的养料。
第一，肯定的言词。鼓励并不是给学生施加压力，而是给予他们勇气去发展自己的兴趣，对他们积极的行为给予赞美与认可。第二，精心的时刻。教师与学生进行真挚沟通，对学生所处的情境保持同理心，善于倾听学生的诉求，才能获得学生的信赖从而打开师生交流的通道。第三，接受礼物。礼物本身是思念的象征，其价值只与爱的程度有关。教师要学会用礼物奖励学生，这个礼物既可以是物质的，也可以是精神的。教师甚至可以把自己“在场”当成礼物送给学生，用象征爱的礼物激发学生爱的能力与情感。第四，服务的行动。教师帮助学生，为学生服务，通过爱的行动、合理的请求引导爱的流通。第五，身体的接触。一个温柔的拥抱可以对任何人传达爱。每个学生的爱语都是不同的，教育者需要发现并学会“说”受教育者钟爱的语言，当他们情绪的爱箱被填满的时候，举止就会不一样。观照教育爱的内涵与教育的目的，期望通过爱之语的技术路径达至师生之爱的相融。
2.爱的共同体：家校“团契”
爱的共同体是以对人格自身之爱而建立起来的伦理共同体，是所有成员相互帮助以实现真正自我的共同w。[20]实践中，我们知道教师、学生、家长是不可分离的重要团体，所以亟需这种爱的共同体的建构。近几年，家校合作成为全球家校关系发展的一个趋向。毋庸置疑，家校合作可以丰富学校教育内容，克服学校自身的封闭性，同时保证家长对学校工作的监督，有助于创造双方平等对话的平台。然而，家校合作的要旨虽然是教育者和家长共同承担学生成长的责任，培育学生成才，但事实上，双方的合作悄然间偏离了培育学生成才的内涵，而只是为了成绩的提高。
“团契”（fellowship或communion）源自《圣经》中“相交”一词，意为相互交往和建立关系，指上帝与人和基督徒之间相交的亲密关系。他们有着坚定的信仰，追求真理与自由。借鉴“团契”的精髓与内涵，笔者认为家校的合作，不应该只是学校、家长（社区）的参与，还需要第三者的介入，即“真理”。家校“团契”的重点不在于学校或者家长，而在于多方合力让学生追求生活的意义与美好的信心与仰靠；不只是为了成绩，而是为了引导学生回到自己生命的过程。家校“团契”的建构契合了赵汀阳所说的：教育爱“不是单纯地满足于对受教育者知识记忆、操作技能等功利性目的的追求，教育爱……带给学生的是追求意义与美之后的畅快，是达到真和善之后的恬淡，是包含人性情感光辉与理想追求的充实和坦然”[21]。
参考文献：
[1]高德胜.论爱与教育爱[J].教育研究与实验，2009，03：1-6.
[2][7][8]路易斯.四种爱[M].汪咏梅，译.上海：华东师范大学出版社，2013：1，27，27
[3]刘小枫.拯救与逍遥[M].上海：华东师范大学出版社，2011：30.
[4]何光沪.“这个世界最需要爱”――读刘小枫《拯救与逍遥》[J].读书，1989（06）：5-17.
[5][6]艾.弗洛姆.爱的艺术[M].李健鸣，译.上海：上海译文出版社，2011：22，28.
[9]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：98.
[10]陈东升.试论教育爱的三种模式[J].教育理论与实践.1994（02）：57-59.
[11]谢桂新，柳海民.教育爱的新视界[J].教育科学.2011（03）：17-23.
[12]吕丽艳.论道德教育中的爱感生成――对中西人性体认的再思[J].南京师大学报（社会科学版）.2007（04）：80-84.
[13]余虹.有一种爱我们还很陌生[J].意林，2008（20）：43.
[14][17]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活・读书・新知三联书店，2002：53.26.
[15]肖川.教育的使命与责任[M].长沙：岳麓书社，2007：65.
[16]高德胜.电子媒介与“旁观者”的生产――论道德教育在电子媒介时代的选择[J].华东师范大学学报（教育科学版）.2007（04）：30-37.
[18]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2014：12.
[19]盖瑞・查普曼.爱的五种语言[M].王云良，陈曦，译.南昌：江西人民出版社，2010.
[20]曾云.爱与伦理共同体――胡塞尔的社会伦理现象学[J].安徽大学学报（哲学社会科学版），2016（02）：16-22.
超越道德的母爱范文5
关键词：洛丽塔；现象学；服装；精神探索；反思“洛丽塔”这个词已经是大家耳濡目染的词了，由于电影的拍摄失去了小说真正要表达的一些含义，它包含的不仅仅是浅层面一个放荡不羁的少女和激起方面的不道德的问题。文章基于对外在形式和心理方面所反应的现象视觉，对洛丽塔进行深入的研究，旨在显现更清澈的大千世界。
1.洛丽塔风格的形式特征
洛丽塔从服装方面可以分为甜美洛丽塔、古典洛丽塔、哥特洛丽塔。在影片《下妻物语》，女主人公穿着是甜美洛丽塔风格，她像是亨伯的初恋安娜贝尔那么甜美纯洁，甜美洛丽塔像纯真的洋娃娃一样，她一眨眼，你的心便软化了。洛丽塔风格很多时候也是服装中的需要的设计元素，它不一定是全部大块用在服装中，一些服装设计师也在洛丽塔风格中激发了自己的灵感，他们的设计以粉色、红色、白色和浅绿色等温和色度突出表现了少女清纯的一面。同时采用大量富有飘逸的布料，比如真丝、蕾丝等装饰品构成外形具有任意搭配随性感的女性唯美与优雅。
洛丽塔的形式特征也有其隐含着的符号象征，在小说中，总有一只狗会在情境所要表达的转折处出现。它第一次是在男主人公出现在洛丽塔家前面，暗示他会经历一场不同于以前的事。第二次狗出现，它摇摇尾巴，也许是欢迎，但是对立的是秘密暴露，享伯的妻子夏洛克发现了他的日记写着关于洛丽塔的秘密。随后还没等夏洛克来得及回神，她就出了车祸死去，而此时，出车祸的原因就是因为司机为了避开那只小狗。正是夏洛克作为洛丽塔母亲，它的死为后来发生的事给予了机会。所以这一切都是隐隐约约上天所赐的，顺应情结的必然。
2.病态心理与扭曲的美
一个人小时的经历也许对于他这一生影响都是很大的，笔者有一个同学她非常喜欢大红色，不管是包包还是衣服还是她的唇膏，她都喜欢用大红色。笔者曾经问她为什么这么喜欢这个颜色，她说她就是莫名的喜欢，在经过很长时间相处，她终于告诉了我她喜欢红色的秘密，就是在她小时候出过一场车祸，她晕过去的时候和睁开眼都是红色，红色经常在她的梦中。所以笔者明白了她为什么喜欢这个颜色，喜欢的是小时的一种霎那间形成的感觉，而感觉伴随着成长，已经成为一种习惯。
由张爱玲的小说中的形象和《金陵十三钗》，她表达了每个女人的情结；那么与之相对的男人呢？他们也会有着充当犯的幻想。我以前看过一个调查是关于不同阶段年龄的男人喜欢的女人的年龄，那个调查的结果是男人很专一，18岁喜欢18岁的女生，28岁也喜欢18岁的女生，38岁依然喜欢18岁的女生，48岁还是喜欢18岁的女生。这也许我当时看的时候是当笑话来看，但是它所包含的哲理跟洛丽塔所传达的思想是有着异曲同工之处的。
夏洛克作为洛丽塔母亲没有做好一个母亲的责任，小萝莉从小没有受过良好的教育，可以更直白的说是无教养，乐于享受。因此小时候所形成的习惯已经是不能改变的现实。缺乏母爱又得不到父爱的洛丽塔在遇见哼伯这个继父后，父亲对她世上无法超越的爱，她内心的不安得到了稳定。洛丽塔的美，在享伯心中是永恒的纯洁，她有着仙女般的清澈、自然、可爱的性感。他经常幻想与这个女孩在一起嬉戏。当父爱超越了父爱，洛丽塔又勾引了哼伯，他们得到了真正的交融，而“父爱”更多的想表达的是占有了。洛丽塔也在矛盾中成长起来，伴随着他们的旅行洛丽塔发现自己并没有安定的心灵，他对继父不再是那种依赖，更不想被他缠绕，萝莉便开始想逃离继父。加之她爱上了奎迪，也是她一生中最爱的人，此时享伯无比的绝望，也许对于小萝莉来说曾经与继父是一种有悖伦理道德的爱，她在成长中慢慢清醒过来。
他们两就像在平行空间，奔跑而不能交融。因为洛丽塔随着另一个变态狂被拐走，又被最爱的人抛弃，她丧失了身体散发的仙女般的气息，她的容颜在衰老和褪色，身体在走形。也许从一开始洛丽塔就是享伯的幻想，小萝莉的确是衰老了，享伯是因为童年时期的初恋幻想出纯洁的洛丽塔，或者青年时代的洛丽塔只是有着初恋的外形而已。当洛丽塔拒绝和享伯走的时候，享伯的占有欲也真正的破灭，他恨奎迪抢走了洛丽塔的心，也恨他抛弃了小萝莉，所以他杀死了奎迪，这是一种由爱产生出来一种极限行为表达，这也是一种绝望的枪杀，这也是一种爱到疯狂的执着。他在此后试图调节“本我’与“超我”之间的矛盾，可以说幻想被陶醉是美丽的，正如当我们做美梦不愿醒来一样。享伯对萝莉少女的迷恋是一种对初恋的祭奠。初恋的美食灵魂与肉体达到极致的真实与幻想。男主人公这种执着是令人感动的。
3.洛丽塔现象的伦理反思
洛丽塔服装服装的发展有它的预见性，同时也有一些人过度的装扮和浓妆，穿着成过度夸张的洛丽塔，为了吸引别人眼球，给人造成一种奇装异服的感觉。其实，如果从深层次去理解它的可爱、层次感、典雅、不太夸张的魅力。它的内在气质是给人可以和性感的结合，而不是俗气。
日本是一个压抑的民族，他们从动画片一些象征性的符号来释放自己的压力。动画片《蔷薇少女》少女着装是华丽的洛丽塔风格，主人公罗真尝试用自己的人偶再次创造了心中的公主，却因为人偶没有生命，这使他心灰意冷。恰好是这种在带着萝莉气息的人偶身上，日本人从中得到了满足和压抑的爆发。就像练完瑜伽后出了一身汗，身体无比的舒服一样。日本人二战的失败给他们打击很大，他们只能压抑着在默默琢磨。从很早的武士刀、御宅族文化到对白色内裤情结，他们甚至想掉自己的不安。许多日本人和洛丽塔男主人公享伯一样，有着对性非道德上的追求，最终走向了杀戮。不同的是日本人是为了释放压力，享得是为了对性与人和初恋的合一。这种恋童癖是童年时期与初恋的经历造成，而初恋仿佛永远都是那个样子赋予在洛丽塔身上。爱情的无边在男主人公身上得到了证实，这种又可能是一种纯真一直的驻留。
洛丽塔给人最深的印象是一个叛逆的小妖精。也许每个女性对十七八岁都有一种炙热的向往。十而三岁的小女孩希望自己赶紧长大成为十八岁的妙龄少女；而三四十岁的女性也会怀恋那个纯情性感微露的青涩时代。洛丽塔风格既有一股想伸手抚摸的诱惑力，又有一种粗鄙的胭脂俗粉感，它们二者混合成了一种矛盾又相互联系的关系。它揭示了人性的复杂性，弗洛伊德说过一句话：“在文明世界里人们永远不会幸福”。现代是一个物欲横流，纸醉金迷的社会，在一些禁忌面前，它在遇到这个社会显现的道德伦理的扭曲是那么苍白无力。
洛丽塔风格与生活息息相关，我们需要探讨它所显现出来的现象看本质。思维需要有开阔性，预见性，还要从历史性来联系现代性来思索。存在的问题是朦胧中需要我们去把它显现出来的。只有努力求真，才能从本我到达超我再从超我回到真我的状态。
参考文献
［1］纳博科夫.洛丽塔［M］上海：上海译文出版社
［2］胡塞尔.逻辑研究［M］上海：上海译文出版社
［3］自我的超越性［M］北京：商务印书馆
［4］Clamp.蔷薇少女［M］北京：北京圣比尔数码科技有限公司
［5］西格蒙德.弗洛伊德.三论［M北京：国际文化出版社］
［6］张爱玲.色戒［M］北京：北京十月文艺出版社
［7］西格蒙德.黑格尔.精神现象学［M］北京：商务印书馆
超越道德的母爱范文6
一、敬业爱岗,无私奉献,以身立教,铸练师德
实施素质教育的关键在于建设一支高素质的教师队伍,而师德建设则是教师队伍建设之本。因此作为学校应组织广大教职工认真学习教育法规,努力增强他们的法制观念和依法施教的意识。作为一名教师,必须有高度的责任感和一颗无私的爱心,像园丁关心幼苗一样关心学生,像慈母爱护儿女一样爱护学生,做学生的知心人和引路人,从各方面关心学生的成长。“教育之没有情感,没有爱,如同池塘没有水一样,没有水,就不能称其为池塘,没有爱就没有教育。”只有爱心才会敬业,才会乐于奉献,也才会竭尽全力地去尊重学生、教育学生,没有尊重就不可能有真正意义上的教育。热爱教师的职业,爱岗敬业是做好教学工作的前提。既然选择了教师这一职业,就要尽心尽力,每一种职业都是社会的必要组成部分,不要这山望着那山高。每一个人都是平凡的,在平凡的岗位上能发挥应有的作用就是伟大的。
二、严谨治学,学而不厌,诲人不倦,没有爱心的培育就没有师德的提升
教师是培养新一代的园丁,是天底下的太阳。教师的职业道德修养至关重要。爱是教师职业道德的核心,许多有成就的教育家和优秀教师,都特别重视爱的教育。正如高尔基所说:“谁不爱孩子,孩子就不爱他,只有爱孩子的人,才能教育孩子。”爱生是教师应具有的美德,也是教师的天职。教师爱心的付出对学生来说是一种鞭策和鼓励,对学生的成长和进步有很大的推动作用。爱学生必须严格要求学生。其二,爱学生就要尊重学生的人格。学生具有独立性,尊重学生的人格,就要充分理解学生、信任学生、欣赏学生,呵护学生的创造潜能。其三,爱学生要善于发现学生的“闪光点”。任何一个学生都有自己的优点和长处,教师要善于发现,只有细心观察,最终都会淘尽黄沙始得金。有优生必定有“后进生”、“学困生”,对于这些学生应多了解、多关心、多谈心,少发火、不体罚、不放弃。孔子说“有教无类”,实践证明,从爱出发,动之以情、晓之以理、导之以行、持之以恒,“学困生”是完全可以转化的。
三、求实进取,开拓创新,以学生为本,矢志不渝地锤炼教师自身的业务素质
知识经济时代教育的核心是培养人的创新素质,培养学生的创新精神和创造能力,是目前各科教学的主要目标。“学高为师,德高为范”,教师必须有不断学习、终身学习的积极性和自觉性,不断完善自我,不断更新自我。全新的教育就是着力培养学生创造性的教育,就是为学生创设一个民主、平等、轻松、和谐的学习氛围,组织合作讨论,启发学生在交流中参与。教学中教师的教和学生的学是对立的统一,“教”必须符合“学”的规律,自主学习强调的是自由、自主创新,课堂是学生展现自我、发展自我的舞台。我们教师要充分利用课堂这一实施素质教育的主战场培养学生的自学能力和创造精神,从鼓励学生自主探究学习、激发学生的内驱力入手,把课堂还给学生。通过教师指点,提倡学生围绕重点展开讨论和交流,鼓励学生发表独到见解,努力把课堂教学过程变成自我探索、自我表现、自我创造的活动过程,并使这一积极、主导性贯穿于教学过程的始终。教师要信任、赏识学生,在学习中激励学生去发现,引导学生去研究,组织学生去探索。
四、不断加强自身修养,开展学生养成性教育,以优良的师德关爱每个学生,培养学生的学习兴趣和求知欲望
教师的责任教书育人,始终贯穿“以人为本”的教育理念,传授知识固然重要,但对规范学生言行,养成良好的文明行为的教育也是教师应尽的职责。作为实施新课改的一线教师,我每天在想为什么要板着脸,硬塞给学生那些生搬硬套的东西?为什么不能让阳光撒满每个渴望的心房呢?为什么不能用更灵活的方式,更鲜活的泉水去滋润那本是干枯的土地呢?于是,无数次不眠之夜我在灯下苦读,在迷茫中思考,在思考中追求,在追求中创造,在创造中前进,在前进中自我超越,探寻教学的最高境界。在每一节课我都搞了一些大胆的尝试,开发“趣味题”,课外多组织开展举办故事会、演讲赛、辩论会、大家看法、参加社团等一些创造性活动。学生的积极性非常高,乐于参与,它不仅激活了课堂气氛,巩固了知识,也拓展了知识面,这就是我的教育思想——让五彩阳光绽开学生生命的笑容,让快乐抒写学生学习的乐章。对学生阳光雨露般的爱心和对事业孜孜不倦的追求,从一个普通教师到优秀班主任,再到县级师德标兵,都铸成了我教育的成功。成就事业源于爱心和追求!
五、立足本职,执着追求,耕耘在教育这片肥沃的土地上,无怨无悔,真心实意地用爱为学生的成长撑起一片亮丽的天空
