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说课要求范文1
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英文摘要字样为：Abstract(3号 Times New Roman 加粗)
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第一级标题
一、
第二级标题
（一）
第三级标题
1．
第四级标题
（1）
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版心右边线
（九）公式
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（十）论文印刷与装订
说课要求范文2
要说好课，要精心构思，不可信口开河。说课，是说给同行听的，说给领导听的；是说如何上课，不是简单介绍上课的内容，更不是上课给听说课的人听，明确这一点很重要。看对象，该讲的讲，不该讲的不讲。
总的原则，要说透如何贯彻帮助学生“获取知识，提高素质，发展智力，培养能力”这一教育教学原则。
说课也要抓重点，抓关键，讲究“省略”、过渡、照应。说课要说出自己的特色，不人云亦云。我就是我这一个，我的教学方法不和人家撞车，不做“教参”的俘虏。说课，看对象，找准切入点。体现教学目标与教学手段的一致性。说清如何指导、引导、辅导学生质疑的。教学有法，教无定法，贵在得法。说课中的引例，要体现举一反三的特点。韩信用兵多多益善，孙子用兵以一当十。说课，还要瞄准一个时期的热点，要使听说课的人从你的说课中受到启发，悟出道理，走出封闭，开拓新路。好的说课，实在是意的开掘，能的升腾。胸中有书，目中有人，同行切磋，说课中见精神。说课难，难说课，只要努力，课还是可以说得好的。
说课与上课。说好课是上好课的重要条件。课说得好，还不等于课上得好。忠实而灵活地执行教案，用巧妙的方法应付课上各种复杂的局面，变通教学设计，充分发挥“主导”性，使学生顺乎教者的意志而动，里面又有很多的学问。通过说课，明确了教学目标、训练内容、训练方法、激励导向，有利于将教师、学生、教材三者自然地融为一体，是肯定的。说课的本身，增进了教者的统筹意识即育人意识、求新意识、结合意识（如文道结合、知识与能力结合、师生结合），也是肯定的。课说得好，有可能把课上得好，但不等于能上得好，说课不等于上课。上课有上课的艺术，技术、艺术、辛勤的工作、不懈的追求、不断的学习和总结，近乎成功。
七、说课的原则
1.科学性原则——说课活动的前提
科学性原则是教学应遵循的基本原则，也是说课应遵循的基本原则，它是保证说课质量的前提和基础。科学性原则对说课的基本要求主要体现在以下几个方面。
(1)教材分析正确、透彻。说课中，教师不仅要从微观上弄清弄懂各知识点的内涵和外延，做到准确无误，更重要的是要从宏观上正确把握本节课教材内容在本学科、本年段的地位、作用以及本课内容的知识结构体系，深刻理解各知识点之间的关系。
(2)学情分析客观、准确，符合实际。说课中教师要从学生学习本课的原有基础和现有困难两个方面分层次的、客观、准确的分析学情，为采取相应的教学对策提供可靠的依据。
(3)教学目的的确定符号大纲要求、教材内容和学生实际。教学目的包括本节课的总目标与具体的基础知识目标、发展智能目标和思想教育目标，其确定都要与教材分析和学情分析保持高度的一致性荸荠要有切实可行的落实途径。
(4)教法设计紧扣教学目的、符合课型特点和学科特点、有利于发展学生智能，可行性强。说课中，教师既要说清本节课的总体构想以及依据，又要说清具体的教学设计尤其是关于重点、难点知识的教法设计的构想及其依据，使教法设计思路清晰、具有较强的可操作性。
2.理论联系实际原则——说课活动的灵魂
说课是说者向听者战士其对某节课教学设想的一种方式，是教学与研究相结合的一种活动。因此在说课活动小中，说课人不仅要说清其教学构想，还要说清其构想的理论与实际两个方面的依据，将教育教学理论与课堂教学时间有机的结合起来，做到理论与实践的高度统一。
(1)说课要有理论指导。在说课中对教材的分析应以学科基础理论为指导，对学情的分析一概以教育学、心理学理论为指导，对教法的设计应以教学论和学科教学法为指导，力求所说内容言之有理、言之有据。
(2)教法设计应上升到理论高度。教师在教学实践中，往往注意到对教法本身的探索、积累与运用，而忽略了将其总结上升到理论高度并使之系统化、规律化，因而淡化、浅化了教学实践的功能。说课中，教师应尽量把自己的每一个教法设计上升到教育、教学、理论高度并接受其检验。
(3)理论与实际要有机统一。在说课中，既要避免空谈理论，脱离实际，“放之四海而皆准”；又要避免只谈做法不谈依据；还要避免为增加理论色彩而张冠李戴，理论与实际不一致不吻合。要做到理论切合实际，实践是在理论指导下的实践，理论与实践高度统一。
3.实效性原则——说课活动的核心
任何活动的开展，都有其鲜明的目的。说课活动也不例外。说课的目的就是要通过“说课”这一简易、速成的形式或手段来在短时间内集思广益，检验和提高教师的教学能力、教研能力，从而优化了课堂教学过程，提高课堂教学效率。因此，“实效性”就成了说课活动的核心。为保证每一次说课活动都能达到预期目的、收到可观实效，至少要做到以下几点。
(1)目的明确。大体上，说课可用于检查、研究、评价、示范等就种目的。一般来说，检查性说课主要用于领导检查教师的备课情况；研究性说课主要用于通航之间切磋教法；评价性说课主要用于教学评比、竞赛活动；示范性说课则是为了给教师树立说课的样板，供其学习、参考。在开展说课活动前，首先要明确目的，也就是将要开展的是哪一类型的说课活动，以便做好相应的准备工作。
(2)针对性强大。这主要是针对检查性、研究性两种说课活动而言。检查性说课一般来说主要针对以下问题：教师的工作态度、教师的专业知识、教师的教学能力、教师的教研能力；研究性说课应主要针对承上启下的课节、知识难度较大的课节、知识难度较大的课节、结构复杂的课节以及同科教师之间意见分歧较大的课节等。只有加强了说课的针对性，才便于说课人和评说的准备和对问题的集中研究与解决。
(3)准备充分。说课前说课评说人都围绕本次说课活动的目的进行系统的准备，认真钻研大纲和教材，分析学情，做到有的放矢。说课人还要写出条理清楚、有理有据、重点突出、言简意赅的说课稿。
(4)评说准确。评说要科学准确，指导性强。说课人说完之后，参加评说的人员要积极发言，抓住教学理论上的重大问题和教学中带有倾向性、普遍性、规律性的问题进行重点评说。主持人还应该将已达成的共识和仍存在分歧的问题分别予以归纳总结，以便在教学中贯彻执行或今后继续进行研究。
4.创新性原则——说课活动的生命线
说课是深层次的教研活动，是教师将教学构想转化为教学活动之前的一种课前预演，其本身也是集体备课。在说课活动的一个组成部分。尤其是研究性说课，其实质就是集体备课。在说课活动中，说课人一方面要立足自己的教学特长、教学风格。另一方面更要借助有同行、专家参与评说众人共同研究的良好机会，树立创新的意识和勇气，大胆假设，小心求证，探索出新的教学思路和方法，从而为断提高自己的业务水平，进而不断提高教学质量。只有在说课中不断发现新问题、解决新问题，才能使说课活动永远“新鲜”、充满生机和活力。
八、说课中应注意的问题
1.处理好教学大纲与教材的关系
教学大纲是国家教委颁发的指导性文件，是教学的依据，具有法定的指导作用。它的制订是经过教委领导、专家学者和有丰富经验的教师共同努力的结果，真是字斟句酌、反复推敲。说课教师在说课前应认真学习教学大纲中的指导思想、教学原则和要求等，把它作为确定教学目标、重点难点、教学结构以及教法、学法的理论依据。教材是根据教学大纲编写的，也是学生学习的主要依据。教师说课应“以本为本”，但不能“照本宣科”，要能驾驭教材，发挥教师的创造性。因此，说课教师应在熟练地掌握教材内容的前提下，牢牢把握教学大纲和教材的关系，要把教学大纲和教材结合起来认真钻研，反复揣摩编者的意图，只有这样才能正确地有分寸地发挥创造性。
2.处理好说课和备课的区别
备课是教师在吃透教材、掌握教学大纲的基础上精心写出的教案。它有明确的教学目标，具体的教学内容，有连贯而清晰的教学步骤，有启发学生积极思维的教学方法，有板书设计和目标测试题等。而说课，则是教师在总体把握教材内容的基础上，说出在教学过程中，教师对各个环节具体操作的想法和步骤，以及这些想法和采用这些步骤的理论依据。简单地说，说课主要是回答了自己为什么这样备课的问题。因此，说课教师不能只按照自己写好的教案把上课的环节作简单概述。
3.说课详略得当
说课教师对所说课内容应作详略取舍，切不可平均使用力量、面面俱到，对重点难点、教学步骤及理论依据等一定要详讲，对一般问题要“略”讲，若不分“详略”，不分主次，必然会使听者感到茫然或厌烦。
4.处理好说课与上课的区别
上课是教师在特定的环境中，依据自己所编制的教案，实现教学目的、完成教学任务的过程。上课有具体的教学主体对象，有具体的师生配合过程，有一定的教学程序和具体的操作方法，是具体的教学实践活动。说课则不同，这是由说课教师给特殊听众（教师）唱“独角戏”，是教师唱给教师听的，它侧重于理论阐述。因为它带有相互学习、共同探讨教学方法、提高教学质量的性质，也可以说，它是集体备课的一种特殊形式。因此，说课与上课的性质是根本不同的，在某种程度上说，说课回答了自己怎样上好这堂课的问题。
5.说课中多问几个“为什么”
说课教师在说课时应不断设问“为什么”，而且自己应该做出令人满意的解释。如果对有些问题尚未搞清楚，应在说课前认真钻研教材，多查阅资料或请教别人，切忌说课时使用“可能”、“大概”、“或许”等词语，以免听者不知所措。当然，说课质量高低取决于教师的教学理论水平和实践经验以及对教材把握的程度。说课有一般环节的要求，但无固定的模式。
九、说课的评价
1.说课的评比标准
(1)教材分析。正确说明教材的地位、作用、重点、难点、并参照课本与教学大纲，对教材进行分析与思考。
(2)目的分析。说明在教材分析的基础上，并根据学生的认知特点，如何恰当地确定教学目的要求的思考与分析。
(3)过程分析。说明教学活动与学习活动，如何有机结合的安排设计过程的构想。
(4)教法分析。说明教学方法的选择（包括必要的教学手段的利用）如何最大限度地调动学生学习的积极性和主动性，以利于最优化地达到教学目的思考与分析。
(5)评价分析。说明教学评价、反馈与调节措施的构想与教学措施的设计。
(6)说课时间：不超过20分钟。
说明：在一般情况下，说课是对一节课作出分析，可以利用录像带及投影等教学手段，作说课的辅助工具。
2.说课考核等级标准
说课考核等级标准表
优秀
良好
一般
内容
熟悉大纲,能驾驭教材分析、说理透彻，重点难点把握准确，处理得当。
熟悉所学科的大纲、教材。分析、说理较透彻，能把握住重点、难点。
熟悉所教学科的大纲、教材，分析、说理准确能抓住重点、难点。
科学性
与理论性
所述内容符合教育学、心理学的一般规律，符合学生认知规律，符合学科特点。
所述内容符合教育学、心理学的一般规律，注意学科特点和学生的认知规律。
能注意联系教育学、心理学的一般规律。
语言表述
中心突出，逻辑性强，调理清晰，层次分明，语言准确、形象、生动富有启发性和感染力。
中心突出，语言符合逻辑，条理清楚，主次发明，语言准确。
中心较突出，语言无逻辑错误，有条理，叙述清楚。
其他
对所述材料有较强的取舍、处理，组织能力、知识面广。对所述问题开掘深，有独特的见解仪表端庄大方。
对材料取舍合理，对所述问题有自己独立的见解，知识面广，仪表亲切、自然。
仅熟悉本学科的理论及知识，对所述问题开掘不深，无自己独立的见解。
十、说课前的准备
1.知识准备
知识是基础，没有比较丰富的知识，要想说好课是不可能的，所以，说课前首先要做好知识准备。知识准备的内容很多，其中比较重要的是教学大纲、教材知识以及其它相关知识。
(1)熟悉大纲，学科教学大纲，是指导学科教学的纲领，教材是根据大纲编写的，这一点说课教师往往忽略。说课前，教师一定要熟悉教学大纲，掌握大纲所规定的教学任务、教学目标以及各年级的教学要求，教学中应遵循的原则，尤其是要根据教学内容分解教学大纲所规定的教学目标。离开教学大纲的具体要求，说课就会迷失方向。
(2)钻研教材，熟悉所说教材的编写意图和教学目标，了解知识的承接性和延续性，对知识系统的内在联系要做到心中有数。还要掌握本课在本册书中所处的地位和作用，明确重点难点。
(3)涉猎边缘学科的知识，扩展知识视野，使之具备多学科多层次的知识结构，这样才可以在本学科这个天地里游刃有余，使说课具有深度和广度。
2.理论准备
说课的理论因素很浓，教师商有一定的理论水平，是说不好课的。说课一定要在理论指导下去研究教学内容的分析、过程的设计、教学方法的运用。否则说课就没有高度，就是无本之木。因此，教师在说课前要针对教学实际需要，有计划、有步骤地学习教育学、心理学、学科教学法等有关理论。明确教育规律，掌握所教年级学生的生理、心理特点，掌握说本节课所要遵循的教学原则，掌握本学科的主要教学方法及要求。只有这样，才能使教师不断提高教育理论的素质，为说课打下理论基础。
3.技术准备
(1)明确说课的内容和要求
要想说好课，首先明确说课要说什么。关于说课的内容，没有什么固定不变的“框框”，通常包括说教学目标，说教材，说学生，说教学方法和教学程序这四项内容，其中说教学方法里包括教师的“教”和学生的“学”两个方面。
说课要求教师不但要说出怎样教而且还要说清“为什么这样教”的理论依据（包括大纲依据，教学法依据，教育学和心理学的依据等），使用听者既能知其然，又能知其所以然，达到理论与实践的有机结合。
(2)掌握说课的技巧
①加强说的功夫
说课有不同的类型，不同的目的，但却得用语言表述。要动口，就要加强说的训练，要有说的功夫。要注重语气、语量、语调、语速、语感；要进入角色，脱稿说课不能用背育的语调，要用“说”或者“讲”的语气，设计意图则用说明性语气，二者要有区别；要注意教师所处的位置，要和讲课相同，板书和淙操作等活动要自然和谐、落落大方。
②对说课的内容要分清主次，教师在说课时对说课的各方面内容，不能平均使用力量，不能眉毛胡子一把抓，要分清主次。只要说清“是什么”和“为什么”既可。应把主要力量放在说教学程序上，这里是重头戏。
(3)准备好说课所需的教具
说课前要准备好本次说课所用的尺、挂图、小黑板、卡片、幻灯片、录音录像等教学用具，以及表演和板书需要的饰品和图形。说课时根据需要做必要的介绍和演示。
4.心理准备
由于说课是一种新生事物，许多教师根本没有接触过。它又要求教师在短时间内谈完一节课设计的整体思路。如果说课教师心理压力过大，很容易在说课时失去心理平衡，形成心理障碍，从而影响正常水平发挥，这就需要说课教师在活动之前，做好充分的心理准备。
(1)充分认识说课的重要性
“说课”活动是在短时间内较经济的大面积提高教师素质的最佳形式，也是大面积提高教学质量的有效途径。教师要充分认识到这一点，从面积极勇跃地参与这项活动，由压力变动力。积极主动地学习现代教育理论，认真钻研大纲、教材、教法。这就使用权教师的政府水平和业务能力在原有基础上再进一步。
(2)增强自信心
由于说课之前已大概圈定了范围，教师已对这些内容做了准备，所以说教师要卸下思想包袱，消除紧张心理，说课时从容自如，同时要正确地估价自己的实力，使能力得到应有的发挥。
(3)注意自我的心理调节
说课是在没有学生配合的情况下，一切靠自己完成，有时可能出现漏洞，这时需要教师具有稳定力，应变力，消除心理紧张，稳定心理状态，恰当巧犀利地弥补。这种自我控制心理能力不能一蹴而就，需要在平时就加以训练。
“凡事预则立，不预则废”，“不打无把握之仗”，这都说明事前准备的必要性。充分准备是说课成功的起点，也是自我提高的过程，只有说课准备充分，才能提高说课的质量，才能不断提高自身业务素质.
十一、积极开展说课
完整掌握教学大纲、领会教材编写体系和特点、充分了解自己学生的学习基础和学习要求、很好掌握学科教学艺术是说好课的基础，说课是教师业务水平提高的重要的也是有效的形式。
把说课活动与听课活动相比，有很大的不同。对参加听取说课活动的老师来说，听课是通过实际的课堂教学去感受和领会讲课者的意图，听说课是直接听取施教者的教学意图，减少了猜测，增加了直接感受。对说课者来说，是从评人家到自评，从被动接受或是以旁观者身份评价别人到主动地自觉地展示自我活动目标和水平。如果是听课以后的说课，则进一步增加了实践之后的对照，更有分析研究的基础。因此说课不仅是教师课堂教学素质的重要展现形式，更是提高教师对教学过程实现自觉主动自我监控的积极形式，对听说课的其它教师是一种积极有效的推动。可以认为说课活动是提高教学研究效率、提高教研活动质量的有效形式，从而是加强教学质量管理和教学业务考核的重要手段。
1.把说课作为教师自己的常规教学活动
说课是作为教学研究活动，当着其它教师和专家公开进行的一种教学活动。实际上，教师如果在日常的备课活动中，备课时按照上述要求，考虑到这些环节，备好课自己回过头来，按照说课的要求，自己理一下思路，看看上否符合要求，不够符合的作些调整，备课的水平一定会有大的提高。上课前再看一下教案，理清了思路走上讲台，学生听课就可能更加清楚，启发学生的思维可能会更加到位，课一定上得更好。所以，教师，特别是中青年教师，经常自己给自己说课，养成这个习惯，必有后效。
2.把说课作为教研活动的主要形式之一
如何提高学校教学研究活动的质量，一直是学校和教研人员十分关注的问题。说课，作为自讲自评集体研究讨论的形式，有利于发掘教师的特长，发挥集体的优势，形成学习研究的学术气氛，无疑是一种有效的形式。因此，把说课作为学校教研组活动的主要形式之一。无论新教师上课的汇报课，还是校内各种形式的示范观摩课，都要安排时间进行说课。使所有教师都知道什么是说课，自己怎样进行说课，怎样才能把课说得更好。通过说课活动的开展，推动所有教师更好地掌握教材，研究教法和学法，研究学科能力的渗透、创新思维能力的培养，理清自己的教学思路，从而使每个教师的每节课上得更好。
3.倡导民主的科学的学术气氛
说课是一种个体和集体研究相结合的探讨教学的有效的形式，探讨就应该具有民主的科学的气氛。首先，参与说课活动的教师，都应该积极地参与讨论，勇于发表自己的意见。第二，要突出说课的重点，自己是怎么想的，自己是怎么做的，效果怎样，怎样讲更好。第三，不能过分求全。因为一节课的教学内容有限，教学目标和各方面的要求过分面面俱到，反而会降低了课堂教学的效率。从这个意义上说，每节课的教学目标应该是少而明确，检查反馈层次清楚准确具体。第四，说课的成果要努力发挥作用。就是说，说课的讨论成果是一笔重要的财富，说课与听课的教师都应该努力把讨论的结果与自己的教学实际结合起来，形成自己的教学特点和风格，不断优化自己的课堂教学，提高教学效率。
十二、说课的理论基础
说课之所以能在教学实践中具有无限的生命力，取得良好的效果，最主要的是它建立在一系列科学理论基础上，具有诸多科学理论依据，并受其指导。
1.说课的哲学基础
运用对立统一规律和矛盾分析方法来处理说课、备课、上课等教学环节，既要抓住各自的实质，明确各自的不同任务和特点，不能相互混淆和取代，又不能割裂它们之间的关系与联系，说课是以备课为基础， 以上课为归宿，架起从备课通向上课的桥梁。
运用的质量互变规律和质量分析方法来研究说课。讨论选用的教法和学法究竟能为多少学生所接受，学生学习中会有什么困难要有一个基本数量分析，这是教学的质和量结合的关节点。又如教材处理的分量和难易程度，要求学生掌握到什么程度等，在说课中必须运用质量互变规律和质量分析方法才能得到较好的解决，说课的质量也就可以转化为上课的质量。
运用的否定之否定规律和过程分析方法来研究说课，把说课作为过程，在说课过程中不断否定教学中的缺点与失误，使之变为正确的东西，可使教学过程发展到一个新的阶段，不断循环，促使教学过程不断革新，教学质量不断提高。
2.说课的“三论”科学基础
“三论”即系统论、信息论和控制论。说课也是一个大系统，它是由许多相互联系和制约的基本因素。如说教材、说教法、说学法、说程序等等。它既是一个整体，又是一个个部分的组合，而教学工作包括备课、说课、上课等环节，说课又成为其一个子系统，处理好说课与其它部分之间的关系和联系，以备课为自身打好基础，又要求自己为上好课以及作业、考试等创造有利条件，即为以后各环节奠定良好基础，说课可促使知识信息在教与学两方面得到双向传递。说课从教材、教法、学法等方面去开发教学中传递知识信息的多条渠道。使教学改革的信息得到更广泛而有效的传播，推动教学改革的深入发展。一则可使学生顺利接受知识信息，另则使观摩者能知道执教者为什么要这样教，为什么这样做的道理，提高广大教师的教学水平与教学理论的理解。
3.说课的思维科学基础
说课是要求在分析教材中，把科学概念的原理搞清楚，有关的判断推理要合乎逻辑，完成从理性思维的发展向实践的飞跃，这也是完成说课的逻辑思维的主要特征之—。
说课是说课者与评说者双方的协同活动，说课者说课是个体思维的成果，而对说课作出评议是集体思维成果.俗话说“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”。最后得到的共同结论是集体智慧的结晶，反过来又影响着说课者与听课者的个体思维，使他们从中得到极大的启迪。
4.说课的教育科学基础
说课的特点之一是具有理论性。这是说课与备课、上课等根本区别点。这一特点要求说课教师必须具有一定的教育学理论水平，能运用该理论去钻研教材、选择教法、确定学法、安排教学进程等，只有依据教育学理论指导说课实践，才能避免教学的盲目性，使其符合教育学中揭示的教学规律和原则的要求。
说课的特点之二是具有科学性。教学要求以最科学的方法传播科学知识，依照教育学中的科学性与思想性统一原则的要求，力求知识的传播准确无误，做到科学性与思想性的统一。
说课的特点之三是具有高层次性。说课的听课对象不是接受教育的学生，而是具有高水平的领导和教师，这就要求说课者要使自己的说课达到高层次的水平，比以往备课更精心，要充实自己说课的理论根据。
说课的特点之四是具有预见性。要依据对学生知识水平和智能发展等方面进行分析，对学生接受知识的情况作出较准确的预计，使学生学习中的问题解决于未发之前。
说课中既要考虑传授的知识、技能，也要考虑本课题对学生进行哪些思想品德的教育；既要考虑教学中所要遵循的教学规律，又要体现教学艺术的发挥、现代化教学手段的运用等等，使之发挥最优化的效果。
5.说课的心理学基础
说课要以认知心理活动规律为指导。教师通过自己的感觉、知觉、思维和记忆等认知活动，掌握教材内容，研究学生的学习心理活动，帮助学生排疑解难。
说课要以情感、意志等心理活动规律为指导。说好一节课是认真备课，刻苦钻研的结果。要求教师必须掌握大纲，了解教材，熟悉教材，更要了解学生，选择恰当的教法与学法，说出教学程序设计及其理论依据。
说课要求范文3
一、思想品德课教师要认真研读教育学、心理学，掌握教育行为背后的指导思想
教师作为教育教学活动的组织者、引导者，在实际教学中，靠盲目辛苦、“时间加汗水”是不可能达到目的的。无德不能当老师，无能无法当好老师，对于教师来讲，学科本位知识是教学的基本内容，教育理论知识是实践教学内容的指导，教师只有了解了教育规律，了解学生的心理特点，运用科学的方法，才能有效地开展教育教学活动，增强其预见性和科学性，克服盲目性。也就是说，教育观念对教师的教学起着指导和统率作用。如果说，我们不能运用科学发展的观点来看待教育教学的发展，那么，我们的教师自身怎么去发展?教师都不能得到发展，课堂上必然会影响到学生的发展。新课程要求教师必须由知识化向专业化转变，也就是要求教师不仅要掌握广泛的基础知识，还要具备较好的教育专业技能。不仅要知道“教什么”，还要知道“怎样教”，怎样才能教得好，为什么要这样教等。
二、青年教师要灵活运用创新辅助设备与手段
因为说课没有学生的参与，比赛中仅靠说课教师单纯地说，听课教师完全处于被动接受信息的状态。品德是感染来的，不是光靠说教就能得到的。这种平淡而没有强刺激，没有创新特色的说课，是根本调动不了听课教师评委激情的，这种传统落伍的说课方式，不会给听课教师留下深刻的记忆。由于没有多少印象，成绩一定也不会理想。所以，说课中，青年教师一定要灵活掌握创新辅助设备与手段，多插入活生生的案例与视频，这样才会打动在场的评委老师，留下的印象才会深刻一些。如说课前精心制作好说课课件，并能结合板书及投影仪演示，运用特别的教具、图表、实物展示。在运用这些辅助设备与手段的过程中，要紧密地组合在说课的思路与内容中，从而取得最佳的说课效果，使说课更精彩，更实用。
三、熟练记忆说课的全部内容。并能巧妙地述说
说课既是一种教学交流活动，也是一种情感交流活动。一节说课要想获得成功，在说课前，教师必须从严、从高、从细要求自己，把已经写好的说课稿进行反复的记忆，使这些内容牢固、熟练地记在自己头脑中，只有这样，才能做到说课前心中有数，说课时运用自如、不慌乱。同时这也能证明自己对本次说课比赛活动的重视。虽然说课只是教师一个人的单边活动，但说课重在说，在交-流，而不是背，所以说课教师要注意和评委老师做好眼神的交流，“说”是形式，“课”及“课程”是内容，只有做到形式与内容辩证统一，才能达到预期的说课目的。不能为了出新而不顾内容，由于面对的是同行，所以也不可手舞足蹈，给人留下目中无人的感觉。
四、说课还要讲究艺术性
讲课是一门艺术，说课同样也是一门艺术。在某种意义上说，“说”的要求比“讲”更高，因为它要求教师十多分钟内将一节课的教学设计、教学过程及教学内容用简练准确的语言表达出来，呈现给教师。所以说课中必须能体现出自己鲜明的教学特色，使评委知道你的设计使学生知识获得方法有效，学习过程方法有效，情感提升方法有效，同时说课教师的个人独特的魅力，也会给评委以美的享受。
说课要求范文4
关键词 说课特性 说课形式 说课内涵 说课效能
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）23-0116-03
说课自1987年在我国教育界兴起以来，以其鲜明的特色得到推广，逐步形成普及趋势，成为一种具有特殊功能的教研活动。各级各类学校和地方教育部门开展和举行各种层次的说课活动和说课比赛，以促进教师教学能力的提高。随着对说课的不断探究和实践的进程，业界对说课的认识也不断趋于完善，但对于一些教研经验尚欠不足，特别是对说课关注不够的新教师来说，对说课的认识存有疑误，以至影响其对说课的准备和在实际说课的过程中对角色、心态的把握。从活动特性、活动形式、活动内涵、活动效能上把握好对说课的认识，将有利于提高说课的质量。
一、活动特性――说课是一种什么活动？
对说课的活动特性的认识，可以从名称和类别两个要点把握。
1. 从名称含义上看，就是“说”和“课”。“说” 指的是介绍与解析或展示与论证，“课”是指课时计划或课堂教学设计，所以说课的含义就是介绍并解析课时计划或展示并论证课堂教学设计。因此，站在说课者的角度看，如果课时计划的确精彩，就应“说”出它的特色之处；如果课堂教学设计确实合理，就应“说”出它的理性思辩。这样，既要介绍整个计划又要有适当的解析，才能让听说课者立即领悟到精彩特色；既要展示整个设计又要给出一定的论证，才能使听说课者认同信服。对“课”的介绍展示与解析论证构成了说课活动的质的特性的两个方面，这两个方面应该是相互呼应和相互融合的。
2. 从专业类别上看，说课是一种教学研究活动，而不是教学活动。它是介绍及解析一个课时计划或展示及论证一个教学设计，而不是执行计划或实施设计。若注意到教研活动的目的，容易看出，说课是一种审定教学准备的教学研究活动。
对活动特性的认识容易出现的误区是，活动特质的失衡――介绍展示与解析论证不对称，体现为“两个偏向”。
偏向介绍展示。只介绍计划没有解析或解析不够透彻，达不到突显特色精彩的目的；只展示设计，没有论证或论证不充分，难以赢得认同信服。
偏向解析论证。反过来，不介绍计划，不展示设计就失去了解析和论证的对象。实际上，即使介绍了计划但介绍主线不够清楚，即使展示了设计但展示的整体不够完整，都还是难以让听说课者品出解析的味，接受论证的理的。
说课既不是单纯地介绍一个课时计划，展示一个课堂教学设计；也不是脱离具体的课时计划、教学设计而笼统地宣讲教学理论。换句话说，两者都不是说课。将试教式的课堂教学的微缩表演等同于说课更是一种误解。
说课的活动特性是说课活动的核心理念。
二、活动形式――说课是怎样组织的？
对说课的活动形式的认识，可以从何时进行、哪些人参与、如何操作三个要点把握。
1. 从时段地位上看，说课是教学活动的准备工作进入到最后阶段的教研活动。活动的时段地位处于备课的末端、上课的前端之间的界点――审定教学准备。此时，对于说课者来说，教学的准备工作已经全部完成，不但要求说课者依据理论对课时计划有一个明确构思；而且要求说课者做出详尽的课时计划，完成所有的课堂教学设计；甚至要求准备好教学用具，进行最后的解析论证，一旦通过审定便可立即实施执行。
2.从参与人员上看，说课活动的参与者都是教学研究人员（狭义的或广义的），没有学生或模拟学生。参与人员由两类角色构成：说课者和听说课者。
说课者在活动中处于“主角”地位，自主地推进说课的过程，引领听说课者进入自己的“介绍及解析、展示及论证”的思维模式，其角色目标是争取认同，通过计划或设计的审定。说课者面对的都是教研人员，不是模拟学生。
听说课者在活动中是鉴审的“主体”，观察析辩说课者的“介绍及解析、展示及论证”的整体过程，其角色任务是鉴别计划的优劣，审查设计是否合理可行。
说课者虽然是“被审”，但进程中自主操控，不应受到干扰。听说课者虽然是“主审”，但进程中只是观察与思考，不应干扰说课者。
3. 从操作规则上看，说课活动的进程，特定地要求说课者熔介绍课时计划及解析于一炉，一气呵成地完成课堂教学设计的展示及论证。
因此，说课也可以认为是集体备课的一种特殊形式。说课者是中心发言人，而 “集体”由说课者和听说课者组成，所谓“特殊”是指应具备上述三个要点。当然，这个“集体”并不局限于同进度、同年级、同科目的教师；而最重要的是，说课者的“中心发言”得既有“课”又有“说”。
对活动形式的认识容易出现的误区是，活动形式的变异――演变为其它形式的集体备课，主要体现为“两错位、一违规”。
时段地位错位。没有准确把握好“备课的末端、上课的前端之间的界点――审定教学准备”的时段地位特征，演变为其它时段的集体备课。
角色心态错位。说课者没有准确把握好“争取认同，通过审定”的角色目标；听说课者没有准确把握好“鉴别优劣，审查可行性”的角色任务。
进程形式违规。说课者没有依照进程的特定要求，介绍课时计划与解析不是“熔于一炉”，而是分层组合。
现象一：“集体讨论”现象。说课者不是熔介绍课时计划及解析于一炉，一气呵成地完成说课，中间发生“讨论”现象――听说课者打断说课插话发表见解或说课者在说课进程中主动征求意见。
第一，时段地位错位。“讨论”不是审定，课时计划或教学设计还在研讨中。交换意见应在说课结束后进行。
第二，角色心态错位。“插话发表见解”―― 听说课者偏离角色任务，“征求意见”――说课者偏离角色目标。
现象二：先试教表演后小结。这是进程形式违规。
现象三：先上课后评价。这是时段地位错位。
简言之，现象一、二、三都不是说课。
说课的活动形式是说课活动的组织形态。
三、活动内涵――说课是怎样展开的？
对说课的活动内涵的认识，可以从说课的内容、用具、程序三个要点把握。
1. 从突显特性上看，说课的内容应由两大信息集――课时计划包与理论分析包融合而成。
课时计划包是“介绍或展示”的对象，包含教学内容及对象，教学目标及其重、难点，教学环节等项内容。显然，教学环节是主体内容，“介绍”应主线清晰，“展示”应全程完整。教学环节可以细化为教学过程（进程）组织形式、教学信息呈现方式（多媒体展示、板书等）、课堂内外训练等细项。
对课时计划的“介绍或展示”容易出现的缺陷是，主体残缺和目标笼统。
主体残缺突出表现为两种现象：①过程不完整，说课者在实际说课时为时间限制所迫，省、缺了部分教学环节，这是时间分配没有掌握好；②环节与目标不匹配，一些目标项没有实现环节，这是设计不周全。
目标笼统的主要表现是，搬套教学大纲的字眼，没有针对具体内容给出细化的、可操作的、宜检验的目标。
理论分析包是“解析或论证”的思辨，包含教材简析，教学方法与手段，学法指导，教学理论依据等项内容。
对于教材简析的基础认识是，由于教学设计的主要依据是教学对象和教学内容，所以教材简析是教学设计的基础依据之一。进行“教材简析”是为解析“教学设计”服务的。
进行教材简析的操作要点是，①教材简析一般包括“外部联系”和“内部结构”两个方面；②“外部联系”应指出本课内容在某个知识或技能系统、系列、单元中所处的地位，解析本课内容在这种链状或块状体系中的作用；③“内部结构”需要指出本课内容的组成、展开的线索和层次，解析其系统性的特点；④注意结合学生的具体学习情况，将对教学设计有更实际的依据意义。
教材简析中通常出现的缺陷是，缺少上述操作要点的③和④，或较弱。
对“教学方法与手段，学法指导，教学理论依据”等项的基本认识是，“教学方法与手段，学法指导”是具体教学设计的理念；“教学理论依据”是整个教学计划构思方向的理论基础，即要回答将课设计成什么类型，为什么设计成这种类型。解说时，“教学理论依据”一般独立成项，“教学方法与手段，学法指导”可以贯穿在教学过程中叙述，点到即止，但若比较突出则应专项论述。通常的不足是，“介绍或展示”与“解析或论证”分离较强，融合较弱。
2. 从角色目标上看，说课者是要通过“介绍或展示”与“解析或论证”的融合论述，争取听说课者对课时计划或课堂教学设计的认同，从而通过审定。为取得较好的目标效果，说课者在用具准备上应兼顾“两个大类”――“教具”和“说具”。
“教具”是指实际执教的用具。如前所述，说课时，要求说课者已全部完成教学的准备工作，包括教学用具。所以，在说课中应结合教学过程尽量展示所用到的教学用具（如模型、图片、课件等）并自然地透露其使用的意图，以增强作为“主审”的听说课者对“课时计划”这个“硬件”和“解析论证”这个“软件”的感受。
“说具”是指，在实际执教中并不用到，只为加强“争取认同”效果而专门为说课准备的用具。最基本的“说具”是说课稿，现在大多数说课者都会依据说课稿制作说课课件。
实际上，说课并非单凭口说，还得动手操作。通过操作“教具”和“说具”既展示了说课者的教学基本功也体现出说课者的教研技能，这本身就有“争取认同”的效果。
在用具使用上应注意避免的弱点是，“两个大类”的交替操作不够协调。
3. 从遵守规则上看，说课者必须融合课时计划的介绍及解析，连贯地、一体化地完成课堂教学设计的展示及论证。
结合前述的说课内容项，说课过程一般可按以下程序进行：①课题（教学内容及对象），②教材简析，③教学目的，④重点、难点，⑤教学过程，⑥板书设计（或课件显示），⑦课内外训练，⑧学法指导，⑨教法与教学手段，⑩教学理论依据。其中⑥、⑦、⑧、⑨项的部分内容可以渗透在⑤中体现，但特色精彩之处应独项专论，以不损“课”架硬度又有足够“说”味为宜。
在说课的进程中，说课者应精神集中、情绪饱满，充分展现品质修养和教风形象，以语言的精当流畅、操作的合理熟练、形态的端正自然感染听说课者。切忌过于放松，出现语言、操作、形态的欠妥举止。
说课者要取得较好的说课效果，就要充分展现活动特性、摆正活动角色心态、依规完成活动操作。
说课的活动内涵是说课活动的操作细节。
四、活动效能――说课有什么作用？
对说课的活动效能的认识，可以从直接作用和延展作用两个方面得到体现。
1. 说课活动的直接受益者，是参与活动的全体教研人员。
说课者一方面通过参与活动，锻炼了进行介绍与解析、展示与论证的公共基本素质；另一方面在“说”的准备和“说”的进行中，内化了业务修养和业务技能，教学、教研的专业基本素质得到提高；同时，即将实施的教学计划经过演练、验证也将使实际执教更加游刃有余。
听说课者在听“说”的过程中，由观摩、鉴赏、审视，丰富和充实了自己，是一个专业性很强的交流、学习机缘。
2. 说课活动的最终受益者，是实际执教的对象――学生。经过锤炼的教师和教学计划奠定了高质量的课堂教学的基础。
说课的活动效能体现了说课活动的意义。
说课对教学计划具有“把关”作用，可以认为是说课活动的“狭义”意义；而说课对教学研究的引领性和示范性，应当是更广泛、更深远的本质意义――或可称为“广义”意义。利用说课对重点课时进行“把关”是有效的、必要的、值得的；而着眼于发挥引领性和示范性的说课活动，对提高教师队伍业务素质有着潜移默化的促进作用。“狭义”意义与“广义”意义相得益彰的结合，无疑将收获“双丰收”的效应。
参考文献：
[1]靖树超. 说课的基本原则和要求[J]. 教育教学论坛，2014，（09）：148-149.
说课要求范文5
【关键词】说课：评价指标；量规；数学矩阵
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009－8097（2012）12－0035－05
一、引言
说课是在教学改革中出现的一种教学交流与探讨的教学研究形式，这种形式越来越引起教师、学校和教研部门的重视。说课活动可以调动教师投身教学研究、学习理论、钻研课堂教学的积极性，可以促进教师专业成长和发展，也可以提高教学管理人员与教研员的综合素质。然而，部分学校在组织说课活动时忽视了说课的评价环节，最终导致说课并没有取得预期的效果。一方面，是对说课评价不够重视，认为说课只需训练说课过程。另一方面，只是采用简单、陈旧的评价表对说课者进行打分，缺少说课评价的系统方法，评价量化不够科学、严谨，最后的说课评价反馈也没有起到很好作用。为了保证说课的质量与水平，很有必要组织说课评价活动，只有将说课和评价说课有机结合起来，才能使参与说课者更加理性对待备课，用相关教育理论指导备课，更有效地促进教师加强教学反思并提高教学研究的实效性。基于此，笔者结合说课评价内容以及要求设计说课评价量规，运用这种评价方法能更规范地对说课进行评价，使说课达到更好的效果。
二、说课概述
说课最早由我国河南省新乡市红旗区教委提出，该区教育委员会编写的《说课论》一书把说课内容主要概括为四个方面：说教材、说教法、说学法、说教学程序设计。说课是在教师备课的基础上，授课教师对同行教师或教育行政领导，系统地谈自己的教学设计及理论依据，然后由听者评说，达到相互交流、共同提高的目的。说课要讲清楚三个问题（3W）-讲什么（what）、怎么讲（how）、为什么这么讲（why）。其中“为什么这么讲”是说课区别与传统教学的最显著特征。说课是教师在备课基础上的理性思考，它有利于提高教师的理论素养和驾驭教材的能力，也有利于教师个人在同行之间的语言表达。说课能集中而简洁地反映教师的教育理论、教学技能与教学风格，并且它把备课、上课与评课很好联系起来，使教师的教学实践能力上升到一个更高的理性层面，解决教学与研究、实践与理论脱节的矛盾。说课可以分为课前说课，课后说课，如果按性质分可分为研究型说课、示范型说课和评比型说课。
三、说课评价的作用
每年很多中小学都组织“说课”的比赛活动，然而比赛最后大多由评委们进行“模糊”评价，而缺少科学、实用的量化评价标准，这既不利于说课活动的深入开展，也不利于说课质量的进一步提高。为了保证说课有序、健康的发展，要充分发挥说课评价的如下作用。
1、导教导学
说课是教师提高综合素质、实现专业成长的有效途径。说课是促进教师科学备课的载体，也是提高教师备课效率的催化剂，其评价的导教导学作用主要体现在五个方面：突出教育理念、诠释教育思想、表现教学能力、体现教学艺术、展现教学境界。在不违背说课自身基本价值取向的情况下，充分发挥说课价值的导向作用。
2、诊断反思
说课评价一方面可以对说课的组织和管理进行诊断，包括程序安排、结构组合、逻辑顺序等，通过诊断进一步提高说课教研中的综合作用。另一方面可以对说课内容进行诊断，包括教学思想、教学技能、教学方法及教学特点等。说课诊断有利于引起和促进教师对教学进行比较系统和深层次的反思，有利于促进课堂教学的创新。
3、切磋交流
说课是优秀教学经验总结、交流的平台。教师可以充分利用这个平台，通过说课，把自己的教学观点、教学认识、教学经验简要、概括地表达出来，在最大的范围内进行交流。这种方式不但可以实现人际信息沟通与优势互补，而且可以实现智慧的碰撞和教学理念的升华。说课是促进教师进行教学反思，推动课堂创新的重要手段之一。
四、学课评价的内容
说课评价根据评价对象和评价类型会有不同。不同类型的说课，虽然有不同的目标和要求，但从说课本身的特点与作用来看，说课评价的内容也有如下共性。
1、说课者对教材处理的评价
这部分对应说课的“说教材”环节，它包括对本学科课程标准的理解与把握，教材在学科中地位及作用的认识与判断，教学重、难点的确定依据及化解方法等的评价。
（1）课程目标及教材地位
学科课程标准是教师组织实施课堂教学的依据，对说课者理解与把握课程目标的评价可以从三个方面进行：把总目标与所教章节分目标联系起来形成自己的教学思路；运用新课标的教法与学法指导具体教学实践；准确判定本章节教材教学目标。从两个方面评价教材地位的分析：其一，看说课者解读所教章节的知识构成、技能与要求、情感目标在全教材中的位置的情况；其二，看说课者理解所教内容与前后教材内容的联系，把握完成完整教学系统的情况。
（2）重难点的确定与突破
查考说课者能否准确、恰当把握教学的重、难点，并且能否很好讲清突破重、难点处理方法和采取的对策。看说课者是否根据教材内容、教学对象、教学目标和任务要求来合理确定章节教学重、难点，全面了解说课者在教学设计中是否关注教学重、难点，在教学整个过程中化解教学重、难点的情况。
2、说课者选取教法学法评价
考查说课者选择什么样的教法，为什么选择这种教法，该教法与学科性质特点是否适应，所选择的学法是否充分考虑到学生的现有知识基础和学习风格，对说课者选取教法和学法的评价不仅要单独考查，还要看其能否很好将此法贯穿于整个教学过程中。
评价说课者教法的合理性，一方面，看所用教学方法是否符合学生的年龄特点与认知规律，是否能很好启发学生学习兴趣，激发学生创造性思维能力；另一方面，要看说课者将所采用的教学方法融入教学环节的具体操作方法，并且看说课者要对自己所采用的教学方法取得的教学效果作预期判断情况。学法选择合理性，看说课者是否针对所授课内容的难易程度和学生的实际情况选取合适的学法。教师在制定教给学生知识的方案时，首先要考虑教会学生什么样的学习方法，并且要准备好让学生观察和思考的问题，最后归纳出自己的程序和方法，所谓“授之以鱼”不如“授之以渔”就是这个道理。
3、说课者教学程序安排评价
教学程序是说课的重要环节，也是说课评价的重点。评价教学过程主要是评价说课者围绕教学目标组织教学，从导入新课到最后总结等各环节是否自然合理的过程。评价说课过程安排主要从这几方面着手：教学目标联系紧密性，教学逻辑结构是否合理：教学环节是否严谨，教学过渡是否合理；教法实施过程与教学重、难点过程把握适当；教学过程中是否关注学生个性发展和成长；多媒体的选择和使用是否恰当、有效，是否达到辅助教学的作用。
4、说课者练习设计及综合素养
对说课者设计的巩固练习的评价应看设计者能否结合教学目标、教学内容、教学大纲的要求，有目的地编制或准备练习题，看这些练习能否起到巩固己学知识和运用己学知识的作用。考查教师在选择测试题时是否有针对性，是否能起到复习、巩固、破突重、难点的作用，看教师的对练习的设计讲述是否简明扼要。说课虽然与教学不同，但说课的理论、构思、内容结构和说理的表述可很好体现说课者的综合素质。
五、说课评价量规的设计
量规（mbic）是“用于评价、指导、管控和改善学习行为而设计的某种结构化的定量评价标准或一套标准”。一个量规是一套等级标准（scale），每个被认为重要的元素都有一个等级指标，每一元素的等级指标由几个等级（rattings）组成，用于描述绩效的不同水平。在教育中，量规通常表现为一整套的等级标准／评级指标，用来评价复杂学习绩效，并提供改善绩效的丰富信息。
一个实用、高效的说课量规具有这样的特点：第一，说课评价量规应包含影响评价效果的各重要元素，并且各元素之间具有互异性。第二，说课评价量规的各元素要根据教学目标、教学内容、学生特点以及学习环境进行合理、科学设置：第三，量规的指标不宜太多，太多不易操作，也不要太少，太少区分度不够；第四，说课评价量规元素权重的划分，要结合教学目标和要求进行有轻、重的制定，权重的划分要有足够的说服力。第五，说课评价量规的评价等级层次分明，对各级的描述要清晰、通俗易懂，并且描述的语言具有可操作性。
1、量规评价指标的确定
说课评价量规指标和元素的确定是一个重要而困难的问题。教材是教学的依据，是确定教学目标的重要根据，因此处理好教材的地位，由教材内容确立教学重、难点是教学关键所在。教学与学法是课堂师生活动的主要方式，在分析教学内容和学习者的基础上，选择合适的教法至关重要，并且教法的设计要有一定的理论作基础，应以一种方法为主多种方法为辅组织教学，在学生学习过程中要正确引导学生自主、合作、探究式学习，充分体现以学生为主体，教师为主导的教育理念。教学程序是说课的重要环节，体现了说课者的教学设计能力，它是实现三维目标的核心环节，从学习者的认知出发，合理设计整个教学过程，充分调动学习者的积极性，在教学过程中自然而生动讲透重、难点。说课基础素养是说课综合考查内容之一，它体现在教师口头表达能力，与评价者的交流能力，理论综合运用及板书能力。综上对说课内容剖析及量规设计分析，并结合说课评价相关文献资料和与数名专家讨论情况，笔者概括出说课评价量规的五个维度：说教材（X1）、说教法（X2）、说学法（X3）、说教学程序（X4）、说课基本素养（X5），为便于后面的数据统计，分别用xl、X2、X3、X4、X5代替，除此之外还详细设计出五个维度的二级评价指标。
2、量规评价等级、权重及分值划分
在该量规评价设为四个等级，依次是：优、良、中、差，分别用A、B、C、D代替。权重是指某指标在整体评价中的相对重要程度，而该量规中五个维度的权重及二级评价指标分值，是笔者在参考众多评价表基础上并与多位教育技术专家讨论而初步确立的，充分考虑到了整个量规评价项目的完整性和全面性，当然这里的权重、评价等级和分值也并非一成不变，可能会根据考查的侧重点不同而作细微调整，并且该量规的指标和权重设置的合理性还要在具体的实践中不断完善。拿“说教材”这评价项目为例，它所占的权重是0.3，那么在此维度内它占的分值为30分（满分如果为100分），那么该项A（优）的等级临界值是90％*30＝27，所以A（优）的分值区间为：27～30。同理，B（良）应该是：80％*30＝24，所以B（良）的分值区间为：24～26。C（中）应该是：70％*30＝21，所以C（中）的分值区间为：21～23。所以D（差）的分值区间为：O～20。依此法可以确定其他维度的分值区间。
根据上述讨论确定各评价指标、项目权重和等级划分，并结合说课评价内容以及有效说课评价量规的特点，笔者设计说课评价量规如表1。说课评价与课堂教学评价相似，该评价量规也无法涵盖说课的方方面面，在使用该量规时还要根据具体说课评价目标、要求、说课专题对其中的部分内容细微修改，这样才能更好地保证说课评价结果的准确性和客观性。
六、说课评价量规的应用
1、说课评价量规的使用培训
为了保证说课评价过程公正性和结果的有效性，使得说课评价取得更好的效果，在运用该说课评价量规进行展开评价前，需对评价者进行培训。培训内容主要是：让评价者充分了解量规的一级指标以及各二级指标的内容，让评价者对评价项目维度、指标权重和分值有一个比较清晰的认识，了解说课评价的操作步骤，清楚评价数据收集和处理方法等。同时，要让评价者明确说课评价的意义，也要让教师清楚认识到说课真正价值是促进教师理性备课，提升教师备课理论水平，进而促进教师本身的成长，而不能将其仅仅局限于“评价”和“评比”之中。只有这样才能体现出说课的价值，提高说课评价的效率，保证说课评价的公平、公证和顺利完成。
2、评价实施及量规数据处理
（1）评价数据收集
说课评价者可以是教学同行、专家及其他相关研究人员，当然也可以是说课者自己。评委运用该量规对说课者进行客观评分，根据各维度的所得分值对照该维度的评价等级区间，得出该说课者该维度的评价等级。将各评委的评价数据输入统计表，如表2所示，它表示lO位评委对某位老师说课的评价统计情况，在评价项目中，认为“说教材（X1）”这个维度成绩为优的有3人，占3／10，认为良的有5人，占5／10，认为中的有2人，占2／10，认为差的有O人，占0／10，依照此法，将其他数据导入表格，如表2所示。
（2）评价数据处理
任何有效的评价都必须依靠最佳的技术和手段。对上述数据可以采用数学矩阵的方法处理，由表2可以得出评价项目矩阵A和评价等级矩阵R。A矩阵由评价项目中的五个维度评价项目权重决定，则A＝（0.3 0.2 0.1 0.3 0.1）。
对该老师的说课评价的矩阵（B）是以上两个矩阵之积，即B＝A*R，则
矩阵B表示：在10个评委中26％的人认为该说课者成绩为“优”，53％的人认为成绩为“良”，19％的人认为成绩为“中”，2％的人认为成绩为“差”。如果将“优、良、中、差”用百分制对应起来，“优”＝95（由（100+90）／2＝95），“良”＝85（由（90+80）／2＝85），“中”＝75（由（80+70）／2＝75），“差”＝65（由（70+60）／2＝65），则可得矩阵C。
这种评价方法，应用了模糊数学，概率论和矩阵计算方法，比印象的定性评价更客观、科学。虽然运用量规给说课者评分也可能带有一定的主观性和随机性，但在数据收集和最后的数据处理时遵从了模糊数学和统计数学规律，表现出整体的规律性和科学性。在本研究基础上，可以把测量统计表及计算过程设计成简单软件，只要输入评价量规数据就能得出最后的总成绩，这种方式能更高效、客观、准确得出说课评价成绩。
3、说课评价结果反馈
说课评价数据处理完后，要及时将评价结果反馈给说课者，反馈给说课者的不仅仅是一个分值，还有各评委定性评价的汇总内容，定性评价可以借鉴美国斯坦福大学教授阿伦（D.Ajlen）所提倡的“2+2”评价模式，每个老师提出两条表扬意见，两条改进意见，最后全部总结成两条表扬意见和两条改进意见，使大家注意力集中在重要的评价意见上，从而提高评价的针对性和有效性。反馈既可以采用文档的形式，也可以采用口头评价的方式，也可以将两者相结合，说课评价一方面要让说课者得到详细、完整的评价结果，让其了解自己说课的不足及优势，另一方面应针对他们说课所存在的问题提出中肯的意见和建议。说课评价是界于教学评价与教师评价之间的教研活动方式，这种方式可以更好促进教师说课过程、提高他们教研能力，并能激励他们更好、更快成长。
说课要求范文6
关键词:说课;化学教学;新课标;评价;价值
Content: Explain chemistry says the development and characteristic of course under new idea that lesson mark, and say form and content of lesson, is it is it down chemistry say implementation , lesson of scheme to mark in new lesson to probe into, and chemistry say lesson in middle school appraisal and value of the chemical teaching.
1.前言
1987年6月底,河南省新乡市红旗区教研室,要从本区的教师中选出几位参加市教坛新秀的评选。可当时临近期末,课已讲完,要像以前那样采用听课的形式显然不太合适,怎么办?这时,有人提议选几课,让有关的老师来说说他们的教学设计,以说“课”代替听课。结果发现说课同样能客观真实地反映出一个老师的教学业务素质,而且比听课更省时高效,更简便易行。联想到影视、戏剧导演的说戏,于是他们把这种新的教研活动形式命名为“说课”。从此,现代教育词典增添了一个新名词——说课。
尔后,新乡市红旗区教研室对说课进行了一系列深入探索和推广,伴随着说课理论与实践研究的丰富和发展,伴随着说课研究协作会队伍的不断壮大,说课活动已遍及全国,理事单位近300家,会员5000余人。同时,说课也逐渐走出小学,走进中学,走入师范院校,为各级各类学校提高教育教学质量服务。与此同时,说课由红旗区教研室的一个教研活动,发展到河南省“八五”教育科学重点课题,2002年6月《说课理论与实践的分层次研究》又被全国教育科学规划领导小组确立为全国教育科学“十五”规划教育部课题,研究层次在不断得到提升,说课理念也不断深入人心,并逐步在教育界同仁中达成共识。
1992年,根据全国开展说课活动的态势和各地教育科研部门、广大教育工作者的要求,本着“团结协作、相互交流、共同探讨、携手并进”的宗旨,成立了“全国说课研究协作会”。
说课活动诞生十七年来,尤其是协作会成立后的十几年来,说课活动遍及全国31个省、市、自治区及港澳等地,其影响已走出国门。1997年在马来西亚首都吉隆坡召开的东南亚华文教学研讨会上,由12个国家的代表聆听了红旗区说课的经验介绍。说课虽源于小学,但已被普及推广到中学、大专院校和学前教育,它已在各学校教育科研活动中发挥出了它的独特作用。说课组织进一步壮大,很多地区纷纷成立说课研究分会。海南省说课研究分会、黑龙江东部地区说课研究分会、山西运城说课研究分会、上海市说课研究石化分会、新乡市说课研究学会等相继建立,理事单位发展到近300家,会员5000余人,目前已成功地举办了七届全国说课年会。[1]
进入新世纪,走进新课程,面对新课改,教师对新课程的理解和参与是推行新课程的前提,因为他们最终决定着课程实施的走向。新课程将改变学生的学习生活,新课程也将改变教师的教学生活。新课程倡导一种课程共建的文化,需要教师重新认识自己的角色,教师再也不是只知教书的“匠人”,而应该是一批拥有正确教育观、懂得反思技术、善于合作的探究者。教师的工作方式也逐步由独立、封闭变为开放合作、交流共享。
事实上,任何一项改革都不可能事先把人员培训好了“整装待发”,此次课程改革也不例外,适应新课程需要的教师要在实施新课程的过程中产生。因此,在教学实践中学习、思考和研究,在研究和反思的状态下实践,是新课程对教师的要求。不具备反思和研究能力的教师,难以真正体现新课程的精神。 “说课”作为深层次的教学研究活动,作为教学与科研衔接的一个“亮点”,备课与上课的一个“纽带”,为反思教学和理论提升提供了一个简便易行的操作平台,创建教研、科研、培训一体化的校本教研制度,是教师专业化成长的有效途径,能够为教师尽快走进新课程搭起一座成长的桥梁。教师在说课中不仅注意将自己的教学经验总结提高,形成自己的教学风格,同时又注意发现新问题,提出解决问题的新思路,新方法。然而,说课“说什么”才能促使教师反思自己的教学呢?说课“怎样说”才能有效改进教学实践,促进教师发展呢?这应该是说课研究和实践的重点。
说课是教师面对同行和专家,以先进的教育理论为指导,将自己对课标、教材的理解和把握课堂教学程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教学元素的确立及其理论依据进行阐述的一种教学研究活动。简言之,即做什么、怎么做、为什么这样做。[2]
化学说课是教师依据化学教学科学理论、教材和教学大纲以及所施教学生的具体情况,分析教学目标和任务,阐述教学过程,讲解施教方案的一种教学研究和交流的活动形式。[3]
说课是教师从事教学活动的一个重要环节,是深入开展教学研究的一种重要方法。它是教师整流器体素质的体现,是教师应具备的基本功之一。说课和备课、上课有着显着的区别,它虽然源于备课,但又高于备课,说课不仅要说出“教什么”和“怎么教”,而且还要说出“为什么这么教”,因此“说课”绝不是备课的简单再现,而重在对教学内容、教学过程、教学方法从教育、教学理论的高度给予理性的概述。说课有赖于教师对教材理解、掌握的程度,也有赖于教师对教育理论运用的程度,它是不断提高教师整体素质的一项重要举措。
说课是一项教学创举,其目的在于提高教师的业务素质和教学质量,使教师会切实运用教育理论指导课堂教学。它把教师从单一的教学被评价者转变为被评价者和自我评价者的双搬弄是非身份,把教师以前被动接受他人评价的行为转变成主动接受他人评价和积极评价自我的行为,使教师站在一个统筹者的高度重新审视自己的教学设计过程,从这个意义上说,说课是教学改革的一种新形式和新突破。[4]