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论语解释范文1
《论语》记载的是春秋时期著名思想家孔子及其弟子言行的语录，一共二十卷，11 705个汉字，由孔子的弟子及其再传弟子编写，是我国古代儒家经典著作之一，是首创语录体。
在成人教育视角下开放式有效解读国学经典《论语》，有利于提高成人职业修养，实现学员的继续社会化，建构学习型社会，具有积极的现实意义。
一、开放式有效解读方式的界定
开放：在《现代汉语词典》中的解释是张开、释放、解除限制。
解读：在《现代汉语词典》中的解释有三：一是指阅读解释，二是指分析、研究，三是指理解、体会。
中山大学的刘俊杰在2009年的硕士学位论文《英国杂志〈研究〉的开放式解读》一文中提出了“开放式解读”这一概念。“在通读杂志之后，笔者引述了部分杂志作者的观点，给予简要评论，在此基础上，谈论了自己对相关论题的认识和理解。”
有效：在《现代汉语词典》中的解释是能实现预期目的、有效果。
有效学习：由于经验或实践的结果而发生的持久或相对持久的适应性行为变化(引自百度)。成人教育的特殊性决定了在“有效”前面需加上一个对于时间的界定。教师对成人学员的学习时间要有一个预设值，不能占用学员过多的课余时间。
综上所述，成人教育视角下的“开放式有效解读”界定为：学员在教师的预设时间内，阅读语言文字，分析综合其他研究者的观点，从而阐释自己对相关论题的理解与体会，由此学员产生了持久或相对持久的适应性行为变化，教师实现预期教学目的。
二、开放式有效解读《论语》的意义
当今的国学学习已成为一种热潮，随之也出现了人们对于国学的误解。提到国学，许多人往往想到的就是儒家经典，觉得想学《国学》就插班去上课，这些认识具有一定的片面性。“国学”在《现代汉语词典》中的解释是我国传统的学术文化，包括哲学、历史学、考古学、文学、语言学等。
在中国古代的教育制度中，学生的学习具有严格的顺序性。元代学者、教育家程端礼编撰的《程氏家塾读书分年日程》，具有代表性。简单列举其中部分内容：学生八岁未入学之前读《性理字训》《字训》《蒙求》《干字文》最佳;八岁后读《小学书》，而后读《大学》《论语》《孟子》《中庸》《孝经刊误》《易》等典籍的正文;而后读《书》《诗》《仪礼》《礼记》《周礼》《春秋》《三传》等典籍的正文;自十五志学之年，即当“尚志”(为学以道为志，为人以圣为志)，自此依朱子法读《四书注》《大学章句》《或问》，仍兼补《小学书》。从这一部分内容我们能看出古代的学习是非常讲求循序渐进的。而现在的国学讲堂则经常会出现本末倒置、泛泛而讲的状况。
针对这样的现状，在成人教育中，将《论语》作为专题讲座的对象，促使学员将《论语》中的哲理与现实生活结合，能够在一定程度上改变人们对国学的误读，促进国学的健康发展;重点篇目深入解读，引入历史上其他大家们对相关内容的批注与解读，引导学员寻求中国儒家文化的根源，这具有学术与社会的双重价值。
三、研究内容确定的理论基础
(一)心理学依据
人的一切活动都可以说是心理活动，解读文本也不例外。想象与联想是开放式有效解读《论语》的基础。
在《现代汉语词典》中，想象的解释是：心理学上指在知觉材料的基础上，经过新的配合而创造出新形象的心理过程;对于不在眼前的事物想出它的具体形象。联想的解释是：由于某人或某事物而想起其他相关的人或事物，由于某概念而引起其他相关的概念。从联想与想象的心理学定义我们可以看出，对成人学员实施开放式有效解读是符合心理学规律的，联想与想象奠定了研究实施的基石。
(二)学习理论依据
教育体系中，最主要的任务就是学习，因而从学习理论角度论述开放式的有效解读就显得尤为重要。学习理论有很多，接受学习与发现学习的理论比较符合这一研究内容。
接受学习与发现学习相辅相成。接受学习强调现成知识的掌握，发现学习强调探究过程;接受学习中，教师把学习内容直接呈现给学生，在发现学习中，教师则只呈现一些提示性的线索，而不直接呈现学习内容;在接受学习中，学生直接把现成的知识加以内化，纳入到认知结构中，在发现学习中，学生必须首先通过自己的探究活动，从事实中归纳出结论，然后再把结论纳入到认知结构之中;在接受学习中，教师起主导、控制作用，在发现学习中，教师只起指导作用，而不控制具体的学习过程[1]。
从以上论述能够看出，成人教育视角下的《论语》开放式有效解读，是接受学习与发现学习的结合，符合学习规律。
(三)接受美学依据
语言文字的意义在于读者的解读，这是从接受美学的角度谈开放式有效解读《论语》的可操作性。
接受美学作为美学理论的一个派别，强调“意义空白”。文本与读者的交流过程中，“意义空白”始终处于中心位置。空白在于联系文本的不同部分。大多数叙述中，线索突然中断，又从另一视角或预料之外的方向继续下去，其结果造成意义的空白，有待于读者补充完成。文本的意义就在于读者对于“空白点”的不断补充与丰富[2]。
从以上论述我们可以看出，开放式有效解读《论语》暗合了接受美学理论，具有科学性。
四、研究过程
《论语》的开放式有效解读研究在黑龙江省教育学院成人教育分院进行。成人教育分院开设了汉语言文学本科专业，《论语》是先秦文学中一个专题讲座内容。此次参与研究的学员既有中文专业本、专科学员，也有非中文专业的本、专科学员。非中文本科学员依自愿原则可旁听中文专业的课程，如有兴趣并做好了准备，和教师申请后，还能直接参与课堂解读环节中来。
在研究的初始阶段，为了解成人教育学员的国学基础和需求，掌握第一手研究资料，采用了书面问卷的方法。问卷调查的时间放在了2012年12月。问卷调查的方式采用记名或不记名皆可两种，问卷调查对象有三类：中文本科三个年级的学员28人，中文专科学员10人，非中文专业的本、专科学员8人。
为了进一步了解学员状况，于2013年的1月，又组织了10名成教分院中文本科学员进行了访谈实录，主要由学员们提出他们认为困惑的问题，由笔者进行指导和解答，学员问的问题主要集中在“如何将《论语》生活化?”这一问题上。
2013年6月，针对学员问卷调查和访谈中暴露出的问题和感到的困惑，初步制订了研究的主要步骤：教师从《论语》中精选出一定篇目——将篇目课前布置给学员——教师介绍有关篇目的文化、历史、社会及习俗内容——教师讲解字词——引入其他大家对此内容的注(主要引儒家或经史大家的注)——界定时间思考——学员开放式解读——教师开放式解读——其他学员评论——学员交流总结——教师做教学反思。
2013年7月，在研究过程中针对学员现状和需求开设了专题指导课和专题讲座，注重对学员“开放性”“有效性”的引导。以此解决研究过程中遇到的实际问题，提高研究的有效度和实用价值。
2013年8月，因成人教育分院各位领导与同仁的大力支持，使得研究过程中可以进行横向比照与纵向比照：将中文本科三个年级的学员做纵向比较，将中文本科学员与中文专科学员做横向比较，将中文专业学员与非中文专业学员做横向比较。中文三个年级本科班的学员通过解读《论语》，发展了专业水平，增强了道德修养;中文专科的学员通过这种方式解读《论语》，将《论语》与生活结合起来，获得生活智慧，体现了接受美学理念;非中文专业的成人学员在此项研究中激发了对古典文化的热情，提升了文化水平。这项研究具有一定的社会价值、时效性及现实意义。
五、研究结果
(一)《论语》开放式有效解读研究的成果
1还原时代是开放式有效解读《论语》的关键
春秋时代距离现在2 500年，当时的社会、政治、经济、文化、地理、习俗等诸方面渗透在《论语》中。要体会《论语》的精华，必须要将其所处的时代还原。不仅仅解读《论语》如此，学习古代文学都需要了解当时社会的诸方因素。中文本科班的一位高姓学员原本是语文教师，就格外强调了社会背景及相关知识的重要性。他由《论语·阳货》中的“唯女子与小人难养也，近之则不逊，远之则怨”开始，从人们对这句话的断章取义而展开，说明了文化因素在中国文学中的重要性。他举的例子是我们都很熟悉的《念奴娇·赤壁怀古》的第一句“大江东去”，“为什么偏偏是‘东去’呢”?他谈到特级教师刘大勇的课堂实录。
刘老师在解读时，提出在我们中国古代的诗词里面，有很多描写江河的诗句都写它向东流，如大家所熟悉的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”(李煜《虞美人》)，还有“三万里河东入海，五千仞岳上摩天”(陆游《秋夜将晓出篱门迎凉有感》)。为什么要写它向东流去呢?这就是由于我国西高东低这样一个阶梯形的地形所决定的[3]。高姓学员谈到独特的文化表征与记忆就是中国人的“根”，所以无论走到世界各地，我们都是炎黄子孙。文化才是我们中国人隐性的“黄皮肤、黑头发”，文化才是我们中国人最重要的标签。
许多学员在听了他的解读与内容延伸后对中华文化深有感触，纷纷发表看法。这次开放式解读之所以有效，就是因为其取材于人们熟悉的内容，让人们领悟文化就是国家与社会的浓缩，真正地将艺术生活化。还原时代，能够大大增加课堂解读的有效性。
2学习经历对开放式有效解读《论语》产生重要影响
这是从横向比较中得出的结论。中文本科学员中，有几位是在职教师，他们对《论语》解读的水准远高于非教师职业的学员。杨老师是哈尔滨某中学教师。她重读《论语》，在收集资料的基础上，强调了孔子的“以水喻德”。
《论语·子罕》中：“子在川上曰，逝者如斯夫，不舍昼夜。”孟子的《离娄下》、董仲舒的《春秋繁露·山川颂》、刘宝楠的《论语正义》中均有相关的注。
杨老师从原文与注中得出孔子“以水喻德”的结论，并横向列举老子的“上善若水”也是以水喻德，由此阐释了春秋战国时期诸子百家对“德”的认识。学员们对此次解读反应热烈。“水”，这个生活中最常见的事物，代表的意义是“德”。这是许多学员都不了解的内容。杨老师的开放式解读是其他学员暂时还达不到的高度，这深刻体现了学习经历与水准对有效解读《论语》的重要影响。
3生活经历影响个体开放式有效解读《论语》的方向
个体的生活经历影响着解读《论语》的方向与侧重点。许多非中文专业的成人学员对出自《论语》的成语与典故充满兴趣。如出现在《论语·雍也》中的“文质彬彬”。
《论语·雍也》中：“子曰：‘质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子’。”《礼记·表记》、南宋朱熹的《论语集注》、刘宝楠的《论语正义》中均有相关的注。
学员解读指出，孔子此言“文”，指合乎礼的外在表现;“质”，指内在的仁德，只有具备“仁”的内在品格，同时又能合乎“礼”地表现出来，方能成为“君子”。文与质的关系，亦即礼与仁的关系。于此体现了孔子所竭力推崇的“君子”之理想人格。孔子提出了“文质彬彬”的说法，这为后人普遍接受，文采和质朴恰当配合是后来文论家们对诗文写作的要求[4]。非中文专业的学员对于在生活中为我们所熟悉并会经常运用的成语与典故表现出了异常的热衷，表示听了如此解读《论语》后有“恍然大悟”“原来如此”之感。《论语》走进百姓生活，这成为学员们解读《论语》的最大动力。
的内容成为学员理解的难点
学员在解读《论语》时，必然要了解典籍大家及其他儒学大家对相关内容的注。但若注的内容否定了原文，或者注的内容之间充满了矛盾，往往会成为学员解读的难点，产生认识差距。学员在解读“思无邪”时，就产生了这种困惑。
《论语·为政第二》中：“《诗》三百，一言以蔽之，曰思无邪。”朱熹《集注》、朱熹的《朱子语类》、刘宝楠的《正义》中均有相关的注。但朱熹的注是对孔子的“思无邪”表示出了不同理解[5]。类似这样的情况出现时，学员往往就会出现无所适从感。注的内容本是帮助理解用的，但在这里却使学员产生了困惑。新的有效内容就在困惑与矛盾中产生，这更能体现解读开放式的优势。
(二)《论语》开放式有效解读研究中发现的问题
1“无效解读”的出现
学员在解读的过程中出现了“无效解读”。“无效解读”在这里的界定是：脱离了时代背景与语言文字的解读就是无效解读。文本具有一定的确定性。接受美学强调“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但同时也强调“哈姆雷特还是哈姆雷特”。教师在强调学员作为解读主体的同时，必须注意文本给予读者的暗示或者提示对解读自由度的限制，给予学员适当的指导，引导其合理解读。有的学员在解读《论语·里仁》时只谈“父母在，不远游”，不说后面的“游必有方”;解读《论语·子张》时只谈“学而优则仕”，不谈前面的“仕而优则学”。离开了整体语言环境，离开了时代背景，就会出现这种“无效解读”。
2教学媒体的不恰当使用
有的学员在了解了时代文化背景，读了其他大家的注解后，学习的积极性非常高。认真地利用课后时间在班级做了开放式的解读，并运用了教学媒体，放了影像短片辅助解读。这里就出现了对教学媒体恰当使用的理解。教学媒体使用不当，联想的空间将极大萎缩。对于完全可以通过语言进行自行联想与想象之处，教学媒体的使用可能是“画蛇添足”。
六、总结
在成人教育体系中，提倡国学，重读《论语》，具有理论与实践的双重价值。学员通过开放式解读《论语》，提升了文化修养，完善了道德体系，增强了生活智慧。
在研究过程中也发现了许多新的问题，这些问题主要体现在三个方面：一是学员的层次还可以更加细化，如从事与文字有关职业的学员和从事与文字无关职业的学员的区分，教师职业的成人学员与非教师职业的成人学员的区分等等，这里体现得不够明显;二是学员差异性对开放式有效解读的影响非常之大，学员的差异性促使教师反思，如何才能使教学有效性放至最大;三是如何将此次的研究延伸扩大至社区教育等领域，这样就可以在更宽阔的平台上构建完整有效的终身教育体系。这些问题将会在后续进程中继续研究。
论语解释范文2
一、“学思结合”思想的内涵
孔子“学思结合”思想的集中体现是在“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语・为政》）这句话中，用简短的12个字阐述了学习和思考的内在逻辑和辩证关系。“学而不思则罔”强调思考的重要性，只知道学习却不思考，就会惘然无所得。孔子主张学习一定要思考，要求学生多聆听、多观察，即“多闻阙疑，慎言其余”“多见阙殆，慎行其余”。除此之外，还必须多思考，“君子有九思：视思明，听思聪……疑思问……”（《论语・季氏》）其中的“疑思问”尤其值得我们关注，只有经过独立思考才会产生疑惑，有疑惑才会发问，有问才会有解。这样一种答题解惑的过程，既是学生掌握新知的过程，同时也是他们锻炼思维、培养发现问题意识的过程。只有学思结合，方能有所长进。
由此可知，孔子重学也重思，两者相辅相成，互为补充，缺一不可，是紧密结合的统一体。以学促思，以思导学，将学习和思考有机地结合起来，才能将学习效果最大化最优化。这是先贤圣人的智慧结晶，经过几千年的岁月淘沙，对我们当今的语文教学依旧有一定的启示。
二、当前语文教学面临的困境
教学改革以来，经过相关人员的不懈钻研和实践，语文教学情况在各方面都有一定程度的改善，但也不得不承认，当下的语文教学依然存在着一些问题。
首先，学生的问题意识薄弱，思考成惰性。在和一些语文老师聊天的过程中，我发现很多人都会提到说每次上课都是老师向学生提问，学生却很少主动提问，即使给学生提供了质疑的空间和时间，大部分学生还是默不作声。语文教学是教师和学生双方的事情，学生的问题意识不强，和教师、学生都有关系。或是教师没有提供足够的提问时间，抑或是教师在无意间打压了学生的提问热情，但也可能是学生本身就不愿思考，不愿依靠自己去发现问题。
其次，语文课堂中师生真正的交流互动较少，有时甚至流于形式。语文教学，不可能是教师的独白，需要教师和学生进行真正有效的互动，启迪学生思考，促进学生成长。而在实际教学过程中，很多语文教师，尤其是新手教师，将知识传授摆在不可动摇的第一位，上课过程中必须按部就班，将所有准备好的知识倒给学生，一旦有学生的回答或表现偏离了教师的原定轨道，教师一定会想方设法强行扭转。客观地说，传统的“教师中心”课堂，能给学生提供最系统全面的知识，有其他教学模式难以超越的优势，但它对学生个性发展的抑制，同样也是不容无视的。有时候教师并没有真心诚意地想要和W生交流，只不过是出于新课标的要求，因而每节课必须和学生象征性地互动一下。实际上学生在长久以来的教学过程中也深谙了教师这一套，因此师生互动总是显得不尽如人意。
最后，语文教学本该是生活的一部分，但我们常将变动不居、丰富复杂的课堂教学过程简约化为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象分离出来。“教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识经验，主动探索新知识的一种媒介。”我们的语文课堂教学，局限于课堂，局限于教材，没有和鲜活的生活世界联系起来。我们给学生提供的多是间接经验，直接经验较少，这也不可避免地造成了学生的语文学习和自身生活脱节的弊端。
三、“学思结合”对语文教学的启示
孔子的“学思结合”思想，主张教学不仅要培养学生善于学习的能力，同时也要培养他们勤于思考的习惯，这和新课程提出的“思考、领悟、质疑、探究、发现、创新”课程目标相契合，有着异曲同工之妙，对于解决当下语文教学中存在的诸多问题也有举足轻重的指导意义和实践价值。
第一，培养学生的思考质疑意识。教师要转变自身角色定位，从一个提问者变为引导学生提问并欢迎学生提问的教师，在课堂上给学生留出足够的独立思考、自主选择、自由表达的时间和空间，让学生认识到思考的重要性和必要性，只有将学习和思考在语文教学实践中统一起来，教学效率才会提高。开放提问时间，尊重学生答问，让学生敢问；以教材为依托，利用情境设疑，让学生会问；改变学习方式，鼓励学生尝试自己思考，使学生善问。当课堂中出现暂时的沉默时，不要急着去打破沉默，让学生在属于自己的时间里充分思考一个问题，不愤不启，不悱不发，如此方有效果。
第二，创设平等和谐的对话环境。教师要走下三尺讲台，真心诚意地和学生进行对话，听取学生对于课文、课堂的看法，创设一个师生平等的对话环境，包括师生对话以及生生对话。在对话中，教师和学生的思维都能变得更活跃，许多潜藏的隐性知识也会在对话过程中浮出来。师生、生生在对话过程中，发表自己的观点，倾听他人的意见，这是一个思维摩擦与碰撞的过程，取长补短，学思结合，从而更好地促进语文教学。
论语解释范文3
关键词：形式解释论 实质解释论 文义解释 国民预测可能性
刑法解释是一种司法适用的能动过程，法官在案件事实的司法适用过程中，如何在规范与事实之间不断往返，进而将案件的事实与刑法规范条文的意旨进行沟通与对接，是法官进行解释的必要步骤，但无论是形式解释抑或是实质解释，都必须是在罪刑法定原则之下来进行，然而在对罪刑法定原则的本身理解与认知方面存有分歧，加之解释理念与解释方法等的不同，最终得出的解释结论也必然造成部分不类，由此形式解释论与实质解释论分歧即以产生。
一、形式解释论与实质解释论的争论缘起
（一）解释理念有别
形式解释论者坚守形式理性，强调构成要件的定型性判断，主张对犯罪构成要件的判断要严格遵循罪刑法定原则，在法无明文规定的情形下，即使是具有严重的社会危害性，具有刑罚处罚的必要性，也不应对其采取刑法解释的方法来解决"刑法的漏洞"，如"男男"，是无论如何也不可以解释为行为的，更不能作为罪处理，可以采取其它的方式来填补刑法的漏洞，如立法修改，而绝不可以采取刑法解释的方法；
实质解释论坚守实质理性，强调行为的处罚必要性，这就是实质解释论之实质，即使在刑法未明文规定的情形下，但是行为的社会危害性严重，具有处罚的必要性时，可以在不违反民主主义与国民的预测可能性的范围内将其解释为入罪处理，可以得见实质解释论强调刑法的安定性与目的性。一言以蔽之，形式解释论的解释理念是强调形式判断的定型性判断，主张形式理性；而实质解释论则秉持以犯罪本质为指导，以处罚必要性为解释理念，倡导实质合理性。
（二）解释方法有异
如上所述，形式解释论坚守形式理性，强调犯罪构成要件的定型性判断，以此而言，在进行解释时就恪守文义解释、体系解释、法益解释与目的解释的位阶解释规则（当然其位阶顺序并非是固定不变的），强调刑法规范的逻辑表达与涵义挖掘；文义解释是形式解释论主要采用的一种解释方法，这也是成文法主义的应然要求，也是进行解释时首要采取的一种解释方法，只有在特殊情形下方可采取其它解释方法。而实质解释论尽管并不反对文义解释与体系解释、法益解释等解释方法，但是当出现多个解释结论时，则秉持目的解释优先的原则，如对"毁坏"的理解，实质解释论者就将毁坏理解为故意使他人财产丧失的行为，因为刑法设置故意毁坏财物罪的目的就是为了保护他人的财产，因此往往将他人小鸟放飞、将他人戒指扔到大海中的行为根据立法目的而将其解释为"毁坏"，由此可见，实质解释论以犯罪本质为指导，以行为的处罚必要性来判断是否构成犯罪，借而采用所谓的目的解释方法来对其进行解释进而得出刑法解释的结论，这里就涉及到了文义的可能性含义与国民的预测可能性问题，即限度问题。
（三）解释限度有别
在解释的限度上，形式解释论在作了形式解释以后还要进行实质解释，这是一种双重限制，其解释结论就是限制解释。而实质解释论则在实质解释以后无法再作形式解释，因而形式解释被实质解释所取代，形式解释对实质解释的限制机能荡然无存，其结果就是通过实质解释而将所谓刑法没有形式规定的行为解释为犯罪，这就必然使其解释结论变成扩张解释，甚至类推解释。周详博士言及："认真考证实质解释论者和形式解释论者的解释结论，我们又发现一个'怪现象'：实质解释论者的结论并不是限制解释，相反形式解释论者的结论倒更像是限制解释。"[1] 际上实质解释论者主张的实质解释基准公示：解释容许范围=处罚必要性/核心含义的距离，即解释容许范围与处罚必要性成正比，而与核心含义的距离成反比。如陈兴良教授所言，在处罚必要性与核心含义的距离这两个要素中，真正决定解释容许范围的是处罚必要性而非可能性的语义。可能的语义是随着处罚必要性的增大而不断扩张的，因而成为一条不设防的边界，在这个意义上的扩大解释，亦即实质解释根本就没有预测可能性而言。[2]
二、形式解释论与实质解释论的论争场域
（一）罪刑法定原则
如上文所述，罪刑法定原则的理解不同，由此造成了形式解释论与实质解释论的差异，从而其不但成为论争的原因，理所当然便也成为了其论争场域。在形式解释论看来，本来只存在形式的罪刑法定原则，从意大利刑法理论中的实质的合法性原则演化而来的实质的罪刑法定原则根本就不是罪刑法定原则的内容，也与真正的罪刑法定原则相悖反。
（二）犯罪概念之争论
犯罪概念有形式概念、实质概念与混合概念之分；在社会危害性理论在我国占据着正统地位的情况下，犯罪的混合概念就获得了存在的合理性，故而犯罪的混合概念也就成为我国刑法学界的通说。形式解释论对犯罪的混合概念进行了批判，进而主张在刑法中规定犯罪的形式概念。[3] 管犯罪的混合概念更容易获得政治上的正确性，但是论者指出其具有以下几点缺陷：（1）方法的谬误。基于实质由于形式的观念，在犯罪的形式特征与实质内容并不总是能够统一的，在两者存在矛盾与冲突的情况下，法官往往会根据犯罪的实质内容而认定为犯罪，在这个意义上，犯罪的混合概念只不过是犯罪的实质概念的一种变体，其并未清楚犯罪的实质概念背后隐藏的法律虚无主义，实际上却使得这种法律虚无主义以一种更为隐藏的方式存在着。[4] （2）功能的混淆。具有行为规范与裁判规范的双重属性，犯罪概念的规定亦该如此。犯罪的法定概念不仅应该对于公民具有行为引导功能，而且也该具有对法官的规制机能，要求法官刑法规定的范围内定罪处罚。因此犯罪的实质概念与混合概念就是混淆了犯罪的法定概念的功能，因为后两者实际上是赋予了法官一种实质判断的权力，其必然结果是导致罪刑擅断。
三、形式解释论的倡导与贯彻
（一）形式解释论的规则总结
刑法解释之理念：入罪的形式化、刚性化，出罪的实质化、柔性化
在入罪时，笔者认为对于犯罪构成要件的解释应当坚守其定型性与形式化的特征，坚持入罪的形式化与刚性化，即入罪的刚性与形式立场。对不符合犯罪构成要件的类型与形式特征的，必须将其排除在犯罪之外，如"冒充"军警人员抢劫之"冒充"之义的理解，如果出现真军警亮明自己的身份进而进行抢劫的，无论如何也不能被"冒充"所涵设，因为其已经超出了其"冒充"本身的文义范围与预测可能性，实质解释论者往往从其社会危害性更大或者法益侵害性更为严重，具有实质的处罚必要性之角度，因此将其予以入罪，这是在入罪时坚持了一种所谓的实质化、柔性化的立场，而非所谓的入罪的形式化、刚性化的立场，此时就已经不再是对犯罪构成要件定型性的判断，已经流变为一种包容的、实质的审查了。与此相反，在出罪场域，则应该坚持一种实质化、柔性化的立场，即只要关涉出罪，都可以通过包容的、实质的审查，允许司法上的非犯罪化现象，而这实际上也符合现代法治的精神实质与罪刑法定原则的本质要求，因而是可以允许的，即将实质的立场仅仅限制在出罪场域，将其从入罪场域剔除概而言之，形式解释论的解释理念就是，在入罪时主张保守立场，充分重视形式审查，坚守刚性化、形式化的入罪底线，即入罪的刚性与形式立场；而在出罪场域则坚持柔性、实质的出罪立场。[5]（二）形式解释论的倡导与贯彻
通过对形式解释论与实质解释论的争论缘由与争论场域之阐述，尤其是对实质解释论的解释结论之检视，笔者认为实质解释论并不符合我国刑事法治的要求，不能成为我国刑法解释论的一种进路。尽管实质解释乃至实质刑法观有助于增强法律的适应力与客观化，有助于实现刑法目的，有助于实现实质正义，也提供了解释许多疑难问题的另类思路，并对我国刑法理论的发展做出了一种有益的探索甚至开辟，而且具有一定的优点与强点，但是实质解释论的解释结论却令人难以认同与接受。尽管其具有实用主义的良佳之效，然却未尽然能够获得正当性之功利。邓子滨博士批评其既有动摇罪刑法定的危险，也有纵容权力的嫌疑，弊大于利。[6]并非无中生有，具有几分道理。我国处在改革开放的关键时期，并面临着西方刑法学的实质化倾向之形势与客观情势，然而鉴于我国刑事法治的现状以及罪刑法定原则确立与巩固之具体情事，即"我国目前正处从以往不受规范限制的恣意司法到罪刑法定原则的转变过程之中，形式理性的司法理念在我国还没有建立起来。"[7] 以形式理性为基本价值倾向的形式解释论乃至形式法治观才是我国刑法学应予选择的正确与适当路径，以此来指导解释并贯彻于我国的刑法学当中，殊为妥当。
参考文献：
[1]参见周详：《建立一座法律解释论的"通天塔"-对实质的刑法解释论的反思》，载陈兴良主编：《刑事法评论》第26卷，北京大学出版社2010年版，第72页。
[2]参见陈兴良：《形式解释论的再宣示》，载《中国法学》2010年第4期。
[3 ]陈兴良、刘树德：《犯罪概念的形式化与实质化辨正》，载《法律科学》1999年第6期。
[4]参见陈兴良：《形式与实质的关系：刑法学的反思性检讨》，载《法学研究》2008年第6期。
[5]参见魏东：《保守的实质刑法观与现代刑事政策立场》，中国民主法制出版社，2011年9月第1版，第9页。
[6] 邓子滨：《中国实质刑法观批判》，法律出版社2009年版，第251页。
论语解释范文4
[论文关键词]犯罪故意；直接故意；间接故意；法律范畴
一、犯罪故意的分类
从形式上来看，犯罪故意分为直接故意和间接故意，但间接故意与直接故意之间的界限很难界定。所谓直接故意是指犯罪行为人自己心里明明知道自己所做的行为必然或者可能会导致危害社会的不良结果，却从心里希望或者是放任了这种不良结果发生的错误心理态度。而相比较直接故意来说，所谓间接故意则是指行为人只是对自己的行为心里感觉可能会造成危害社会的不良结果，却从心里放任了这种结果的心理态度。从定义上来看，直接故意和间接故意确实非常难以界定，需要进行仔细深入的探讨。
二、直接故意与间接故意的区别分析
直接故意和间接故意两者难以界定从其定义上就能看出，同时，两者在法律范畴上都属于犯罪故意，在认识因素上两者要求的行为人态度也是一致的。对于其差异主要体现在意志因素，意志因素是二者的关键区别。
从犯罪故意的定义描述上来看，直接故意的意志因素是“希望”而间接故意是“放任”。从“希望”和“放任”形式上来分析，前者存在主动情绪即积极追求；后者则处于客观即不希望、不追求，不反对、不阻止，顺其自然。近期有个别学者提出了二者兼有的介于放任和希望之间的第三种意志形式，即通常所说的“容忍”。其实在某种意义上该分类也陷入了一种误区，即在犯罪故意中引入了情感因素。
在意志因素上来看直接故意和间接故意的区别，主要体现为：直接故意是行为人积极主动地追求危害结果，为了达到这种结果，行为人主动的通过采取有效措施，排除障碍，不顾一切地创造危害性的活动，造成犯罪。而间接故意是不存在主动的意向，对危害性的行为持放任的态度，即对结果的发生置之不理，满不在乎。行为人在放任心理的支配下，不会主动排除障碍，积极控制组织危害结果的发生。在理论界，二者在认识因素上是否存在不同有着不同的观点，问题的核心在于在明知必然会发生的危害结果面前，是否存在间接故意。
三、对于“放任”的具体探讨
对于直接故意和间接故意的区别，一部分人认为，直接故意和间接故意都是明知道危害结果会发生。但这种危害结果的“会”发生包括两种情况，这两种情况一种是必然会，另外一种则是可能会。在直接故意中，既包含了必然会，也包含了可能会。而在间接故意中只包含了可能会，排除了必然会。另外，另外一部分人有相对的观点，那就是也认为间接故意的认识因素既包括可能会发生也包括必然会发生。这第二种观点得到认同的具体理由包括以下几点：
首先，直接故意的意志因素是行为人主动追求危害结果的发生，带有目的性和积极推动危害结果发生的因素。而间接故意的“放任”思想是为达到某种目的，甘愿发生有危害的结果而豁出去的心理态度。二者之间存在很大的差异，是两种截然不同的心理状态。
其次，在刑法的角度考虑，通过认识程度来推论意志倾向是不对的。同时，在每一个犯罪故意中，一直因素和认识因素都是其重要构成。仔细分析“明知必然发生”、“放任”、“希望”这些关键点，就能得出如下与刑法理论矛盾的结论：直接故意成立的唯一条件成为认识因素。所以，间接故意的认识因素既包括可能会发生也包括必然会发生。这个观点才是正确的。
最后，通过两种犯罪故意的分类标准来进行分析，从分类可以看出，直接故意的情况下，行为人意志心理是单纯的，直接的，间接故意的行为人是间接的，伴随的。这直接说明了，行为人并不直接追求构成要件结果的情况下，仍然可以成立间接故意的依据。
四、直接故意和间接故意的中间形态分析
在我国传统的刑法中把犯罪故意分为两种直接故意和间接故意，只要是犯罪则是二者中的一种。但在实际中发现，二者之间存在着中间形态，即“明知必然而容忍发生”，这种形态比直接故意轻一些，比间接故意严重些。分析这种中间形态要从其与直接故意与间接故意的不同来进行探讨。
首先来探讨这种中间形态与直接故意直接的不同。上面已经提到，直接故意是指犯罪行为人自己心里明明知道自己所做的行为必然或者可能会导致危害社会的不良结果，却从心里希望或者是放任了这种不良结果发生的错误心理态度。这说明行为人会具有目的性，具有极强的主观表现，即具有明确的目标，为了达到目标积极追求行为。而中间形态，就我们说的“明知必然而容忍发生”说明行为人对犯罪结果没有追求。行为人对他的行为所引发的危害性结果却没有犯罪目的和明确的指向。这种情况是追求要达到的目的容许危害性结果的发生，本身不追求这中危害性的结果。由此可见，主观上来说，这种中间形态不能成为直接故意，完全不同意直接故意。
另外，它也与间接故意不同。间接故意是指行为人只是对自己的行为心里感觉可能会造成危害社会的不良结果，却从心里放任了这种结果的心理态度。间接故意没有意志倾向，而中间状态中危害结果必然发生。在这种状态下，行为人的危害结果必然会发生，谈不上放任。所以它也不同于间接故意。
综上所述，直接故意和间接故意之间存在着一种状态，虽然这种结果不是行为人所追求的，但是发生
论语解释范文5
关键词: 电视 娱乐 节目 功能 意义 内容 形式 发展 创新
电视娱乐节目作为一种重要而又独特的电视节目之一种,在整个电视节目中具有举足轻重的地位,起到极为重要的作用。
对于电视娱乐节目的理论研究,有助于电视娱乐节目的创作与制作。为此,本文就此发表几点粗浅之见,以就教于电视人与电视艺术专家及广大电视观众。
具体来说,对于电视娱乐节目的理论解读,可分为以下三大层面――
一、电视娱乐节目的功能与意义
电视娱乐节目,顾名思义,它是一种以娱乐为主要功能与主要特征的电视节目。
所谓“娱乐”,指的是快乐、欢娱。张衡在《南都赋》中说:“斯乃游观之好,耳目之娱。”①司马迁在《史记・蔺相如列传》中说:“请奏盆缶秦王,以相娱乐。”②阮籍在《咏怀》诗中也说:“娱乐末终极,白日忽蹉跎。”③娱乐,有时也指欢乐有趣的活动。
改革开放以后,电视在我国得到最广泛的普及,电视艺术所拥有的观众数量,在所有的艺术中遥遥领先,高居榜首。
毫无疑问,作为大众传播媒介,电视具有新闻信息功能、社会教育动能、生活服务功能、文化娱乐功能等多种功能。但据调查资料显示,其中以休闲娱乐功能为最主要的功能。这是因为,改革开放以后,我国经济得到突飞猛进的发展,科学技术与生产力以前所未有的速度长足进步,这一方面造成了物质财富的极大丰富,人们的物质生活变得更加舒适和富有,房子、车子、票子、妻子、孩子“五子登科”之家比比皆是;另一方面高科技社会又使社会分工更加专业化与职业化,人们的日常生活都被程序化、符号化、高效率、快节奏所掌控,从而加重了人的精神压力。物欲横流更给人们带来了危机与忧患,许多人更加焦虑与不安。正是在这种背景下,人们需要通过对电视娱乐的欣赏乃至直接参与,来释放负担,缓解压力,寻我心理平衡与精神和谐。通过对艺术与美的欣赏,提升人的价值,达到个性发展;实现人格的自我完善。
由此可见,电视娱乐节目的娱乐功能及其重要意义,是不言而喻、无庸赘述的。
二、电视娱乐节目的内容与形式
内容与形式组成一对范畴,任何事物都是内容与形式的统一,没有无形式的内容,也没有无内容的形式。内容决定形式,形式依赖于内容,又反作用于内容。就一般情况而言,内容起决定性作用,事物的发展变化,也首先从内容开始。
电视节目的内容,指的是电视节目的思想内容,主要包括题材、主题、人物等要素。电视娱乐的思想内容,要求反映平民题材、表现百姓情怀、塑造平凡人物。总的原则是贴近群众、贴近生活、贴近时代。要千方百计给观众带来快乐,真正实现“娱乐制造”和“制造娱乐”。
电视节目的形式,指的是电视节目的艺术形式,主要包括体裁、样式、语言、手法等要素。电视娱乐节目的样式,按照当代美学家彭吉象先生的归类,主要指的是:“电视娱乐节目(如游戏类、益智类、乃至新近出现的真人秀节目)等等。”④其中的游戏类娱乐节目较为多见,又分为智力游戏与体力游戏两种:前者如猜灯谜、对对联、赛诗、图画游戏、数字游戏等;后者如捉迷藏、搬运接力、冲击障碍难关等。
全国各地电视台,开放了许许多多优秀的娱乐栏目,例如辽宁电视台的《本山快乐营》、吉林电视台的《逗你乐翻天》等等,都是其中的成功代表。
电视娱乐节目的语言,通俗浅显,彰显“草根文化”特色,并具有幽默搞笑的本体审美特征。
三、电视娱乐节目的发展与创新
任何艺术都要与时俱进,不断发展,不断创新,才能适应时代,永葆艺术青春。同样,电视娱乐节目也要不断发展,不断创新,才能立于不败之地。
发展创新,意味着超越前人、超越同时代人、超越自己。要提升电视娱乐的文化品格与美学品位,浅显不等于浅薄,通俗也不等于庸俗。
注释:
论语解释范文6
关键词： 图式 听力理解 语言图式 内容图式 形式图式
一、引言
听力教学一直是大学英语教学的重要部分，目前面临着教学要求提高，而教学水平停滞不前甚至下降的情况。全国大学英语四、六级考试实行改革后，新题型中听力部分所占的分值由原来的20%提高到35%，听力题材选用对话、讲座、广播电视节目等更具真实性的材料。由此可见，如何有效提高大学生英语听力理解能力是大学英语教师迫切需要解决的问题。然而，如果我们近距离地观察一下我国大部分高等院校英语听力课的现状，会发现其状况不容乐观。大多数教师采用的是传统的授课法：教师总是先扼要讲解一下所听内容里较难或新的语言点，以及极少的背景知识，然后就放一到二遍听力磁带。在学生听过之后，要求他们做相应的听力理解题，最后再检查一下答案。这种听力教学方法与其说是“听力教学”不如说是“听力测试”。因为听者在课堂上只是简单地被给予一系列听力材料，然后再做些相应的理解题，而不是教他们如何听和如何解决听力中的难点(Brown，1990；Anderson & Lynch，1988；Field，1998）。如此下去，由于缺乏兴趣、动机和变化，学生对听力课的乏味和长期被动的态度，严重阻碍了他们听力理解力的提高；此外，传统的听力教学方法已不能满足教学和改革的需要。因此，在英语教学中，听力理解的训练与提高更需要找到一条着实有效的方法。深入探讨图式理论及其对英语听力教学的深刻启示，对于英语听力教学改革和学生听力理解能力的提高有着重大的理论和实践意义。
二、图式理论概述
图式理论是认知心理学家用来解释心理过程的一种理论。所谓“图式”是指每个人的已有知识在大脑中的储存方式。图式的概念最早是由德国哲学家康德提出的，他认为人的大脑中存在纯概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带，概念只有与个人的已知信息发生联系时才具有意义。英国心理学家F.C.Bartlett提出，图式是人们所有知识的总和，是学习者记忆中的已有信息对新信息发生作用的过程。按照图式理论，所有的知识都组成一定的单元，这种单元就是图式。包括在这种单元之中的东西，除了知识本身以外，还有关于这些知识如何被运用的信息。在以图式为基础的信息加工过程中，图式的活动有两种形式：一个是自上而下（top-down）的驱动，也称概念驱动(Concept driven)；一个是自下而上(bottom-up)的驱动，也称材料驱动（Data driven）。前者是指一个图式可以使属于它的下一级图式活动起来，下一级图式的活动好象来源于一种预期，也称预期驱动；后者是说下一级图式活动引起上一级的图式。
大量的认知心理学的实验表明，图式是认知的基础。图式在大脑中形成后对以后获得的信息进行重组，理解和记忆。人们在理解吸收过程中，需要将输入信息和已知信息联系起来。对新知识的解码(decoding)和编码(encoding)都依赖于人们头脑中的已形成的图式信息网络。输入的信息必须与这些图式相匹配，图式才会起作用，才能完成从输入、解码、编码到储存的信息加工过程。
三、图式理论在听力理解中的作用
心理语言学认为，听说的过程是一个十分复杂的语言和思维相互作用的过程。我们之所以能有效地获取口头信息，是因为我们在听的过程中对进入听觉系统的信息除了利用必要的语言知识外，还调动了大脑中的既有图式，即用非语言性知识结构去进行思考、假设、揣摩意义、预测内容的发展，注意分析综合，作出判断推理，并验证和修改假设，从而理解和吸收信息，经过创造性的思维活动重新组合语言的活动，重建与我们原有知识结构和已获取的旧信息相符合的新信息，即理解了说话人的意思。（Anderson & lynch，1988）根据图式理论，听者的听力理解能力和理解程度由三种图式决定：即语言图式、内容图式和形式图式。
1. 语言图式在听力理解中的运用
语言图式是听力理解的基础，它主要是指语言知识，即语音、词汇和语法等方面知识，在语音方面，它包括失去爆破、连读、重读、弱读、同化等；在词汇方面包括单词拼写、读音、语义、用法等；在语法方面，它包括时态、语态、词句衔接等。听者如不能自如运用这些知识，理解对话、短文时就会遇到障碍。例如：
M：Is Richard the best student in your class?
W：He is anything but that.
Q：What does the woman mean?
在这段对话中，如果听者不理解“anything but that” (根本不是那回事)一词的意义，也就是说没有这个词的恰当语言图式，理解就会遇到麻烦。正如Carrel指出：“对把英语作为第二语言的学习者，要想激活有关图式，必须具备一定程度的语言能力”。
2. 内容图式在听力理解中的运用
内容图式涉及语篇的内容和主题，因此又叫主题图式或背景知识。比如The Nobel Prize，Energy Crisis等。如果听者对文章所涉及的内容较为熟悉，理解起来就会容易得多。也就是说，听了题目和文章开头，就能大略猜出文章的主要内容。因此，对材料主题的了解程度直接影响对文章的理解程度。另外，一些日常生活中的场景经常发生，在大脑中形成固定图式。例如：
M：Would you like to go to the movie with me?
W：I have a slight headache.
Q：What does the woman mean?
要弄清这位女士的意图，必须动用我们的图式。头痛往往需要静静地休息与看电影相排斥，当然女士的意图是婉拒邀请。
英语听力理解要求听者把声音信号转变为信息，在转换过程中，不但需要依靠语言图式，而且必须依靠内容图式，即背景知识。Widdowson(1978)认为：图式是认知构架，它使信息有条不紊地储存在长期记忆中，给预测提供依据。不难看出，图式的实质是一种记忆结构，每个人的大脑中都储存着世间无数的事实。这些事实在大脑中按情境分门别类，组合成图式网，给听者提供一种参考系，使听者对所听的材料得以理解。因此，听者对听力材料具有的背景知识越丰富、充实，就越能正确地理解信息，也就较容易地实现理解。
3. 形式图式在听力理解中的运用
形式图式指的是人们通常所说的语篇知识。当听者对使用的文体比较熟悉时就能十分容易地从格式的结构和发展推测出文章的下一部分内容，显然就易于跟上材料所提供的信息，从而达到理解。例如在说明文体的听力材料中（如how to make a cake），经常会出现first，second，and then，at last这些连接词，再比如介绍人物的传记类材料中会以时间为线索。如果听者熟悉这一体裁的材料结构，就会顺着这个结构理清思路，跟上材料中的信息，从而筛选出有用信息，达到理解的目的。
四、图式理论对听力教学的启示
既然听者头脑中的固有图式是决定听力理解成功与否的关键因素之一，教师在听力教学中应启发和训练学生运用图式提高听力水平。
1. 增加语言图式。要在听力过程中实现较好的理解，听者必须要有扎实的语言基本功，熟练地掌握大学英语学纲要求掌握的词汇、语法和句型结构。除了要多背单词，听者更要学会在听力理解过程中利用对上下文的理解捕捉听漏的信息；要归类常考的语法现象，如时态、语态、虚拟语气、比较级、最高级，否定式等。注意更正语音、语调，熟悉不同的英语发音。
2.激活内容图式。有调查显示，目前大学英语听力教学还更多地停留在对语言图式讲解上，对于内容图式还很少有体现。然而，大学英语教学已经不同于初中和高中的英语教学，是学生在已经具备了相应的基础知识的基础上进行高层次的理解和记忆的学习。因此，必须把语言图式和内容图式精密结合起来，共同提高听力的教与学的效果。
(1) 激活学生已有的图式。
由于学生在学习期间已经积累了一定的知识和经验，我们所要做的就是如何将合适的图式激活，加快信息加工的过程。当听力材料所需背景知识与我们的文化有相似又有不同之处时，可引导学生激活相似部分的图式，一方面采用自上而下的信息处理方式对文章进行预测，从总体把握篇章大意，使听者对文章有一初步理解；另一方面让学生采用自下而上的方式听辨出关键词、句，以便检验或修正听者自己的猜测。教师还可通过有效的听力前活动迅速激活学生的相关图式，将听力理解活动纳入学生已有的图式中。与此同时，教师仍需引导学生掌握语言知识，进行语言知识的持续建构。在教学过程中，教师可引导学生根据语言特征预测下文，根据文章大意猜新单词，以及重复巩固学生已掌握的句型结构和固定词组。
（2）帮助学生建立新图式
帮助学生建立新图式包括利用已有的相关图式建立新的图式和直接建立新图式。当所听语料为学生不熟悉的内容时，教师可通过激活学生相关背景知识，利用已有的相关图式建立新图式；对于无法找到相关图式的语料，教师可直接介绍有关背景知识，帮助学生建立新图式。
3.使用形式图式。了解听力材料的体裁非常重要，因为英语文章不同的体裁有不同的发展方式。如说明文一般为：定义――特点或用途――文章的主旨；议论文：引出现象――列举不同的观点――连接词引出文章的主要观点;而新闻报道的发展方式为：导语（概括事件的时间、地点、事件、结果）――细节（详细说明导语的内容）。了解听力材料的体裁有助于听者合理分配注意力，筛选信息，听时不再拘泥于字、词、句，而是抓意思群，抓主要信息。另外在听的过程中即使有遗漏，也可以通过体裁发展的规律加以推测和弥补。
五、结语
听力理解过程是听者已有图式和所听语篇信息交互作用的过程。因此听力教学中应训练学生运用图式来促进理解。从图式的作用可以知道，听者的知识越多，个体经验越丰富，对事物的理解就越容易。在听力理解中，如果听者对语言材料所涉及的内容有足够的了解，有足够的心理框架为信息加工提供可能，大脑中的图式就容易被激活，理解就会快捷有效。总而言之，图式理论指导下的英语听力教学，不仅能充分调动学生的主观能动性和学生对所听材料的兴趣，在学习时进行积极有效地思维，还能将听力教学从以往的以词、句为中心转移到以语篇为中心上来。根据图式理论在听力教学中的应用，学生不仅需要储备语言知识，还应储备文化背景知识，以便在大脑中建立大量的图式，并在各种语言材料的听辨过程中，及时激活图式，积极有效地理解获得的信息。
参考文献：
［1］Anderson，A. & Lynch，T. Listening. Oxford：Oxford University Press，1988.
［2］Bartlett，F.C. Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge：Cambridge University Press，1932.
［3］Carrel P L，Eisterhold J C. Schema Theory and ESL Reading Pedagogy. TESOL Quarterly，1983，(17)：553-573.
［4］Widdowson，H. G. Teaching English as Communication. Oxford：Oxford University Press，1978.
