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儒家文化手抄报范文1
在中央党校给领导干部讲话时特别提到：要读好书善读书，特别谈到要研读优秀传统文化书籍，吸收前人在修身处事、治理国家等方面的智慧和经验，养浩然之气，塑高尚人格，不断提高人文素质和精神境界。任何一个国家，一个民族都有其永恒不朽的经典作为源头活水，中华民族在几千年的文明中创造了辉煌灿烂文化、经典，是国家智慧的结晶。所载为常理常道，其价值历久而弥新，被世界有识之士公认为人类瑰宝，是举世绝伦的文化精品，积淀着中华民族最深沉的精神追求。中华优秀传统文化是中华民族具有独特的文化系统，积淀着每个中国人的思维模式和行为模式，深刻地影响一代又一代人。
传承经典文化，振奋民族精神，弘扬中华美德，已成为时代的最强音，实现社会主义核心价值观最迫切的希望。作为一名小学校长，有幸参与福建省教育科学“十二五”规划2013年课题《中国儒家德育思想在学校品德教育中的现代转化研究》，觉得很欣慰。尤其是结识了国家十二五重点科研课题――中华民族传统美德课题组负责人――北京的张秀云和梁传大院长，得到了专家指导，学习了大量相关文件和资料，对博大精深的中华民族传统美德的渊源、发展、转化、融合、提升有了更加深刻的了解和感悟，从而更加坚定以传统文化改进学校德育工作的决心。
一、《弟子规》中儒家道德思想及学校德育的转化
中华文化源远流长，博大精深，主要包括儒、释、道三家文化，而儒家文化对中国人的人生观、价值观影响最为深远。儒家文化最大的功用就是教育，是对中华民族乃至全世界人类的素质教育。近百年的社会变革，尤其是近三十年市场经济对儒家文化冲击很大，一些人受拜金主义、享乐主义影响渐深，人生观、价值观、道德观发生扭曲，大到贪污腐化、生活堕落，小到言谈举止不文明等，我们必须重建社会道德体系。重拾传统文化，尤其是在小学德育中倡导“学儒”，将对整个社会起到教化作用，以达到构建和谐社会之目的。
认识道德，理解道德，回归道德，合乎道德。不仅是个人道德和精神修养的真实目标，而且是人类社会走向和谐、实现永久和平的唯一途径。从小注重儒家思想的传播，才会使小学生从小修心养性，形成道德目标。《弟子规》“尊德性而道学问”强调知识授受的道德化、生活化。从而使知识授受与道德教化合二为一，在教学中培养道德，在道德训练中学习经典。
二、从《弟子规》看小学德育教育的融合与提升
分析《弟子规》可以清楚地看出其德育过程是一种规范教育的过程，这种规范性教育与其创造性的发展不相矛盾，真正的创造是要有规范性的前提的，脱离其发展基础，其发展方向就会有所偏离。由于《弟子规》也存在一些历史局限性，因此在当前对适龄儿童进行教育时要始终遵循一定的教育原则，概括为以下几个方面。
1.去伪存真，与时俱进。本译本要有机结合，真正做到在不改变具体形式下去伪存真，与时俱进，取其精华，弃之糟粕。
2.遵循阶段性、顺序性。我们的教育对象是具体的人，人在不同的阶段有不同的发展任务，教育就是要针对这个发展任务有目的地进行，体现做人、做事、做学问的先后顺序。
3.要遵循言传与身教的统一。言传注重知识的传授，身教注重行为的习得，掌握知识的最终目的还是行为的养成。因此身教更为重要。尤其在个体发展的初级阶段，其行为习惯的养成在很大程度上是有模仿习得的，这是与其品德发展的阶段性相适应的。作为教育者，不管是教师还是家长，在教育时要做好榜样，要言行一致，教育效果才会显著。如果言行不一致就很容易使受教育者认知紊乱，导致不良认知形成不良习惯。另外，根据受教育者的年龄特点，儿童的记忆仍以动作记忆和形象记忆为主，身教更容易被感知与记忆。
4.注重躬行实践培养学生的道德品质。不仅是道德标准的灌输，更要发挥学生的主体性，就是在道德实践中发扬学生的主观能动性和主体性，让学生能自我认识，自我管理，自我服务。实现自我激励和自我完善。
三、具体做法
1.建立健全的组织机构成立。以校长为组长的领导小组，有目标、有计划、有组织、有措施、有落实。
2.组织全体教职工深入学习。召开动员大会，组织讨论，明确目标，组织骨干培养，专家讲座，观看视频，派代表参加各级各类的有关幸福人生的讲堂。
3.宣传教育力度到位。学校充分利用宣传栏、黑板报、小广播、国旗下讲话、主题班会、校讯通、LED宣传栏，在班级学习园地、公布栏、手抄报等宣传有关知识，积极营造“诵读经典，积淀文化底蕴”的书香校园。
4.编写《弟子规》校本教材。通过课前5分钟演讲，每周一节校本课堂认真讲授《弟子规》。
5.请专家来校做感恩励志报告会。我们先后请北京张秀云教师、厦门行之张云栋来校做有关让世界充满爱、让生命充满爱的演讲。
6.通过少年宫活动推动经典诵读的全面开展。学校利用每周二、四和周日的少年宫活动时间，设立经典诵读班、口才演讲班、每年的校园艺术节诵读比赛，推普周等节日、假期对学生全方位、立体化地进行渗透《弟子规》的教育，取得良好成效。
7.学校、家庭、社会形成教育合力。学校成立家长学校，每学期召开家委会、家长会、课堂开放教育周、家教讲座、亲子活动等，积极营造家庭学习氛围，实现三维一体的教育网络，形成教育合力。
8.通过让学生参加社会实践活动，促进良性发展。每年参加春秋游、社会实践、志愿者服务、小记者采风及市区教育部门举办的各种比赛，充分让学生在社会的大熔炉中成长。
儒家文化手抄报范文2
一、质疑：德育活动中的习惯性表达
在日常生活中，我们会自然地将一些符号与一定的含义联系在一起，例如提到国旗，我们会自然地联系到爱国，这些习以为常的联系正是社会生活中的习惯性表达。在学校的德育活动中亦存在这样的例子。
（一）读重要的书
对于学校而言，设计文化墙是德育活动的重要环节，尤其在基础教育阶段，教育者常常希望每面墙壁都说话。笔者参观过一所小学，在该校德育主任重点推荐的一个班级里，作为讲解员的小女生熟练地介绍着他们的班级文化墙（以儒家文化为主题设计）。当问及墙上手抄报的内容时，这位女生先是有些困惑，随即乖巧地解释，主题是老师定的，内容是家长选的。之后，她有些自豪地说，她们班的同学都喜欢读经典，不看漫画。笔者问她是否喜欢看漫画，女生犹豫了一下，坚定地说：不喜欢，我们喜欢看重要的书。笔者继续追问什么是重要的书，她思考了一会儿说名著，旁边的女生补充道有学问的。
这位只读重要的书的小学女生给笔者留下了深刻的印象。笔者很难判断她是否真的不爱看漫画，也不能断言只有看漫画才是小孩子的常态。但在这次显然有表演痕迹的介绍中不难看出，当学生处于一种充斥了价值表达的符号空间中时，这一价值似乎被学生自然地接受了：即使不理解意思，也可以在老师、家长的协助下完成作品；或许有迟疑，也自然地认为要读重要的书，而这个重要的内涵已经由成人确立。
（二）红领巾是烈士的鮮血染红的
在小学，少先队在很大程度上是象征先进的群体，而成为少先队员、佩戴红领巾，也曾经是十分光荣且神圣的事情。在少先队教育中，红领巾是用烈士的鲜血染红的，这样的表述被用来唤起学生对革命英雄的崇敬、对祖国的热爱。
这种表达至今仍被沿用，但是这一表达背后的敬畏感却似乎正在减弱甚至消失。事实层面，不断生产的红领巾本身不可能是被鲜血染红的，更不可能是烈士的血，这不符合事实，只是修辞的游戏；价值层面，革命烈士离学生的实际生活较远，长期使用类似的大词，会使学生言不由衷。[2]
基于对这种表达的质疑，另一种戏谑的表达产生了：红领巾就是一块红布。现代社会对传统权威的质疑很多，在试图解构这些权威表述时，一种常见的做法便是解构神圣性，但这样击碎的仅仅是所谓的权威吗？在学校德育活动中，当我们将原本由烈士的鲜血染红的红领巾解构为一块红布时，我们能够传递给学生的价值是什么？
在学校德育活动中，上述两种习惯性表达同时存在，构成我们处理价值表达的两个方向。一方面，我们简单地将我们认定的价值输出给学生；另一方面，对于一些传统的价值表达简单地提出质疑。显然，这两种处理方式对于德育活动中的价值引导而言存在一定的局限性。那么，面对这样的习惯性表达，深入分析其背后的逻辑、进而提出新的处理方法是亟待解决的问题。
二、建构：习惯性表达的边界分析
如上文所述，习惯性表达作为一种语言符号，总是与创造者试图表达的价值相关。当符号和价值之间形成固定的联结时，神话便形成了。德育活动中的习惯性表达使表达中的事实部分与特定价值相联系，由此形成了现代意义上的神话。
现代神话这个概念由罗兰巴特提出，是指一种传播的体系[3]，它的创造者在传播之初已经预设了动机，所以，当人们接收到这个经过加工的内容时，甚至可以忽略传播内容就自然联系到特定的价值。例如，在一幅名为爱国的画作中，我们看到的事实是：一群孩子簇拥着国旗。而我们往往会自动地表达为：人民热爱祖国。在这个过程中，图画本身的内容已经不重要，它已经近乎自然地导向了爱国这一价值，这就是神话形成的过程使需要推导得出的价值成为事实而被接受。
德育活动中，人们对于一些流行的盲目追逐，形成的正是对这些习惯性表达的自然接受；而对于传统的质疑甚至颠覆，则源于对习惯性表达的反思和解构。在学校德育中，这两种相反的情形同时存在，共同指向德育活动中意欲进行的价值传递，所以，我们需要对习惯性表达的边界进行界定。
（一）习惯性表达的危险性
当符号发展为神话时，形式远远重于内容，接受者自动地对意义进行阐发，原本结合于一体的形式与内容间的张力扩大，极端的表现就是二者的脱节。
学校为了形成育人的氛围，往往将整个校园装扮成一个封闭的意义空间，其中充斥着各种育人的装饰：贴满墙壁的名人名言、教室前方的国旗、以学生为本的一轮又一轮的活动展示。教育现场的育人体系以形形的活动和标语构建出一副热闹的场景，但丰富的形式并不意味着充实的内容，一定程度而言，这些热闹本身成为了教育者的目的，其存在的目的在于使学校自然地成为一个具有德育意味的空间。
此时，习惯性表达的第一重危险性显现：原本作为工具的各种价值符号本身成为目的，德育活动试图进行的价值传递则被抛之脑后，这样的热闹对于学校德育而言是本末倒置的。
神话形成的关键步骤在于事实与特定价值的自然化联结，而这种自然化取消了其所生产或再生产的文化的正当性，使其蜕变为一种符号游戏，而接受者在接受神话时已经被符号生产者的意识形态所控制。在德育活动中，意识形态对内容或价值的选择往往受到权力、利益的影响，一定的价值表达正是一定的意识形态输出，其背后是权力和利益的再分配。学生自然地接受这些习惯性表达，实际上是一个过于简单且被动的价值输入过程，不经解释的表达与灌输的基本特征大致相同，而不经反思的接受使接受者成为这些价值表达的盲目信徒。
此时，习惯性表达的第二重危险性显现：学生如果只是被动地将价值作为事实接受，这与现代教育强调人的理性与自由的培育相悖；同时，这种简单的价值传递过程难以真正使学生深刻理解和接纳其所接受的内容，这样形成的价值观是很容易发生动摇的。
（二）习惯性表达的正当性
当然，德育活动中不仅有对于习惯性表达未加审视的尽信，也有对其进行破解的质疑。就像破解红领巾由烈士的鲜血染红的神话时，质疑者提出这不过是一块红布，由此，红领巾的神圣性被瞬间消解，原先对红领巾的尊敬与向往也极有可能在破解之后荡然无存。对神话的质疑一定程度上是对传统权威的挑战，而对于神话的解构与批判是后现代思维模式中的一个重要组成部分，也是开拓更广阔领域的起点。在符号与人、社会、文化相互交织的复杂网络中，对于神话的这种意识形态批判，有助于更全面且深入地对其中的权力、利益博弈进行探索，而其逻辑前提在于社会的民主与自由以及价值的多元化，这无疑是批判的合法性来源。
但对于习惯性表达的批判不仅仅是将权威拉下神坛，对于神圣性的解构一方面带来人们更多的自由表达，但其危险性在于只破不立会摧毁德育的价值性继上帝死了人类死了之后，再度出现德育精神性死了的情形。在提倡价值多元的背景中，如果否定神圣性的存在，这种否定本身就是一种一元论，而这一思维方式恰恰是价值多元所批判的。
德育活动之所以具有精神性特征，恰恰是因为它具有明确的价值性，但一味强调价值的多元使价值本身成为一种可供选择的知识性存在和可供消费的商品，从而丧失应有的神圣性，丧失人们对它的敬畏，这恰恰违背了德育的初衷。所以，德育活动需要类似于宗教的神圣性以保护其价值不被消解，被神话化的习惯性表达在一定程度上有存在的合理性，仅仅是一块红布的红领巾是无法对学生进行价值引导的。
（三）习惯性表达的边界
既然习惯性表达有存在的合理性，那么其边界的划分主要取决于形成这种神话的内容，即具体情境中表达价值的内容的性质。在德育活动中，进行价值引导的内容大致可以分为实体性的内容与精神性的内容。教育者首先需要对内容的性质进行区分，然后再选取合适的方式进行处理。
实体性内容主要是指具体的道德规范、行为准则。对于这一性质的内容而言，与其对内容进行神秘化处理或简单进行灌输、强制规定，倒不如对学生进行说理教育。像对待其他学科知识一样将规范、价值观的准确含义告诉学生，同时，也要向学生说明如此践行的意义。
一方面，说理这一形式本身符合民主社会的基本价值诉求；另一方面，说理过程本身恰恰是对学生进行理性培育的过程。学生在这样的德育过程中，可以更好地理解、接纳价值引导，并且形成批判性思维和开放包容的态度。教师当然可以、也应当引导学生读重要的书，但仅仅告诉学生这个结论是不够的。在价值引导过程中，教师可以向学生表明重要的书有哪些核心的特征，阅读重要的书可以帮助学生获得哪些实质的益处，进而使学生具体地认识到自己的确应当阅读重要的书，并自觉自愿地去实践。
精神性内容主要是指道德信仰、理性信念。对于这一性质的内容而言，进行神话化处理有助于从形式上维护内容的神圣性，使学生保持敬畏之心。当然，简单的神話式输出违背教育精神，价值引导的实效也不高，在进行神话化处理的同时，教师仍然需要进行必要的说理教育。但正如对于神话而言更重要的是言说的方式一样，德育精神性内容的神话化处理同样意在通过形式的自然化过程，辅助其神圣性形象的树立，进而在提倡价值多元的社会环境中守住人类永恒的精神。
