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化学教学设计模板范文1
关键词 信息化课堂 教学设计 翻转课堂
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.12.043
Abstract “The Flat Crossed Separation of “Sacharomyces Cerevisiae” is used as the paradigm， and the implementing of its instructional design of information class is elaborated from the aspects of instructional aims， instructional contents， instructional methods， instructional strategies and instructional process design. The main teaching characteristics of it is using information technology such as network platform， animation simulation， video presentation， real-time photography. Through videos by phones and network platform， multi-assessment models are realized. Therefore， the whole process of practical training can be monitored and assessed more effectively.
Keywords information class； instructional design； the flipped classroom
啤酒生产技术课程是基于我校厌氧发酵教学工厂模式，融生产和教学为一体的生物技术及应用专业核心课程，笔者选取其中的一节课《啤酒酵母的平板划线分离》（45分钟）作为信息化课堂的范例进行了教学设计研究。与传统教学相比，信息化课堂教学具有以下特点：（1）信息共享程度高，实时性好；（2）数字化保存，快捷方便，储存量大，连续性好；（3）信息流动性、完整性好，能双向交互；（4）能系统、全面、准确地反映信息全过程。①
该节课所授内容是企业进行菌种保藏和选育的必备技术技能，它的前接项目是《微生物的斜面接种技术》，后续项目是《啤酒酵母的连续稀释法》。《啤酒酵母的平板划线分离》曾获得2014年全国职业院校信息化教学大赛的高职组“信息化课堂教学”赛项三等奖、天津市一等奖。
2 教学设计思路
2.1 教学目标
按照职业标准《啤酒酿造工》（编号：6-12-04-02）要求，制定的能力目标是：（1）培养学生平板划线分离实训器材的准备工作能力；（2）培养学生进行平板划线分离无菌操作的能力；（3）培养学生进行平板划线分离的规范操作能力。制定的知识目标是：（1）掌握啤酒酵母划线分离的原理与单菌落形态；（2）掌握啤酒酵母的凝集性特性。职业素养目标是：（1）使学生养成进行微生物操作的规范意识；（2）使学生养成平板划线分离操作时认真严谨的工作B度。
2.2 教学内容
按照职业标准《啤酒酿造工》要求，制定的教学重点是：（1）啤酒酵母单菌落形态和凝集性特性；（2）啤酒酵母单菌落的获得方法；（3）平板划线分离的无菌操作及步骤。教学难点是：（1）啤酒酵母单菌落形态和凝集性的认知；（2）在教师进行平板划线分离规范操作及技巧的现场演示过程中，无法使每个学生看清教师演示操作细节，达到规范学生操作的目的（如：接种环的规范使用、开合培养皿皿盖的正确操作、划线分离的技巧等）。
2.3 教学手段
教学手段主要分为两种，一种是通过3D动画和视频将啤酒酵母单菌落形态清晰而明确地展现在学生面前，通过啤酒酵母在发酵过程中演变的3D动画强调了啤酒酵母的凝集性特性，使学生认识到纯种培养的重要性。另一种是通过学生利用手机互录操作过程，记录所有学生操作过程，实现全过程中的具体化、个性化的点对点评价，解决教学过程中教师点评笼统化、无法实现个体点评等教学难题，从而更加有效地对实训教学过程进行监控和评价。
2.4 教学策略
翻转课堂教学模式是在“掌握学习”教学理论指导下，运用现代信息技术再造教学时空，实现传统教学环节的翻转，从而发挥班级授课制中学习者主体作用的一种新型信息化课堂教学模式。②本课堂采用翻转课堂教学模式，提前录制微课，让学生通过教学网站课前课后学习；采用《啤酒酿造工》考工评分标准对每位学生操作视频进行自评、同组互评；通过学校厌氧发酵教学工厂、微生物实训室、精品课网站等进行全方位实训教学；采用实时摄像技术，突出细微操作技能的实时具体化展示，解决学生无法看清教师现场演示操作细节的教学难题；学生利用手机互录操作过程，记录所有学生操作过程，实现全过程中的具体化、个性化的点对点评价，从而更加有效地对实训教学过程进行监控和评价。
3 教学过程设计
在课前要求学生通过课程网站，自学并了解：（1）国家职业标准《啤酒酿造工》；（2）本节课程的能力目标、知识目标及职业素养目标；（3）本节课程的教学重点及难点；（4）复习知识点《微生物的形态与分类及啤酒酵母特性》；（5）采用微课预习《啤酒酵母的平板划线分离》，使学生提前对教学项目有一个形象具体的认知。
整节课堂具体实施过程的时间分配如下：课程导入（6分钟）实训操作的准备（7分钟）示范演示与课堂指导（7分钟）学生分组实训（13分钟）总结及布置作业（12分钟）。
3.1 课程导入
课程导入依次分为4步骤：（1）采用动画复习实训《微生物的斜面接种技术》，让学生分步揣摩消化上节课内容；（2）告知本节课程的能力目标、知识目标及职业素养目标，点出本节教学内容的重点及难点；（3）采用在学校厌氧发酵教学工厂现场录制的课程导入视频，提出问题，激发学生学习兴趣；（4）采用图片给出啤酒酵母的平板划线分离最终效果，引出平板划线分离技术的重要性。
3.2 实训操作的准备
实训操作的准备依次分为2步骤：（1）让学生讨论回答就有关原理和步骤的问题，教师分析给出结论，结合动画和板书详细讲解：划线稀释的原理，单菌落概念；（2）学生进行实训准备。
3.3 示范演示与课堂指导
示范演示与课堂指导依次分为2步骤：（1）教师提出有关操作的问题，让学生带着问题观看视频；（2）采用企业技术人员操作示范视频演示，使学生对企业的微生物规范操作具有感性认知。
3.4 学生分组实训
学生分组实训依次分为5步骤：（1）教师宣布操作注意事项；（2）每小组两人，其中一位同学先做，另一位同学用手机录像，然后再倒换；（3）学生实训时，教师同步播放划线操作动画，让学生复习熟知两种划线操作的整个流程；（4）教师现场指导实训，并在实时摄像技术下操作示范，让每个学生看清教师演示操作细节；（5）教师提议学生毛遂自荐现场操作，然后随机挑选一位学生在实时摄像技术下操作，最后随机挑选另一位学生和教师共同点评。
3.5 总结及布置作业
总结及布置作业依次分为3步骤：（1）教师采用实时摄像技术边操作边总结错误操作案例，解答上述提出的有关操作的问题，让每个学生看清错误操作细节；（2）教师利用啤酒酵母在发酵过程中演变的动画，先让学生手机上网查询有关资料，再形象讲授知识点“啤酒酵母的凝集性特性”，解惑上面酵母和下面酵母的区别；（3）教师布置作业：要求每个学生将手机录像操作视频上传至课程网站；要求每个学生根据所给的考工评分标准对操作视频进行自评、同组互评，并撰写不少于500字实训总结；结合动画预习下节实训《啤酒酵母的连续稀释法》，让学生对下节内容产生兴趣，对该实训操作步骤有一个清晰的了解。
在课堂中使用的信息化教学资源包括：（1）3D动画6个；（2）2D动画2个；（3）微课1个；（4）视频2个；（5）实时摄像技术。
4 总结
《啤酒酵母的平板划线分离》的教学特色主要有：（1）采用网络平台、动画模拟、视频演示等信息化技术，尤其是通过实时摄像技术实现教师现场操作和投影演示同步，突出细微操作技能的实时具体化展示，融平板划线分离操作和啤酒酵母的凝集性特性学习为一体，体现信息化技术手段服务教学做一体化教学，实现做中学、做中教。（2）通过手机互录和网络平台，实现教师点对点评价、即时评价、生生互评等多种评价模式，有针对性地解决了实训教学过程中教师点评笼统化、无法实现个体点评等教学难题，从而更加有效地对实训教学过程进行监控和评价。
在该课堂信息化教学中，笔者尽量保持信息化教学与传统教学要素的相互融合、优势互补。首先在教学内容上的融合互补，根据教学内容的需要和高职学生的特点，将传统书本教材与网络信息资源、多媒体课件、音频视频等多种教学资源内容进行融合互补，将抽象的概念利用信息化技术形象化。其次是信息化教学资源与传统教学的整合利用，传统教学中常常采用的板书，在强调重点、深度讲授时具有信息化教学所不具备的感染力，笔者在讲授“平板划线的原理和步骤”时，结合动画和板书双管齐下，达到了单一教学模式不可能达到的教学效果，因此整合优化两种教学模式可以更好地促进学生的自主学习。最后是师生关系的和谐发展，通过多媒体网络等信息技术以及教师和蔼耐心地指导学生学习，可以营造出一种宽松的学习环境，消除师生之间紧张对立的情绪，彼此全身心地投入到教学互动中，这在教学内容以实训技能培养为主的教学过程中，教学效果尤其明显。
注释
化学教学设计模板范文2
[关键词]学习对象；再利用：整体教育观；教学设计：教育技术
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）02-0057-09
一、引言
数字化学习（E-learning）迅速成为广受欢迎的学习方式，不仅因为其在学习时间和空间上的独立性，而且还由于其集成了信息呈现工具和交流沟通工具。然而，要想广泛实施数字化学习，还需要在学习内容的数量和质量上下功夫。开发充足的学习内容并非是一件易事，因为其需要大量的时间和经费投入，所需要的专业设计和开发知识也不是唾手可得的。自从20世纪80年代以来，许多专家都在尝试建立基于计算机辅助的设计工具和多媒体编辑系统，以便能迅捷地开发出成本更低、使用更便利的高质量学习材料。但是，这并不是一件容易的事情。目前，设计工具和多媒体编辑系统往往缺乏坚实的教学模式支撑，很难适应不同的开发风格和迥异的专业知识层次之需要，只能应用于简单的教学。
本文将讨论另一种开发数字化学习内容的方法――学习材料“再利用”。学习材料再利用的基本思想是，一旦开发了学习内容后，所涉及的学习材料将可以在不同的学习环境中多次使用。学习材料再利用是基于学习模块化特性之上的。如果学习内容被切割成小块的、模块化的组块（通常称为“学习对象”），开发者就可以把这些学习对象组合和重组为新的学习内容。教育技术标准提供了相应的通用框架，使之在技术上促成了此种类型的再利用。“学习对象经济”一说便也应运而生，使之可再利用的学习对象能得到广泛使用，并且可以应用于不同的数字化学习系统和不同的教学目的，从而能显著地降低开发成本。此外，有人还提议利用一些智能工具，用来开发可以利用的学习对象，从而为实时的特定学习环境自动建构学习活动。
尽管学习对象再利用益处多多，但其克服开发数字化学习内容瓶颈的潜力尚未真正实现。如果学习对象真能达到“剪辑”的开发水平，那些很普通的媒体组件（如图像和视频），可以直接应用在其它教学环境中，这才是物尽其材了。本文中我们将分析在教育技术领域中为什么学习对象再利用普遍难觅踪迹的原因和可能的解决方案。
二、学习对象的现有技术途径
提出“学习对象再利用”这一概念是为了满足组织、技术和经济的需要。从组织角度看，人们越来越需要灵活的教育，灵活的教育意味着传播教学内容的学习时间和学习空间都是独立的以及出于教育上（实施评估和个性化教育）和经济上原因，密切监测学习过程也需要有一定的自由度。从技术角度看，为了满足顾客投资数字化学习不会过时的需求，数字化学习系统供应商和数字化学习内容提供者都在为互操作性和可移植性而努力。因此，应该保证不同的数字化学习系统可以互相连接（即互操作性），且能保证不同数字化学习系统可以使用相同的学习内容（即可移植性或者可交换性）。
（一）什么是学习对象
许多学者认为，学习对象是带有教学目的的数字化信息单位。学习对象蕴含的原理主要是搭建“积木”方法。每一个学习对象都可以与其它学习对象进行重组，这和乐高积木的搭建有些相似，因此被称为“乐高法”。威利对学习对象和乐高法的属性做了三项类比：其一，不同尺寸、颜色和形状的乐高积木之间可以重组：其二，乐高积木能够以任何所需的方式重组：其三，重组乐高积木非常简单，因此，任何人都可以搭建出新花样来。这个比喻说明学习对象具有灵活便利地创建新结构的潜能。但是，这是一个被威利过分简化的隐喻，稍后我们将会对此给出进一步解释。
学习对象的外部结构必须按标准化要求来设置，这样才能称为真正的学习对象积木块，达到理想的互操作性和可移植性。“学习技术标准”（learning technology standards）旨在以统一的方式确保学习对象的开发、组织和分布。为了开发学习技术标准，出现了许多不同的组织和方案，包括：（1）官方标准组织，如ISO。CEN/ISSS。ANSI。and NEN：（2）类似于航空业CBT委员会（AICC）和IEEE，它们是开发学习对象元数据标准（LOM）的学习技术标准委员会的用户组织：（3）政府资助的方案，如高级分布式学习（ADL）计划；（4）供应商、出版商和教育组织财团，如IMS全球学习协会和都柏林核心元数据计划等，被这些不同的组织和方案所开发和提议的标准，实际上并没有被真正认可过，一些具体的要求或者规格还在不断细化和改进中。
值得注意的是，目前的标准研发已经把重点都集中在学习“内容”上了，特别是在以下三个方面：第一，规定了不同的学习对象的连接结构，即学习对象是如何组合或重组的。第二，规定了学习对象和数字化学习系统的传播结构，即内容管理系统或传递系统是如何使用学习对象的。第三，规定了学习对象的元数据字段，即学习对象是如何被具有标签意义的“标签”标识的。教育问题很难做到在结构、传播和元数据处理方式等方面都实现标准化，通常是因为要求建立的标准做到“教育中立”。然而，即使是中立途径，也应该以保证用互操作性和可移植性的方式来提供实施各种各样教学方法的机会。首次尝试提供各式各样教学方法的机会，是通过“教育建模语言”来描述学习对象的通用教学结构，这为“IMS全球学习协会”的教学设计人员提供了输入方式。然而，IMS-LD依然保持着教育中立，它以标准化的方式提供实施教学方法的各种可能性。
因此，学习对象主要是以灵活的方式，通过技术构造积木块来创建更大的结构，当然还涉及到了能使得学习对象组合或重组的技术结构的界定和标准化问题，对非专业人员来说，其实很难确定学习内容标准化的程度是否恰当。因为标准实在太复杂，以至于只有专家才可以胜任：而且，几乎没有可靠的检测方式。通常，学习对象不同方面的不同标准间的相互关系也是不明确的，更重要的是，缺乏学习对象的教育问题依然存在。
（二）适合于分析教育观的技术途径
上述介绍的学习对象的技术途径，与素有“知识世界”和“原子论视角”的分析教育观是完全一致的，分析教育观与加涅提出的教学设计（ID）是密切相关的。通常在回答教什么问题时，依据的是学习结果的类型，尤其是指依据特定的知识元素（例如，事实、概念、规则与策略等）来加以确定。布卢姆的教育目标分类学和加涅的学习结果分类很早就提出来了，并且现在仍被广泛应用。加涅还明确指出了特定的学习结果分类通常是由任务分析所决定的。加涅引入了“学习层级”的概念，以此作为任务分解的具体途径。学习层级理论认为，复杂的智力技能位于整个层级结构的上部，从属的智力技能位于层级的下部。在后续的教学设计模式研究中，进一步改善了学习结果分类，并针对特定的学习结果，细化了必要的任务分析程序，以便能够确定具体的学习内容。
根据分析教育观，通常回答如何开展教学的问题来源于加涅提出的“学习的条件”之理念，在梅里尔等人称之为“第一代教学设计模式”的许多理论中，都主张最优的学习条件主要取决于学习过程的目标定位。通过分析学习目标，教学设计者可以设计出最优地达到目标的教学方法。第一代教学设计模式假设：设计者先依据学习目标来澄清整体的学习内容，然后再开发能达到每一项学习目标的教学途径――考虑达到每一项学习目标的最优学习条件。例如，为了达到执行特定程序这一目标，教师必须先说明执行该程序的步骤，实际开展一次或者多次示证，然后要求学习者执行程序，并根据任务的业绩表现给出及时反馈。除了执行程序，其它的目标，如记忆概念、应用原理、回忆事实等都需要不同的教学方法。第一代教学设计途径可以很方便地应用到学习对象的创建中，典型的例子就是思科公司（CISCO）的“学习对象再利用”（RLO）策略，该策略明确地指出了学习目标与学习对象“一一对应”。因为每一个学习对象都代表了特定的、独立的教学片断，所以在学习活动开始之前，通过对学习对象作出选择和排序，或许可以灵活地创建更大的教学序列。
从认识论的意义看，分析教育观是一种科学的观点，这种观点可以追溯到1673年笛卡尔出版的《方法论》（1960）一书。笛卡尔的方法论倡导的是层层细分，直至分解成为一蹴而就、一说就懂的部分。但是，此种分析方法的优势反过来也成为了其劣势。正像威尔逊所指出的，“构成元素每一次减少的现象，必然导致运用重构的元素来把握其整体属性”。重构的过程只适应于一组有限的元素，对于复杂的学习情境，教学设计者面对的则是大量高度综合的多组知识元素（或是学习对象）。为了达到多重学习目标，教学设计者需要综合多个教学策略。虽然坚持分析教学观的教学设计模式有益于分析学习目标，有益于学习目标与学习对象之间的匹配，但其提供的指导的确远远不能综合大量的教学策略，使教学变得更有效、更高效、更有魅力。我们认为，处理复杂的学习情境，需要整体教育观。但在讨论整体教育观前，让我们仔细研究一下在分析教育框架下，与学习对象的使用相关的相对较小的实际问题。
（三）再利用有待解决的小问题
当前，学习对象的技术途径较好地适合了分析教育观的要求，无疑也将在未来继续促进学习材料的再利用。然而，从实际角度看，还有三个问题需要解决：（1）元数据问题，（2）排序问题，（3）交换问题。
“元数据问题”指的是，为所有的学习对象指定元数据将非常困难，需要花费大量的劳力。首先讨论一下必要的元数据字段数量问题。如果一个学习对象的开发者为其填写的字段太少，那么，其它开发者在寻找该学习对象时，很可能会淹没在大量相关的学习对象中。然而，如果使用较多的字段标识学习对象，就会大大增加与规范学习对象相关的工作负荷。虽然增加字段可以帮助其他开发者精确地找对他们需要的学习对象，但是却减少了找全所有对象的机会，因为找到具有特征a、b、c学习对象的机会可能比找到只具有特征a、b学习对象的机会小。此外，还要讨论元数据的性质。例如，明确定义的元数据字段使个别开发者想确切表达其自身的开发意图变得很困难，甚至难以成事：但模糊定义的元数据字段又会使开发者和数字化学习系统间的沟通出现问题，
“排列问题”指的是组合和排序学习对象，使其拥有更大的序列，这也不是意一件容易的事情。可以通过乐高隐喻来作解释，这个比喻只适用于构建简单结构的基本乐高积木。要想构建复杂的结构，需要相当高级的乐高积木，例如，在“专用乐高”（Technical LEGO）开发的乐高积木（如，轴、齿轮、受体、程序控制的乐高积木等）。和基本的乐高积木相比，“专用乐高”积木在外部结构上（即彼此连接的方式）是不同的，因此，并不是所有的积木元件都是可以相互组合的。此外，内部结构也是不同的（如，积木元件的功能，像轴或齿轮），因此，专用乐高积木只能按一定的方式组合排序，形成更大的元件。这说明学习对象间的差异，可能会阻止有效地排列。例如，如果两个学习对象的外部结构不同――存在难以比较的评估信息（如，一个使用的是美国A-B-C等级，另一个使用的是欧洲的10分制），它们将很难组成有效的序列：如果是内部结构不同，两个学习对象（如，一个是注释图片，另一个是一段文字）组合在一块可能产生一个无效的序列，因为两个学习对象会用不同的方式表达相同的事情，如果组合、排序内部结构不同的学习对象，会给学习者造成混乱。总之，就排列问题来说，有人认为只有较大的教学排列，如课时或课程，才可以被有效地再利用。
“交换问题”指的是，在开发者和数字化学习系统间交换学习对象是非常困难的。首先从心理学角度看，愿意分享学习对象人并不是一件习惯成自然的事情，因为这意味着要自我接纳别人的想法与见解，于是就为开发者提出了一个心理门槛，怎么让其他开发者能再次使用自己的材料。但是，另一方面，其它开发者不是很愿意接受不属于自己开发的学习对象，这称为“非我莫属”综合症。第二，组织因素，一些安全策略（如军事信息）和基础设施（如使用插件和小程序的防火墙）可能会阻止学习对象的有效交换。第三，目前的知识产权（IPRs）管理条例经常会限制学习对象的共享。
在学习对象领域，目前的观点是：未来通过新的技术解决方案、组织协议和司法澄清将会解决上述讨论的问题。然而，关于学习技术标准更根本的问题是确定学习对象的结构。就像教学设计模式有其自己的生态环境，学习技术标准也有自己的生态环境，学习对象也会有自己开发和发挥作用的情境。在新的情境中，根据特定的标准，应用学习对象结构，如果不考虑背景差异，就会违背情境规则和导致不匹配。例如，用政府和军队环境中开发的ADL-SCORM标准，来打包、描述、排序和网页，就会出现不匹配问题。因此，我们必须仔细考虑在强调合作学习的学术环境中应用中，是不是适合采用ADL-SCORM标准。所以，从整体教育观角度看，学习对象的情境问题，同样起着核心作用。
三、学习对象的整体教育观
学习对象的技术途径与分析教育观是完全一致的，然而，从20世纪80年代末以来，分析教育观受到了严厉的批评。近年来，多数教学理论倾向于关注真实的学习任务。这些真实的学习任务作为学习的驱动力，乃是建立在现实生活任务基础上的。通常的假设是真实的任务可以帮助学习者整合必要的知识、技能和态度来达到有效的任务表现：可以向学习者提供机会将各个具体的知识技能协调起来组成综合任务表现：最终帮助学习者把所学的知识应用到日常生活或工作环境中。
注重真实的、完整的任务教学理论在实际的教育活动中颇为常见，例如，项目教育、案例方法、问题本位学习和能力本位学习等：注重真实的、完整的任务教学理论也可以在理论模型中发现，例如，柯林斯、布朗、纽曼等人的“认知学徒理论”，乔纳森的“建构学习环境理论”，纳尔逊的“协作问题解决理论”和尚克的“基于目标的情景理论”。
（一）什么是整体教育观
整体教育观来源于“工作世界”。通常回答教什么的问题有赖于真实生活或专业任务的特点，整体教育观与社会建构主义范式是紧密相连的，其核心理念主张学习者建构知识主要是通过自身的心智活动和社会交往活动。建构主义认为，学习需要在真实生活与现实情境中因地制宜的来解决问题，只有这样才能真正学到本领，正是这样的环境，才能拥有丰富的信息资源，才能不是简单地以对错作出评判。
在回答如何教的问题上，整体教育观主张：在资源丰富的环境中，通过认知学徒方式，学习者可以更好地综合掌握知识技能。要向学习者提供各种相关经验，以此模拟社会劳动行业的学徒制或是教师实习制等。尽管这样做的时候难以像传统意义上的实习那样使学习者完全沉浸其中，但是通过模拟和亲历体验，学习者可以体会专家的求知方式。意义是在与他人互动协商中建构的，在互动中可以从多个视角看待现实存在的问题。自我反思是非常重要的，也是必须加以训练的。最后要指出的是，只有当学习发生于非良构领域时，认知学徒制的亲历体验才是最容易的也是唯一可能的。
整体教育观的哲学根源可以追溯到整体论，整体论曾主导了古典希腊哲学，后来有一度时间不再流行了，但从20世纪后半叶起又重新崛起。整体途径主要探讨的是如何处理复杂的事物，大多数学者引入了“建模”的概念来处理复杂的问题。例如，斯佩克特“模式导向学习”（MFL）的框架表明：在学习中从具体经验到抽象推理和问题解决，每一个循序渐进的过程都需要一系列的阶段，阿腾哈根提出了“模式之建模”创意，提出了教育建模的两步法，先是“现实建模”，随后再从教育视角对现实的模式再进行建模。依据教学的目的来开展建模，允许设计者对最初模式中某些要素进行取舍，确定哪些要素可以省略，哪些要素需要丰富。范梅里恩伯尔的四元教学设计模式（简称为四元教学设计模式）也提供了一系列教学方式来处理复杂的问题。
（二）四元教学设计模式与学习对象
作为整体观的典型实例，四元教学设计模式强调整体的、有意义的学习任务作为学习的驱动力。在教育计划的蓝图中，另外还有其它三项特色鲜明的成分，并由此共同组成了四成分：（1）学习任务。这是指提供给学习者的具体的、真实的和有意义的整体性任务经验。（2）相关知能。这是指帮助学习者学会完成学习任务的非常规层面，它说明了某一个领域的知识是如何组织起来的以及如何处理任务和解决问题，（3）支持程序。这是指学习的先决条件和学习任务常规层面的表现，它具体规定如何完成这些任务。（4）专项操练。这是指通过额外的重复练习，学习任务的常规层面在培训后可以达到高度自动化。
四元教学设计模式以三种方式分解复杂性：（1）搭建与学习任务紧密相关的脚手架：（2）在最佳时机呈现信息，包括了讲解相关知能和提供支持程序：（3）提供专项操练来支持常规任务层面的自动化。关于“脚手架”方面的具体落实是体现在学习任务由易到难的排序和学习支持由扶到放的演进。设计者可以使用所谓的“任务类别”从易到难对学习任务进行排序。第一个任务类别包含的是专家在现实生活中遇到的最简单的学习任务。每一个后续任务包含的是复杂性程度更高的学习任务。同一任务类别的各个学习任务之间难度是相当的，可以根据相同的知识体系来完成任务，但发生在现实生活中的学习任务在相同的维度上是有差异的，采用认知学徒的方式学习时，在相同的任务类别，初始学习任务得到的学习支持程度最高，但是随着学习者已经获取的这一特定类别任务的专业知识越来越多，学习支持将会逐渐减少。学习支持与学习任务可以完全综合在一起：学习支持也可以采取外部支持的方式，例如，将问题解决过程划分为各个不同阶段的“程序清单”和可能有助于学习者完成每一阶段的“设问清单”。
关于知能呈现的时机问题，四元教学设计模式的基本主张是，如果相关的知能呈现及时到位，那么完成学习任务就会大大简化。相关知能主要涉及解释内容领域是如何组织的模型（心智模型方面的信息）以及解释如何处理该领域问题的策略和启发式（认知策略方面的信息）。这是具有概括功能的知能，能帮助学习者完成一系列相通的学习任务或相同类别中不同具体任务的非常规层面。因此，相关知能最好在学习者开始完成某个任务类别的学习任务之前呈现，并在整个学习活动中能够随时调用。对于每一个后续任务类别，呈现补充的和精细加工的相关知能，可以帮助学习者完成更复杂的整体任务。相比而言，支持程序只需要即时呈现，来帮助学习者完成手头学习任务的常规层面就可以了。当学习者需要完成学习任务的常规层面时，最好能提供有针对性的知识技能。支持程序最好采取直接的、按部就班的或路径指引的教学形式，并且在后续的学习任务中迅速撤除。
面向整体任务开展教学的途径是四元教学设计模式的特色，这就意味着要想完成学习任务的常规层面，在可能的情况下不需要单独训练，只需要在整体学习任务的情境中加以操练就可以了。但是，如果特定学习任务的常规层面需要高度的自动化，由于相应的学习过程会涉及到大量的重复，那么光靠学习任务本身恐怕难以提供充足的操练。所以，此时可以提供额外的专项操练。专项操练之所以对整体任务的学习来说是有益的，乃是因为它有助于完成任务的常规层面，以此释放后续用于学习任务的问题解决和推理层面的加工资源。
整体化教学设计模式，如四元教学设计模式，会产生由一系列高度相关的元素组成的教学项目。因此，学习对象可以表示为学习任务、相关知能、案例研究、任务类别等。图1提供了主要的元素和“学习对象”的类型，根据四元教学设计模式，这些元素和“学习对象”在教学计划中是可以区分的（用UML语言）。很明显，这些学习对象如果在特定的情境中应用，或者是专为实现特定的教学功能设计的，再或者要与其它特定的元素相结合，则它们只能以有意义的方式使用，
（三）再利用有待解决的大问题
虽然整体教育观是当下教学设计领域的主流认识[60][611，但是，在教育技术领域还没有得到充分响应。这并不奇怪，因为，整体观影响着学习对象利用的一些基础问题。至少有三个用分析教育观处理的问题，从整体教育观的视角看迫切需要得到重新认识，即：（1）情境问题，（2）教育功能问题，（3）一致性问题。
“情境问题”指的是，缺少了显性或隐性的教学环境、目标群体和其它的情境因素，难以孤立地创建合用的学习对象。情境问题会严重地阻碍学习对象的再利用。例如，假设要创建的一个学习对象是一幅画有机器的图片，对图中机器的某一部分用颜色予以突显，并给此部分配上了说明性文字。该学习对象可以用来呈现信息，但不能用于测试，因为说明性文字不能作为反馈手段来应用：该学习对象在个人数字化学习中也是有效的，但并不适用于以教师为主导的教学，因为说明性文字在教师的讲解下可能会起到画蛇添足的效果，降低教师的教学效果（在这种教学环境中可能会出现所谓的“冗余效应”）：大部分学习者可以有效运用该学习对象，但对于有色盲学生来说是不适用的。
“教育功能问题”指的是很难通过技术属性来说明学习对象的教育目的，从而导致了无法最优地再利用该学习对象。像“尺寸”和“格式”这些属性在元数据中可以详细描述，但在教育功能上却很难具体加以区分。首先，这是由学习对象通常要实现不同的教育功能导致的。例如，根据梅里尔提出的“成分显示理论”，鹰的图片既可以作为“鸟”这一概念的实例运用：也可以作为一个测试项目，要求学习者在鸟的分类中区分出鹰：还可以作为对鹰作出文字说明的备用呈现手段等。此外，一个学习对象教育功能的实现可能需要其它附加的学习对象，而这些附加的学习对象是不是便于获取，则是不确定的。例如，鹰图片的教育功能可以是作为“实例”来加以应用的，但它需要同另一个带有“概括”功能的学习对象配合起来使用。
“一致性问题”可能是个棘手的问题，因为它涉及到整体教育观的核心。根据分析教育观，特定的学习对象与学习领域的特定部分是相一致的，这通常是由单一的学习目标具体规定的，学习对象和相关学习目标之间的匹配一直贯穿在整个学习领域中的。与此相反，整体观强调了学习领域不可分割的性质。特定的学习对象与学习领域的特定部分并不总是一一对应的，而是要唤起学习者构建该领域中越来越复杂认知表征的行为。作为一项规则，通常不同的学习对象旨在构建一组完全一样的表征。例如，认知弹性理论强调要想充分地表征某个领域，需要从多个视角分析同一现象，以便于能够在新的情境中实现迁移。与其相一致的是，四元教学设计模式强调了完成综合任务的有效认知表征是同多重学习任务联系在一起的，而多重学习任务本身在现实世界不同的维度中也会有所变化。因此，从整体观看，开发者的工作通常不是挂靠特定的学习对象，而是联系意义相关并且旨在构建丰富的认知表征的一组学习对象。
四、小问题、大问题与初步的解决方案
前面讨论了一些比较棘手的问题，这些问题限制了学习材料再利用的可能性，这一小节将提出四种取向来克服这些问题：（1）注重重新编辑代替再次利用：（2）把中间分析和设计产品作为学习对象：（3）强调模板代替给出具体实例：（4）技术上尽力实现自动化。就像表1中看到，所有的问题并非只有单一的解决方案。相反，可能存在多途径解决方案，可以采取多个角度促进所需的学习材料再利用，每一个问题并非只有一种解决方法，提出的每一种方法不止可以解决一个问题；不过，只有同时采取几种方法，才可以解决所有的问题（见表1）。
通常，再利用被理解为不做任何修改，只是简单的再次使用该学习对象。其实不然，再利用还可以被解释为为了满足新的需求，改变学习对象。事实上，这才是大多数教师习惯上处理学习材料的办法。教师收集有用的文章、书籍、图谱和其它的学习材料，为了适合自己的课程使用，会改变、删减、注释和润色这些材料。注重重新编辑而不是简单的再利用，有助于解决学习材料再利用中所谓的“小问题”和“大问题”。
关于“小问题”，重新编辑能增加开发人员找到有用学习材料的机会，因为这样做就不需要再费心思去找材料了。换句话说，重新编辑减少了元数据问题，因为重新编辑可以使得开发者对已存储学习对象的元数据进行处理，减弱其具体规定性。重新编辑也会影响到排列问题，因为重新编辑会以开发者彼此同意的方式改变学习对象。例如，如果一个学习对象应用的是美国A-B-C等级，另一个学习对象用的是欧洲的10分制，这时可以编辑一个学习对象使其兼容。最后，重新编辑简化了开发人员和数字化学习系统之间交换和共享学习对象。特别是“非我莫属”综合症变得不再那么重要了，因为开发者可以根据需要自由作出更改，这样开发者自然就有了一种归属感。
关于“大问题”，重新编辑学习对象减少了情境问题，因为重新编辑学习对象使之其能够适应具体的学习情境需要，例如，有一个学习对象是一组机器图片，为了帮助色盲学习者也能学懂，采用了对机器的某一部分进行色彩突显并采用说明性文字。如果要重新编辑，改动起来就很容易。同样，重新编辑也会影响教育功能问题。在上例中假如要编制测试项目，就可以对原先为呈现信息而设计的学习对象进行重新编辑。总之，注重重新编辑而非简单地再利用学习对象，可以帮助解决现在面临的大部分问题。当然，采取此种方法最重要的前提是，学习对象需要开放源代码或者开放内容。
（二）中间产品代替最终产品
虽然，通常把学习对象定义为“带有教学目的的数字化信息单元”，但是，它们一般只限于直接呈现给学习者的最终产品。当然，还有许多其它带有教学目的的信息单元，例如，情境分析的结果、目标群体分析或任务分析：对特定课时或课程学业表现和教学目标所作的描述：包括为创建学习材料提供基础的学习活动计划，等等。这些中间产品包含了丰富的信息，能够说明创建的最终产品是什么，它们哪些更适合于再利用。
关于“小问题”，中间产品有助于解决学习对象的排列问题，因为中间产品可以提供深入有效的排列，并能在最终产品的选择和排序问题上提供指导。例如，如果任务分析的结果（即中间产品）提供了决策步骤的有序序列，这将有助于每一个步骤示范（即最终产品）的查寻和排列。此外，如果有一组教学目标（即中间产品）对于新的教育项目是合用的，那么这会有利于该教育项目的课程（即最终产品）的查寻和排列。
关于“大问题”，中间产品可以帮助解决情境问题，因为它们提供了有关最终产品的丰富信息，这将有助于寻找完全适合新情境的学习对象。实际上，中间产品和为最终产品指定的元数据有相同的作用，但预计中间产品会更有效，因为它们提供了更多与内容相关的信息。例如，如果开发人员正在寻找特定类型铣床的图片，关于铣床任务分析的结果（即中间产品）可以帮助找到最有效的图片，因为任务分析的结果指明了学习者需要学会操作控制装置和显示器，因此，这些学习对象应该在图片中加以突显。通常，这类信息不是图片的元数据。此外，中间产品也可以帮助解决教育功能问题，因为它能够提供充足的信息，帮助开发人员确定最终产品是否能够实现其教育功能。
中间产品最重要的附加值很可能是它们有助于解决“一致性问题”。根据整体教育观，要想唤起学习者产生某领域丰富认知表征的多重行为，必须有相关的一系列最终产品。中间产品可以帮助更便捷的寻找到一系列最终产品，因为它们指定了最终产品是如何有意义地相互关联的。例如，中间产品可能是一份四元教学设计培训计划，这份计划指明了一项复杂技能（如搜索文献）的任务类别序列。每一个任务类别精确地指明了其中的各项学习任务的要求和标准，这样就可以简化寻找到合适学习任务（即最终产品，如案例、具体问题或模拟练习）的工作。总之，关注中间产品而不是最终产品，有助于解决特定的大问题或者学习对象的再利用。当然，开发人员以数字化的形式仔细记录这些中间产品，这是非常重要的一个条件。最好以数据库的方式记录相关的中间产品和最终产品，基于计算机的教学设计工具可以帮助做好这些工作（如，基于四元教学设计模式的工具）。
（三）呈现模板代替给出实例
教师不仅可以为自己的课时重新编辑教学材料，而且还可以充分利用隐性或显性的模板。例如，达到特定类型的教学目标（如，按照成分显示理论的要求，可以包括了支持学习程序、陈述程序的一般步骤、提供范例、要求学习者执行程序等）：为数字化学习设计实现多媒体呈现。注重模板代替给出实例，可以增加学习对象再利用的有效性。在“面向对象编程”（OOP）课程中可以找到类似的模板取向，它提供了处理高度复杂开发程序的解决方案，该方案是通过把软件分解成独立的便于再利用的单元实现，这些单元之所以能便于再利用，是因为它们不在局限于很细节具体的东西。
关于“小问题”，模板可以帮助解决排序和交换问题。模板相比实例而言，可以提供更好的机会有效地组合学习对象，由此减少了排序困难。例如，两个实例――一个使用的是美国A-B-C计分体制，另一个使用的是欧洲的10分制计分体制，很难排列组合在一起。如果使用的不是两个实例，而是指定了所需的计分体制的两个模板（即从列表中选择合适的选项），这就不会是排列问题了，因为只要为每一个学习对象规定相同的计分体制就可以了。此外，交换问题，特别是“非我莫属”综合症至少在一定程度上得到了解决，因为开发者可以根据自己的喜好来指定实例。
关于“大问题”，模板在一定程度上解决了情境问题，因为与情境相关的信息不需要出现在模板中，只出现在该模板的实例中，实例为开发人员提供了制定情境相关信息的机会。例如，如果开发人员使用模板来完成“运用程序”这一类教学目标（即给出程序的一般步骤，给出示范，请学习者展示等），这样的模板可以要求在一种情境或目标群体中用英语作出说明，在其它情境或目标群体中另一种语言作出说明。总之，注重模板代替给出实例，有助于解决排序、交换和情境问题。
（四）技术上尽力实现自动化
信息技术的进步，同样可以提供便利支持学习材料的再利用。现在，机器执行了越来越多的任务，而这些任务过去只能由人来执行，这特别有助于处理大量的信息。关于“小问题”，最好的例子就是元数据的创建和交换。当前的研究旨在开发促进多媒体内容和元数据字段语义索引的自动化分析算法。这种自动化不仅更具成本收益，而且也能产生比手工检索更客观的元数据，另一种方法是使用资源描述框架（RDF），制定不同的元数据词汇表。RDF是一种基础设施，它提供了不同的资源描述单位中元数据互操作的基础。如果不同的元数据词汇都是由RDF制定的，那么在寻找用某一种词汇表标记元数据的学习对象时，应该以另一种词汇表标记元数据的学习对象也可以找到，作为RDF的词汇表扩展，OWL是一个“网络本体语言”的实例，有助于在万维网上共享本体。
关于“大问题”，作为一种减少情境问题的方式，自动化翻译是一种做法。一方面，从口头言语到书面文本的翻译（即言语识别）和从书面文本到口头言语的翻译（即言语综合），在目标群体间增加了学习对象的再利用：另一方面，不同语言间的翻译，增加了不同地区间学习对象的再利用。
五、结束语
本文首先讨论了当下流行的学习对象再利用的技术途径。这种途径与传统的分析教育观是完全一致的，分析教育观的前提假设是学习领域能够以相对独立的学习目标或学习内容组块构成。尽管存在一些学习对象的元数据指定、排序和交换问题，但是当下流行的技术途径有助于提高教育的灵活性，改善技术间的互操作性和可移植性，还可以增加开发过程中的成本收益。然而，这似乎只适合相对简单的学习领域，而且要求这些领域能够分解为独立的部分。如果涉及的是复杂学习，也就是说，学习要能够达到高度综合的一系列学习目标，此时该技术途径就无能为力了。
注重把真实学习任务作为学习驱动力的整体教育观，在面向复杂学习时，取代了分析教育观。这种整体教育观尚未得到学习对象的现有技术途径充分支持，因为它带来了许多很难解决的问题。这些基本问题涉及到一个事实，学习对象不能完全和它们所属的情境相脱离，它们总是与特定的教育功能相关：并且可能需要相应的学习对象来达到同一学习目标。因此，我们需要反思学习对象再利用的本质。该部分讨论了未来四种解决方案的方向：（1）注重重新编辑代替简单地再利用学习对象：（2）强调中间产品的再利用代替最终设计的产品：（3）用模板代替给出实例作为学习对象：（4）学习对象再利用中尽力实现技术上的自动化。总之，这些方面协同发挥作用，可能会带来促进学习对象再利用的更好结果。
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关键词：高职；理实一体化；微课开发；计算机应用基础
1开发思路
依据教学内容与呈现需求的不同，微课可以采用不同的开发工具与开发技术进行开发。常见的微课开发技术有实拍视频、屏幕录制、二维或三维动画、后期编辑类及HTML页面类等几种，视频展示形式有可汗学院式、课堂实拍式、录播室拍摄式、实景拍摄式、访谈式、讨论式、录屏式、讲坛式、PPT动画式、Prezi动画式、二维或三维动画式及虚拟抠像式等[1]。《计算机应用基础》属于计算机操作类课程，所需硬件设备单一，主要实战项目都在计算机上完成，因此，其理实一体化微课的视频呈现形式主要为录屏式，开发技术主要采用屏幕录制技术。本研究选用CamtasiaStudio+MicrosoftOffice组合作为具体开发方式，这种开发方式适用于教师同步讲解与操作演示的微课。CamtasiaStudio是一款专业的屏幕录像及视频编辑软件，可以完成从屏幕录制到视频编辑、转换再到的一系列过程，功能强大，操作简便，适于开发系列微课。
2开发流程
本研究认为开发理实一体化微课需要经历“选题教学设计课件制作屏幕录制后期编辑视频输出”这六大步骤：（1）微课选题选题是决定微课能否成功开发的第一步，题目选得过大、过空，在有限的时间内微课内容只能泛泛而谈，没有重点，无法深入；太小则容易形成“知识孤岛”。因此最好是选取课程的重点、难点、易错点、易混淆点等进行开发，每个理实一体化微课用来解决一个小问题或小技能[3]。《计算机应用基础》课程的六个模块下分别设置有若干个项目，每个项目涵盖了若干个知识点与技能点，本研究将这些知识点与技能点进行整合，按照工作过程进行序化[2]，从而形成了若干个微课题目。如模块四“项目4-4用图表表示空气质量指数”，可以提取出2个知识点：图表的概念、图表的分类；4个技能点：插入图表、设置图表布局、设置图表样式、设置图表格式，然后进行整合和序化，形成“图表的制作”及“图表的美化”两个微课题目。（2）教学设计也就是创编微课的脚本。脚本的具体内容需要根据微课的题目来定，但是全都包括了对教学目标、教学重难点及教学过程的设计。教学过程的设计应从教学环节、设计思路、教学内容、教学方法及教学设计意图这几个方面进行考虑。设计的方法可以参考他人的优秀教学设计进行重构，也可以根据个人的实际教学经验或相关教学设计理论进行想象设计。（3）课件制作包括课件模板的制作及PPT动画的制作。在制作之前需要将文字素材、图片及音视频资源搜集好，文字素材来自详细教学设计，图片及音视频资源可以自主开发或从网上下载。然后开始制作课件模板，系列微课需要统一风格的PPT模板。《计算机应用基础》课程模块五理实一体化系列微课课件模板。最后是PPT动画的制作，包括课件其他页面的制作及动画的设置，这是课件的主体部分。课件内容主要根据微课的详细教学流程进行添加，动画设置则依教学需要、文字数量及图片的清晰度来安排时间。这里要注意的是需为各部分内容配上相应的图片或动画并尽量用框图、流程图等图示来呈现教学内容。一张恰当的图片可以很好地为文字“传情达意”，一个合理的图示能清晰地表达教学内容，而大量的文字放在PPT上只会让人产生视觉疲劳。模块五中微课“动画效果的制作”中的部分PPT页面。（4）屏幕录制录制前需准备好以下工具与软件：电脑、耳麦（附带话筒）、屏幕录像软件CamtasiaStudio、PPT课件及办公自动化软件MicrosoftOffice。启动CamtasiaStudio软件，点击“录制屏幕”按钮，在弹出的窗口中可进行相应设置。“选择区域”功能区用于设置屏幕的录制区域是全屏或自定义大小；“设置”功能区用于设置音视频录制方式，单击“摄像机”后若出现个人头像框，则可同步录制个人头像，录制的头像一般位于视频右下角，单击“音频”可设置旁白声的音量大小，单击“音频”旁边的下拉菜单选择“选项”将打开“工具选项”对话框，在这里可对音视频的来源等进行详细设置。设置完成后单击红色的“rec”按钮后开始录制，教师可边讲解边进行PPT翻页或操作演示，同时利用“效果”工具栏进行屏幕勾画或光标高亮显示以突出显示效果，完成后按F10快捷键停止录制，并保存文件为.camrec格式的录像文件。（5）后期编辑将录制好的.camrec录像源文件导入到CamtasiaStudio剪辑箱并拖放到时间轴轨道，进行视频分割、剪切等操作，然后添加测试题、添加字幕；最后插入片头、片尾，并保存成.camproj格式的项目源文件。（6）视频输出在CamtasiaStudio窗口单击“生成视频为”命令，再选择“自定义生成设置”，可将文件导出成mp4、wmv、avi、flv、swf等多种视频格式，本研究选择mp4格式，一般的手机都支持而且占用存储空间小。
3开发原则
本人结合微课开发的创作实践及教学经验，总结了设计与开发理实一体化微课应该遵循的五点原则：简短性、实用性、易懂性、启发性和形象性。（1）简短性原则微课录制的时长要短。基于edx数据的统计，无论视频多长，用户实际注意力集中观看的时间都不超过6分钟。因此，理实一体化微课录制的时长要尽量短，以5~10分钟为宜，其中操作演示部分不超过5分钟；同时开发出的微课资源容量要小，这样才能方便学习者通过手机、Ipad等移动终端下载或在线观看。（2）实用性原则工作任务或教学案例要与生活工作密切相关。理实一体化微课所选取的工作任务或教学案例须结合工作生活需要，这样才能激发学习者的学习动机，既便于理解，又能促进知识迁移的发生。比如本研究中的微课《数据的分类汇总》，其中的工作任务是将“计算机设备销售表”按地区进行分类汇总，实验证明当学生知道这类问题是现实生活或工作中经常会遇到的问题时，马上产生了学习兴趣，并且一旦学会对“计算机设备销售表”分类汇总，再给“公司员工工资表”“汽车销售情况表”等都会举一反三。（3）易懂性原则微课要易于学习者理解。计算机操作所需的工作环境就是一台电脑，本研究中的理实一体化微课将计算机操作的理论与实践整合在一个微视频中，实践部分教师边讲解边演示，通过录屏技术呈现给学习者，教学的环境与工作的环境相一致，学习者可以直观地看到任务完成的过程，更容易理解；同时需要在微课的教学设计中把握好工作任务的难易程度，既不可太难，也不可过于简单。（4）启发性原则微课要能够引发学习者的思考。如果微课仅仅是平铺直叙地罗列知识、演示操作步骤，不仅失去了学习的兴趣，也没有了开发的价值。为了避免这种误区，可以在微课的前、中、后分别设置问题以引发学习者的思考，或留下可以提出问题的点，在教学总结提升阶段提出拓展思考题。例如，微课《动画效果的制作》中通过问题“如果我们在添加动画时由于操作失误点错了动画效果，或者对已经添加的效果不满意应该怎么办？”启发学生思考，并引出第二个子任务。（5）形象性原则尽量以图的形式动态呈现教学内容。文本是一种抽象符号，会带给人较多的认知负荷，若在几分钟的微课中去理解和掌握文字性的知识是较为困难的[3]。所以微课应尽可能为每个教学内容配上相应的图片、图形图像或图示等，并以动画的形式展示出来。从而化抽象为直观、具体、形象，最大程度地降低学习者的认知难度及认知负荷。
4结语
理实一体化微课在教学中能激发学生的学习兴趣，能给学习者提供自主探究的空间，能从一定程度上提高学生的自主学习能力及问题解决能力。设计开发计算机类课程的理实一体化系列微课，并合理应用于教学，对促进高职计算机类课程教学方式的变革具有重要意义。
参考文献：
[1]刘万辉.微课教学设计[M].高等教育出版社,2015:31.
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当自己获得站上讲台机会的那一刻，我心里充满了期待和向往，但也有害怕和顾虑；能够获得成为教师的机会，是我的梦想，但要成为一名合格的教师，我内心是焦虑的，教师承担着教书育人的责任，稍有差池可能就会犯错。因此，感谢学校给予的培训机会，让我真的学到了很多。在这次试讲中，我选择正在学习的计算机化学课程，并选择第二章内容作为试讲素材，虽然在试讲之前也做了准备，试讲之后才发现自己的问题出现的太多了，还需要整理学习的内容更多，我将这次的试讲总结了以下几点内容，以供反省学习：
首先，从最初的课程设计来看，本身课程内容是教授PPT的制作，而课件PPT应该作为一个模板素材，起着样例展示作用，而我所设计的课程PPT漏洞百出：
（1）PPT模板下载之后没有认真观察，去掉与课程无关的标签和设计，课程PPT中应该不能随意出现高清的人像图片；
（2）设计的PPT与自己所讲内容会有冲突，如从大纲整体看，PPT模板风格多样，颜色搭配不合理，文字与图片排版杂乱等，这些不符合教学设计；
（3）在课程举例讲解当中，不仅仅需要展示反面教材，也需要展示正面教材的例子；
（4）PPT的素材多种多样，应该多借助网络资源学习更多的PPT使用技巧，将自己的课程PPT做的更加认真、精致；
（5）在讲解过程中，多与学生进行互动，让学生跟着课堂思路走，一边学习知识一边参与，课堂气氛也能被带动起来；
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关键词：教师；信息化教学能力；提升；培训；一体化改革；策略
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）10-0064-04
一、引言
一直以来，我国高度重视教师的培训工作，先后开展计算机培训、信息技术应用培训、教育技术能力培训、新课程培训、Intel未来教育培训和省培国培。培训的有效性问题越来越凸显：面对一般都有繁重工作任务的教师，培训者面临重重困难和种种挑战！一方面，广大教师对培训的要求越来越高，例如，希望培训方实行按需施教，以满足其个性化需求；希望培训内容前沿和与时俱进，避免与其之前参加过的培训内容重复。另一方面，教师参训的积极性和投入度却在下降。“身在曹营心在汉”和中途放弃培训的学员比例逐年增加。面对大量的培训机会和唾手可得的网络学习资源，广大教师不再视培训为“稀缺资源”和“福利”，有效性和培训机构的品牌、声誉和口碑成为教师是否参训的主要考量点。
那么，如何提升培训的有效性？基于多年的教师培训研究与实践，笔者认为一体化改革才是有效培训之出路。培训者必须加强培训项目的顶层设计，进行包括培训理念（指导思想）、模式（方式）、内容、方法（手段）、课程资源和教学评价在内的一体化改革，方可达到优化组合培训系统各要素、各子系统，实现系统整体优化，从而大幅度提升培训有效性的效果。总体策略是，视培训为项目研究，做到培训设计系统化（一体化）、培训研究常态化（课题化）、培训工作项目化（项目管理）、培训流程规范化（标准化）、培训方法多样化、培训人员团队化、培训师资专业化、培训内容模块化、培训教学个性化、培训资源微课化、培训成果可视化（数字化）、评价方式多元化。
二、教师信息化教学能力提升培训一体化改革策略
1.培训理念改革
培训理念在整个培训项目中处于最上位，是培训项目顶层设计的核心，决定着培训项目是否既立意高远（顶天）又贴近一线教师（立地）。
（1）一体化改革理念
培训是个大系统，人员构成方面包括培训决策者、培训者、受训教师等。其中，培训者又包括项目负责人、学科首席专家、主讲教师、助教（辅导教师）、班主任和其他支持人员。要素构成方面包括培训的需求、目标、理念（指导思想）、模式（方式）、内容、方法手段、课程资源和评价方式等。因此，培训项目必须以系统论和系统方法为指导，进行一体化改革，实现以上人员和要素的优化组合，提升培训的有效性。
（2）教师专业发展理念
信息化教学能力提升培训的根本目的不是教师学习信息技术，而是提高教师运用信息技术改善教学进而提升自身专业发展的意识和能力。为此，必须确立“技术培训、教育理论指导和专业发展引领并举”[1]和“信息化教学设计、数字化学习资源开发、信息化教研教改、网络化学习、个人知识管理和教师专业发展”一盘棋思想[2]，走出“理论、技术、实践、教师专业发展”油水分离的困境[1]。
（3）“学思行省”与“做中学、做中教、教学做合一”理念
“学思行省”是“学习-思考-行动-内省”的缩写。波斯纳提出了著名的教师专业发展成长公式“经验+反思=专业发展”，可见反思是教师专业发展最重要的途径之一。“学思行省”理念应贯穿于培训全过程，包括课程模块设置、课程资源开发、课程专题教学、技能操作、作业任务设计、教与学活动设计、教学管理与评价等环节。“学思行省”与“做中学、做中教、教学做合一”的职业教育与培训理念一脉相承。
（4）“导-训-研-赛”一体化理念
“导-训-研-赛”一体化是指“引导（理念、理论知识、方法策略层面）-实训（技能、实操、工具层面）-研究（信息化教学研究与改革）-竞赛（信息化教学设计、说课、课件、微课等）”一体化，与“学思行省”一脉相承，贯穿于培训全过程。
2.培训模式、方式、方法和手段改革
（1）针对集中培训的弊端，采取集中培训、远程学习和校本研修相结合的混合式培训模式。
（2）探索以微课、慕课为主要载体的“导-训-研-赛”一体化培训模式
开发系列培训微课程、慕课，方便教师利用日益普及的智能手机、平板和笔记本电脑等移动终端进行移动学习和碎片化学习。指导学员开展基于微课的说课、上课、评课、分享和交流，提升信息化教学研究与改革能力。
（3）综合利用各种网络平台创建网络研修社区
发挥教师博客（博客群）、QQ（QQ群）、微信（微信群、微信公共平台）、K12教育网络空间、网易云课堂、慕课平台、教师工作坊的各自优势，创建适合不同类型学员需要的网络研修社区，推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训。
（4）组建复合型培训团队，探索教研式培训新模式
例如，在信息化教学设计模块的教学中，组建包括教育技术专家、信息化教学专家、教研员、名师（学科教学专家）、一线优秀教师、行业企业职教专家在内的复合型研训团队，开展现场教学诊断和观课磨课，提升学习实效性。
（5）综合运用多种形式，开展专题学习
对于理论专题的学习，主要采取专家讲座、问题研讨、课后反思与课题拓展等培训方式，充分发挥专家讲座高端前沿、专业引领、信息量大、引发学员深度思考的优势，配以问题研讨、课后反思和课题拓展，引发学员观念转变和行动跟进。对于设计、开发和技术应用专题的学习，主要采取问题导向、任务驱动、案例分析、实地考察、项目学习等培训方式，采用“范例演示赏析评价基本技能训练模仿借鉴改造改良创新”的教学模式[1]。
（6）开放机房，加强实操实训
中午和晚上开放机房给学员上机操作，多安排上机辅导教师，兼顾两端。根据学员学科专业背景的差异，主讲教师为不同学科专业背景的学员提供多样化的案例素材，更贴近学员的学科专业。集中培训学员人数较多，可采取理论课大班制，技能课分班制，充分发挥优秀学员对其他学员的带动作用，使学员获得比较充分的技能指导和训练，同时也在一定程度上解决地点受限和学员基础差异大、教学进度难统一等问题。
3.培训内容改革
依据现代教育技术最新发展、相关培训标准、学员基础和需求，确立以信息化教学的设计、开发、应用为核心内容模块，以信息化教学能力提升为主要目标的培训方案，设置理论提升、信息化教学设计、数字化学习资源开发、信息化教学研究与改革四大课程模块，并且保持滚动式迭代更新。其中，理论提升模块包括信息化环境下教师的新角色、信息化教学现状与趋势、教师信息化教学能力提升策略与路径等专题。信息化教学设计模块包括什么是信息化教学设计、什么是说课、信息化教学设计常见误区、说课常见误区、全国获奖信息化教学设计案例赏析、信息化教学设计模板及应用。数字化学习资源开发模块包括网络搜索与下载、动态与可视化PPT制作、国内外优秀微课赏析、微课设计与创作、慕课开发、Flas技法、课件艺术性与美工、数字校园资源建设等专题。信息化教学研究与改革模块包括信息化教研教改项目的选题、申报、开题、中期检查、结题验收、论文写作、教学成果培育，翻转课堂课例研讨，数字校园教学应用，教育新媒体新技术等专题。依据学科最新发展态势，每年新增2-3个前沿性专题，依据学员培训效果反馈删减2-3个旧专题，保留的所有专题保持20%以上的内容更新。
4.培训课程资源改革
由于培训对象大多数为各学科专业一线教师，部分为教学管理人员和信息技术专业人员，其学习基础和学习需求迥异，必须开发支持学员自主选学的多样化、多层次课程模块：①除公共必修课程模块以外，面向不同对象开发针对性的选学课程模块。②面向不同学习基础的教师开发初级、中级和高级三个梯度、递进式课程资源（案例）。③开发培训管理平台，实现学员基础评测分级、分级呈现课程模块，在完成相应必修课程模块后，可自主选学扩展课程模块。培训管理平台具有注册、选课、在线学习、在线作业、在线测验、反馈诊断、在线互动、学分管理等功能。④培训课程微课化。开发培训课程系列微课，形成短小精悍、情景化、趣味性、可视化的微课程，支持翻转学习、混合学习、移动学习、碎片化学习等个性化学习方式。⑤创建以微课程资源为基础的系列培训MOOC，支持大规模学员在线自主学习。⑥与参训教师和参赛教师合作，将培训班课程资源和信息化教学大赛参赛作品纳入中职信息化教学资源库，重点建设各学科专业优秀微课资源。⑦根据时展、技术更新和教师实际需要，开发前沿新课程模块，更新原有课程模块。
5.培训评价方式改革
针对学习内容设计性、开发性、应用性、实践性较强的特点，主要采用电子作品集评价为主的考核方式。培训过程中各技术学习专题教师适时组织课堂学习竞赛，评选技术学习优胜奖进行教学激励，最后培训团队根据学员出勤、纪律、提问、回答问题、专题优胜奖、电子作品集汇报和评价结果评选优秀学员，实现培训成果可视化和评价方法多样化。鼓励、推荐和指导优秀学员参加各级各类信息化教学大赛、说课大赛和课件大赛，充分体现“导-训-研-赛”一体化的培训理念。
6.培训研究常态化、课题化
围绕培训有效性的提升，将培训涉及的诸多问题特别是培训理念的创新、培训模式的建构、培训理论的整合应用、培训内容的更新、培训方法的优化、培训流程的标准化，以及中职教师信息化教学能力、网络化学习能力、个人知识管理能力和专业化发展能力的提升策略等，作为常态化的课题研究内容。近年来，笔者先后主持了“高师生网络化学习能力培养的研究与实践”、“信息技术促进教师专业发展的理论研究与实践”、“中小学教师信息技术与课程整合培训模式的研究与实践”、“高师生信息化教学设计能力培养方案的研究与实践”、“中职教师信息化教学能力提升策略研究”、“中职教师教育技术培训理论整合研究”、“面向教教育的示范性精品微课设计、开发与应用研究”、“中职教师品牌培训项目设计开发与实施研究”等8个自治区级教研教改项目，尝试将研究成果运用到培训中，提升了培训的有效性。
7.培训团队专业化
教师信息化教学能力提升培训是一项专业性很强的工作，必须依托专业化培训团队。例如，笔者连续十年主持广西中小学和中职教师信息化教学能力提升相关培训项目，均依托自治区级教师教育学科（现代教育技术）教学团队，该团队以信息化教育研究、信息化教学人才培养和信息化教师专业发展为己任，集本科教育、研究生教育和教师培训于一体。团队成员长期从事中小学和中职教师信息化教学能力提升培训，各有专长，配合默契，已打造成为颇具实力的专业化培训团队。
8.培训标准化
培训者必须总结形成一整套科学、规范的标准化培训流程：
每次正式培训前，首先要进行相关课题研究，集中解决以往培训中遇到的问题，特别是培训的有效性问题。
其次，进行培训调研，分析参训中职教师的真实需求。
第三，组建培训项目团队，研制培训方案，参加培训项目竞标。
第四，竞标成功获得培训项目后，第一时间根据学员需求和现代教育技术的最新发展，开发培训新课程（专题）资源包，更新原有课程模块资源包。
第五，成立培训班筹备小组和备课小组，召开筹备会和集体备课会，总结以往培训的经验教训，对历届培训班学员的学习基础与学习需求调研数据进行汇总分析，初步掌握我区中职教师的学习基础与学习需求，明晰培训的总目标、总要求、基本理念、基本模式和专题目标。
第六，多渠道培训通知和培训信息。除了邮寄纸质版通知，还利用博客、QQ群、电子邮件、手机短信、微信等多种现代化通信方式，确保参训教师及时获得培训通知和后续培训信息（例如住宿订房、路线图、训前学习准备等），同时解答学员的一些问题，使学员提前做好学习准备。
第七，提前做好训前准备工作。代学员联系就近宾馆，订购桶装水，安排学校食堂就餐，确定教室和机房，打印课表，购置资料袋；放置欢迎牌，打印并粘贴前往报到教室的路标；安排接待人员轮流接待学员；在网络教室的每台机子上安装培训要用的软件；检查设备，布置会场，确保开班典礼和培训的顺利开展；制作和安放学员学习证，提高学员的学习角色意识。
第八，学员报到前或报到当天，安排学员填写包括个人基本信息、信息技术基础、学习需求、教研教改和专业发展现状的网络问卷，第一时间将统计分析结果发给各专题主讲教师和辅导教师，以提高培训教学的针对性。
第九，加强教学监控和反馈。通过课后面谈、QQ群 、短信、微信、电话和邮件等方式加强学员与主讲教师、班主任、辅导老师之间的沟通和反馈，及时获取教学改进意见和建议，使各专题协调、有序地进行。
第十，加强班级管理和人文关怀，为学员创造最佳学习环境[3]。主要做法包括：佩戴学员证，严格考勤；项目导向、任务驱动，加强作业管理；安排最好的机房；中午和晚上开放机房，辅导教师重点指导基础差的学员，多听取学员意见。
第十一，将往期培训资源和本期培训新生成的优质资源汇总刻录成光盘发给W员，以支持学员的后续网络自学、校本研修和可持续专业发展。
三、培训一体化改革成效
培训一体化改革实施以来，笔者所主持的培训项目均获得满意效果，满意度均在95%以上。学员在问卷调查、座谈会、QQ群留言和培训日记中纷纷表示自己在知识与技能、意识与态度、理论与实践等多个层面均有较大提升。以中职教师信息化教学能力提升培训为例，300多位参训教师参加2009年全国中职优秀多媒体课件评选活动、2010年-2012年全国中职教师信息化教学大赛、第十二届全国多媒体课件大赛和2013-2016年“创新杯”全国中职教师信息化教学设计与说课大赛，共获得全国一等奖46个、二等奖110个、三等奖120个、组织奖16个、最佳单项奖2个、大赛闭幕式最佳展示3个的优异成绩。
参考文献：
[1]郑小军，杨满福等.基于Web2.0的民族地区中小学教师整合培训模式创新实践探讨[J].中国教育信息化，2008（22）：73-76.
化学教学设计模板范文6
笔者针对外科护理学烧伤课堂教学的难点,进行科学、合理的教学设计,取得较好的效果,介绍如下。
1、教学设计
1.1分析教材、制定教学目标教材为曹伟新等主编、人民卫生出版社出版《外科护理学》第九章第二节烧伤内容,课时40min.内容包括病因、分类、临床表现、处理、护理等。其中部分内容与水电解质酸碱失衡、休克、感染等相关章节紧密联系,因此,教学过程中注意将相关课程内容融合讲解,引导学生进行新旧知识联系,运用所学知识归纳总结其中的护理规律,融会贯通地学习。授课对象为本科护理专业学生,根据其知识结构和培养目标,制定教学目标:
①知识目标。使学生理解烧伤病理生理,掌握烧伤面积计算和分类,掌握并发症预防和护理。
②能力目标。准确进行输液护理,维持有效呼吸,会妥善护理烧伤创面,促进患者舒适,掌握烧伤病情观察方法和要点。
③情感目标。重视患者情感和自尊需求,提供人文关怀。
1.2教学方法
1.2.1目标教学法以教学目标为主线,贯穿整个教学过程。如在讲解烧伤抗休克治疗时,教学目标要求学生能够正确进行输液管理。为达此目标,将教材中抗休克治疗和输液相关护理内容整合,综合为5个问题系统讲授:什么时候开始输液、部位及液体种类选择、液体量计算、如何安排输液、输液效果观察,使学生明确重点,掌握输液时机、输液通道选择医学|教育网搜集整理、输液量的安排以及病情观察等临床护理技能。在讲解重度烧伤内容时,配合临床实例图片,以生动形象富于感染力的语言讲授,激发学生的职业认同感,强化学生的同理心,培养爱伤观念,提高其人文修养。
1.2.2比较法教学过程中,将学生容易混淆、掌握不牢的知识点进行归纳总结对比。如在讲解不同深度烧伤体征特点时,分别将工、Ⅱ、Ⅲ度烧伤进行比较,浅Ⅱ度和深Ⅱ度烧伤进行比较,并将I、Ⅱ、Ⅲ度烧伤特点分别归纳为“红斑”、“水疱”、“焦痂”等关键词,引导学生在比较中抓住关键词掌握重点。
1.2.3案例练习法教学中采用案例教学法,以激发学生学习兴趣、活跃课堂气氛,提高学生分析、解决问题的能力_3].如在讲解吸入性损伤时,先以案例讲解,然后播放临床典型图片,引导学生讨论分析其临床表现、提出护理措施,使学生感觉自己置身于临床护理工作中,学会以科学的思维分析判断并解决问题。
1.2.4数据延伸法烧伤课程知识点分布零散,采用数据延伸法进行课堂小结,如提问学生“5、6、7”、“1.5mL”、“3O~50mL/h”等数据分别代表什么意义,学生就能够立即思考“5、6、7”是指成人的双上肢体表面积,“1.5mL”是指成人烧伤后第一个24h的输液总量为每1烧伤面积(Ⅱ。、Ⅲ。)每公斤体质量应补充胶体液和电解质液共1.5mL,“30~50mL/h”代表烧伤患者进行液体复苏后成人每小时尿量应维持在30~50mL/h.数据延伸法可有效的突出重点,提高学生辨析力,更好地巩固课堂教学内容。
1.2.5教学过程以临床烧伤病例导入本次课程,多媒体课件封面选择红色火焰为模板,凸显本次课主题。烧伤分类和临床表现是本节课的重点,通过播放典型图片,简易口诀、板书、对比举例、体现关键词等方式讲解烧伤面积计算和深度判断;病理生理是本节课的难点,讲解时利用学生已经学过的相关章节内容,启发学生思维,并拓展讲解不同阶段护理工作重点,体现护理专业特色,介绍目前国内外对烧伤瘢痕预防和治疗新进展,体现学科知识更新;在讲解烧伤处理和护理内容时,将两部分内容整合一起,综合为烧伤急救、维持有效呼吸、抗休克治疗与护理、创面处理与护理、营养支持与护理、并发症的观察与护理、心理护理等,使教学安排既遵循教学规律,又结构合理、知识一体化。讲授时插入大量的临床护理图片,如气管切开吸痰、中心静脉导管建立及维护、烧伤翻身床使用等,以临床病例引导,使学生身临其境,对授课内容有深刻的认识,并掌握牢固。教学结束前采用数据延伸法对课程内容进行小结,留思考题,让学生温习并巩固知识点。
2、小结
