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国际教师资格证范文1
一、美国教师资格制度
美国教师资格制度于1825年首先在俄亥俄州实施,随后纽约州于1841年、佛蒙特州于1845年也先后实施起来,到1940年,全国有42个州实施,第二次世界大战后普及全国。
在美国,美国教师资格证书既按教学职责范围划分类别,又按有效期划分级别。按前者大致分为七类:1.幼儿园及初级小学教师资格证书。资格条件是具备不低于大学本科2年的学历,并受过专业师范教育训练;2.小学教师资格证书。资格条件是具备不低于大学本科2年学历,并受过专业师范教育训练。与第一类证书不同点是,取得此类证书须在小学l～8年级范围内进行教育实践及教育实习;3.中学教师资格证书。资格条件是不低于大学本科4年的学历,并受过专门师范教育训练。根据具体所专修科目,证书中明确注明是任教某科或某一些学科领域;4.专科教师资格证书。资格条件是不低于大学木科4年学历,并受过专门的师范教育训练。在证书中指定的专门科目任教;5.职业技术教师资格证书。资格条件是不低于大学2～4年学历,并在某一种(或一类)行业领域内具有1～2年的实际经验,并受过专门的师范教育训练;6.特殊教育教师资格证书。资格条件是不低于大学本科学历,经过特殊教育专业的专门训练,完成规定的必修课程。在特殊教育的某些指定领域从事教学与治疗工作;7.学生指导教师资格证书。资格条件是研究生学历,经过学生指导工作专业的基本训练,完成规定的必修课程。在中小学担任指导教师、学校心理学专家以及巡回指导教师等职务,从事对学生行为、学习、升学、就业及其他问题的指导工作。
按照有效期划分,美国的教师资格证书制度可分为四类:1.短期教师证书。符合前述各种类别教师所规定的条件者,一般先申请短期(初任)证书;2.专业教师证书。持有短期教师证书,工作满一定年限(如5年)、教学有成绩、有经验,并进修一定学分的必修课程者,可发给某一类学科专业教师证书,有效期为8～10年。有效期满,可申请有效期延长;3.长期教师证书。持有专业教师证书,工作满一定年限,做出良好成绩,并修满一定学分的必修课程,取得硕士学位者,可发给长期教师证书;4.临时教师证书。有些州对某些短缺科目教师、临时代课教师或临时聘请的访问教师颁发的证书,有效期1年,需要时可延长1年。
美国教师资格制度经过近200年的发展,在拓宽师资来源渠道,提高师资队伍素质方面起到了巨大的作用。
二、我国教师资格证书制度存在的主要问题
我国于1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》第十三条规定“国家采取措施加强和发展师范教育,加速培养、培训师资,有计划地实现小学教师具有中等师范学校毕业以上水平,初级中等学校的教师具有高等师范专科学校毕业以上水平。国家建立教师资格考核制度,对合格教师颁发资格证书”。该法首次以国家法律的形式确立了教师资格证书制度。严格意义上的教师资格证书制度,则是1993年10月31日通过的《中华人民共和国教师法》第十条中“国家实行教师资格制度”才提出。与美国的教师资格制度相比较,目前我国教师资格证书制度主要存在着以下问题:
(一)教师资格实行“终身制”。在教育部2001年关于印发《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》的通知中提到:“教师资格一经取得,非依法律规定不得丧失和撤销。”这就肯定了教师资格证书的终身有效性。对于在职教师而言是如此,对于已获得教师资格证书但暂未从教的教师来说也不例外,无论过多长时间,只要有机会,他们也可在不接受任何培训的情况下,随时都有机会从教。
(二)教师资格“门槛”过低。我国《教师资格条例》中规定,小学教师的起点学历为中师,初中教师的起点学历为专科,大学教师的起点学历为本科,这与国际上一些发达国家和部分发展中国家的小学教师起点学历定为大学本科的现实有很大的差距。
(三)教师资格划分较为笼统。目前的教师资格分为七类,从幼儿园教师一直到高等学校教师。虽然每类学校中的学科很多,但《教师资格条例》并没有对学科方面的要求。同时,《条例》第五条还规定:“取得教师资格的公民,可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。”这种自上而下的教师资格覆盖制度是有悖教育规律的。
此外,我国的教师资格证书制度还存在一些其他问题,如教师资格认定机构单一化等,但笔者认为正是上述三个问题严重地影响了我国教师队伍素质的提高,因此也是亟待解决的问题。
三、美国教师资格制度对我国的启示
美国的教师资格制度尽管不是十全十美,有其不尽完善的地方,但是他们经过多年发展制定的教师资格制度对我们是有着一定的借鉴意义的。建议从以下方面进一步完善我国的教师资格证书制度:
(一)限定教师资格证书的有效年限,激励教师的工作热情。一朝取得教师资格证书不能代表该教师永远是合格的、专业的。可以将我国的教师资格证书分为四类,即实习教师资格证书与短、中、长期教师资格证书,并分别对其作出不同的期限规定,对于取得教师资格证书的人员,如果在规定年限内未从事教师工作,则教师资格证书失效;对于持证持续上岗教师在达到一定年限后需要进行考核,考核合格,申请向高一级资格证书晋升。在教师资格证书上设置有效期限,能改变教师对工作的认识,促使教师不断进行学习进修,以提高自身的专业知识和指导技能,更好地适应教学工作。
(二)提高教师资格认定标准。一方面,要提高教师资格认定的学历标准。相对发达西方国家而言,我国的教师资格学历标准是较低的。据统计,按《教师法》规定的学历,2003年我国小学教师的合格学历已经达到了97.9%,其中,具有专科及以上学历的教师达到40.5%,比2002年的33.1%提高了7.4个百份点。普通初中教师资格的学历合格率为92.0%,比2002年提高了1.6个百份点,其中具有本科及以上学历的教师达23.8%,比2002年的19.7%提高了4.1个百份点。普通高中教师的学历合格率为75.7%,比2002年提高了2.8个百份点。从我国教师学历水平的发展速度看,如今我国提高中小学教师的学历要求有比较好的基础。另一方面,要增加对入职教师教学能力、科研能力、应用现代教育技术能力等的考核,作为一个现代教师,不仅要具有较高的学历,而且教学、科研及运用现代教育技术等能力越来越起着重要作用,因此我们要在提高入职学历要求的同时,加强这些方面的考核。
(三)进一步细化教师资格种类,明确其融通性。我国教师资格证书的分类,既要根据基础教育的需要,又要看教师教育的能力,根据国外教师资格证书的类型,结合我国基础教育发展的实际情况,联系我国教师职称制度,对我国教师资格种类进行科学划分。对于教师资格的融通性问题,我们不宜完全否定教师的融通性,可以采取较有弹性的规定。建议取得教师资格的教师在原则上限定本级别本学科的教学,在师资短缺等特殊情况下可以从事本级别相近学科的教学,或者向本学科的下级别融通。例如,高中语文教师可以在特殊时期从事高中政治、历史课的教学,高中语文教师也可以担任初中语文课教师。但是,尤其需要指出的是,鉴于幼儿园教师资格具有其独特性,不能与其他教师资格融通。
国际教师资格证范文2
教师资格证是教育行业从业人员教师的许可证。在我国，师范类大学毕业生须在学期期末考试中通过学校开设的教育学和教育心理学课程考试，并且要在全省统一组织的普通话考试中成绩达到二级乙等，中文专业为二级甲等以上，方可在毕业时领取教师资格证。非师范类和其他社会人员需要在社会上参加认证考试等一系列测试后才能申请教师资格证。
根据各行业的规定，有关从业人员的普通话水平达标要求如下：
中小学及幼儿园、校外教育单位的教师，普通话水平不低于二级，其中语文教师不低于二级甲等，普通话语音教师不低于一级
（来源：文章屋网 ）
国际教师资格证范文3
论文关键词：职业教育；教师资格制度；建构
教师资格制度被认为在推动教师专业化，提高教师队伍整体素质与质量方面具有不可替代的重要作用，但研究表明我国的教师资格制度在职教教师队伍建设方面缺乏有效性。因此，为提高制度的有效性，推动职教教师队伍建设，需要建构专门的职教教师资格制度。本文基于中等职业学校教师队伍建设，对职教教师资格制度进行研究，以期为国家的相关改革提供参考。
一、职教教师资格发放制度
职教教师资格发放制度主要涉及职教教师资格证书的分类，解决那些在职业学校从事教育教学工作的教师究竟应当依法取得何种教师资格的问题。
（一）职教教师资格横向分类
我国《教师资格条例》将教师资格分为七类，中职学校独占两类，即中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格。中职普通文化课教师与专业课教师申请的是同一种教师资格，即中等职业学校教师资格。这不利于照顾两类教师的专业性差异，影响了中等职业学校教师资格证书的效度。建议普通文化课教师资格与专业课教师资格分列，即在中职学校从事普通文化课教学活动，必须事先依法取得中等职业学校普通文化课教师资格证书，从事专业课教学活动，必须取得中等职业学校专业课教师资格证书。另外，随着中职学校“双师型”教师队伍建设的加强，专业课教师不仅能讲理论，还能指导实习、实训，专门的实习指导教师逐步失去了存在的必要性，且实习指导教师资格认证制度在实践中缺乏操作性，尤其是资格认证标准几乎无法统一。因此，建议取消中等职业学校实习指导教师资格。
（二）职教教师资格纵向分类
目前，我国采取的是单一合格制教师资格证书模式，且教师资格“一次认定、终身有效”。这种制度安排不利于促进教师的专业发展，且忽视了不同教师资格申请对象的差异以及各地职业教育发展水平的差异，建议增设短期证书和终身证书，并将原合格证书改为长期证书。其中，短期证书是一种临时性证书，且一次性有效，不能重复使用，过了有效期则自动失效，若要继续从事职业教育教学工作，必须申请长期教师资格证书。短期证书要求相对较低，认证程序相对简单，一般采用认定方式，即申请人只要达到了证书要求的基本条件，就可以获得短期教师资格。短期证书获得者被认为基本胜任职业教育教学工作，但并不是合格的职教教师。长期证书是一种合格证书，其认证要求相对较高，认证程序相对复杂，除了基本条件认定以外，还要参加国家教师资格考试，通过考试才能获得长期教师资格。长期证书获得者被认为是合格的职教教师，能胜任职业教育教学工作。长期证书与短期证书一样也具有有效期，但并非一次性有效，到了有效期，可以通过注册的方式延长有效期。终身证书是一种荣誉证书，长期证书连续通过三次注册可以换取终身证书，终身证书终身有效，其获得者被认为是成熟的职教教师。
增设短期证书，有助于解决制度的规范性与现实可能性的矛盾，是我国职教教师队伍实际状况使然。一是为了方便广大兼职教师获得教师资格，避免兼职教师“无证上岗”（因为在兼职教师岗位吸引力不足的情况，有意来校做兼职教师的申请人要么难以达到长期教师资格要求，要么基于成本/收益计算，不愿意申请相对复杂的长期证书），从而维护教师资格制度作为一项职业准入制度的严谨性；二是给新教师尤其是非师范专业毕业的教师一段培养期，使其在培养期内达到合格教师资格要求，避免他们“先上岗，后取证”（因为大量的专业课教师是非师范专业毕业的，缺乏教师职业准备，因此短时期内难以达到长期教师资格要求）；三是给欠发达地区的职教教师队伍建设一个缓冲期，使其在缓冲期内提高职教教师队伍的整体水平，达到合格标准。
二、职教教师资格认证制度
教师资格认证制度是教师资格制度的核心内容，它规定了教师资格认证的对象、标准以及认证方式，直接决定了谁才有资格当教师以及教师资格证书的效度。
（一）职教教师资格认证对象
在现行教师资格制度框架下，兼职教师无需取得任何教师资格就可以从事职业教育教学工作，这不仅违背了教师资格制度作为一项职业准入制度的基本精神，削弱了教师资格制度的严谨性，而且随着兼职教师人数的不断增加（如2009年中职学校的兼职教师已占教师总数的12.82%），会严重影响职教教师队伍的整体质量。[3]因此，建议将兼职教师纳入职教教师资格认证范围，任何人在职业学校从事职业教育教学活动，不论是专职、还是兼职都必须依法取得相应的教师资格。
（二）职教教师资格认证方式
国际经验表明，在教师资格认证方式上，是选择认定还是考试，抑或两者结合使用，主要取决于该国的教师教育制度，取决于教师资格申请人的教育背景。一般而言，申请人若受过严格的教师教育，则可以直接认定教师资格；若申请人没有受过严格的教师教育，则需要通过教师资格考试的方式进行资格认证。我国采取的是开放式的职教教师教育制度，并没有建立严格的职教教师教育机构或职教教师专业、课程认证制度。因此，教师来源非常丰富，不同来源的职教教师申请人质量参差不齐。在此背景下，须实施严格的教师资格准入制度和认证制度，通过把好教师“入口”关，以确保职教教师队伍的整体质量。教师资格考试能较好地确保教师“入口”质量，可以减少教师资格认证的随意性以及人为因素对教师资格认证的负面影响，确保教师资格认证的公正性与权威性。
除了受教师教育制度影响以外，教师资格认证方式的选择还受教师有效供给的影响。一般而言，教师有效供给充足，教师资格制度的实施空间会更大，教师资格认证的方式也会比较单一；如果教师有效供给不足，教师资格制度的实施空间就会受限，教师资格认证方式也会比较丰富。因此，世界上许多国家为解决教师数量不足的问题，在传统的教师资格认证通道的基础上，纷纷开辟了选择性教师资格认证通道。选择性通道主要是为那些未达到合格教师资格要求者开辟的，而且针对不同的认证对象会有不同的认证方式。如在美国，对于不符合职业经历要求的职教教师申请人，会以国家职业能力测试代替职业经历；对于一些不完全具备获得教师资格条件的社会杰出人士（如音乐家、艺术家）可以直接进行教师资格认定；为没有受过教师教育的申请人，提供选择性教师培养方案，等等。正是基于职教教师有效供给不足的现实考虑，笔者提出设立短期证书，短期证书在功能上相当于国外的选择性证书，对于短期证书可以采取相对更简单的认定方式进行认证。否则，如果采取单一的国家教师资格考试的方式进行职教教师资格认证，可能会因大量申请人不能通过考试而加剧职教教师的供需矛盾。
（三）职教教师资格认证标准
教师资格认证标准集中反映了人们对教师资格问题的价值选择，围绕此问题的价值冲突是影响教师资格制度有效性的重要因素。如果教师资格认证标准能够广泛地代表人们的价值选择，那教师资格制度就能得到广泛的认同，能更有效地被执行，否则，该制度将会遭遇合法性危机，也就难以被认同、接受和遵守。要使教师资格认证标准获得广泛的社会认同，则要求其能在理想与现实之间找到平衡点。从理想的角度来看，必须确保资格认证标准的效度，使得认证标准能反映职教教师职业的专业性；就现实性而言，认证标准必须考虑到职教教师有效供给状况、各地职业教育发展水平的差异以及制度实施的可能性。如我国现行教师资格制度为了照顾地区差异性，并没有制定全国统一的教育教学能力测试标准，而是由各省级教育行政部门自行制定，导致各地标准参差不齐，进而影响了证书的信度和效度，也削弱了教师资格制度作为一项全国性制度的权威性。虽然地域的差异，在职业教育教学方面会存在一定的差异，但作为一种专业标准，其不能因地域而不同。因此，应制定全国统一的教师资格认证标准，包括教师资格认定标准与考试标准，从而提高教师资格认证的权威性，保证教师资格证书的信度和效度。
另外，教师资格认证标准还受教师资格制度的定位影响。教师资格制度，简言之就是对教师资格条件及身份的制度化确认。“条件”与“身份”是对应的，教师资格认证条件要求越高，取得教师资格后获得的社会地位，特别是专业地位也就越高。但教师资格认证条件并不是越高越好，它往往受制于教师的有效供给。因此，既有一些国家（如我国）只是将教师资格认证条件设定为教师职业的基本准入条件，即从事教师职业所必须具备的最基本的知识、能力和素质要求，也有一些国家（如美国），在基本准入条件以外，设定一个更高的目标条件并给予相应的更高的“身份”，以满足有更高追求的教师的需要，并以此促进教师的专业发展。由此，产生了两种教师资格制度，即“入门性”教师资格制度与“发展性”教师资格制度。笔者认为，在当前职教教师队伍数量与质量问题均比较突出的情况下，并不具备实施“发展性”职教教师资格制度的条件，相对于满足教师更高的专业追求而言，“门槛”问题更迫切，更宜实施“入门性”职教教师资格制度。因此，教师资格认证标准，不论是短期证书的认定标准，还是长期证书的考试标准均应突出基本准入要求。具体而言，教师资格认定标准是职教教师资格申请人应达到的必要条件，主要考察申请人基本的职业教育教学能力以及发展替能。认定内容主要包括职业教育教学需要的基本专业知识、语言表达能力、基本的教学设计与组织能力、专业实践能力等。具体而言，包括学历、普通话、身体素质、思想道德素质、职业经历（专业技术职务或技术等级）等方面。认定形式主要以相关证明的鉴定为主，如学历证书、专业技术职务证书或技术等级证书、职业经历的相关证明、体检报告、思想品德鉴定证明、教学实习证明等，辅之以必要的面试（含试讲、实操）。教师资格考试标准的要求更高，主要考察申请人是否具备合格职教教师必备的知识、能力和素质，考试形式可以分为笔试和面试（含试讲、实操）。笔试主要考察申请人的专业知识、职业教育学（含职业教育管理学、职业心理学）知识与能力、申请专业对应职业的基本知识与能力；面试主要考察申请人的师范技能及相应的专业实践能力，尤其是动手实践能力。不论是笔试，还是面试均应尊重职业教育教学规律，体现职教教师的专业性，突出能力本位以及考试内容与职业任务的相关性。 转贴于 （四）职教教师资格注册制度
为促进教师的专业发展，建议实施教师资格注册制度，即教师资格证书只是在有效期内有效，到了有效期必须进行注册登记，达到注册条件并通过注册，证书才能继续有效，否则证书将失效。具体而言：（1）注册对象仅限于长期证书，临时性的短期证书不予注册。设置短期教师资格证书是教师有效供给不足背景下的无奈之举，如果对临时性的短期证书给予注册，允许其长期有效，那将会成为这种“低标准”、“去专业化”的无奈之举的保护措施，从长远来看将不利于职教教师队伍整体质量的提升。（2）考虑到我国各项工作一般以5年为一个规划周期，可以将注册周期定为5年。（3）注册条件应包括基本的教育教学能力要求，如是否具备胜任教育教学工作的完全行为能力；教学经历要求，如要求在注册周期内完成一定学时的教学任务，以便将拥有教师资格证书但长期不从事教学工作的人清理出教师队伍，使教师资格证书真正成为教师的资格证书；教学业务考核要求，如要求每年教学业务考核合格，以保证通过教师资格注册的教师都是合格的职教教师，由此将经实践检验不适合从事教学工作的人员清理出职教教师队伍；继续教育要求，如要求教师在资格注册周期内参加必要的继续教育培训，以此促进教师的专业发展；非教学工作经历要求，如教师在注册期内须积累一定的与任教专业相关的非教学工作经验，促使其能与时俱进地积累专业实践经验。（4）教师资格注册主要采取认定方式，即无问题式注册，只要符合教师资格注册条件，提交相应的证明材料，就可以给予注册。
三、职教教师资格管理制度
教师资格管理制度是教师资格制度的重要内容，它包括教师资格制度的实施机制，教师资格证书的融通性、时效性等内容。
(一)职教教师资格制度的实施机制
造成现行教师资格制度执行低效的重要原因之一就是教师资格制度实施机制缺失，对于违反制度的行为没有相应的处罚措施，而且层层交互委托的执行模式，造成制度执行不力和种种执行失真问题。根据新制度经济家诺思的观点，受人自身效用函数的影响，委托人执行模式会影响制度的实施效果。因此，他提出一种第三方实施的概念，但“在非人际关系化交换的条件下，纯粹自发的第三方实施系统的交易费用是相当高的。相比之下，由政治组织作为第三方、动用强制力量来实施合约，则在监管与实施合约方面存在巨大的规模效应”。诺思关于第三方实施机制的观点，为教师资格制度的实施机制创新提供了思路。建议组建实体性教师资格认证管理中心。教师资格认证管理中心全面负责教师资格认证标准的研制、教师资格考试试卷研制、全国教师资格考试的组织以及教师资格制度的实施与管理工作，不再将制度执行委托给省级教育行政部门或高等学校，而是直接在各省（市、自治区）设立派驻机构（如教师资格认证管理中心XX站），在各地级城市设立办事处。省级站点负责各地市办事处教师资格认证的管理，根据教师资格认证管理中心的统一要求，负责组织本省的教师资格考试及相关培训工作；各地办事处负责本地短期证书认定以及长期证书的注册登记工作，协助省级站点做好教师资格考试的组织及相关培训工作。这种第三方实施机制较好地避免了层层交互委托造成的制度信息耗损、执行失真、监管乏力等问题，而且有利于推动教师资格认证工作的专业化，有利于制度问题的反馈，便于制度的完善。
(二)职教教师资格证书的融通性
根据我国《教师资格条例》的规定，教师资格可以向下融通，而且高级中学教师资格与中等职业学校教师资格也可以相互融通，且对教师资格的专业间融通问题没有作明确规定。这种制度安排，忽视了各级各类教师的专业性，且对跨专业的外行教学行为缺乏约束力，影响了职业教育教学质量。因此，考虑到职教教师职业的专业性，应不允许职教教师资格与其他教师资格相融通；为了确保内行教学，且考虑到中职普通文化课教师相对过剩的现实状况，普通文化课教师资格应不允许与专业课教师资格相互融通，普通文化课不同学科教师资格之间也不允许融通。另外，建议将职业教育专业进行分类，相近专业归为一大类，专业教师资格可以在专业大类内融通。因为受教师供给与办学成本的影响，完全不允许专业课教师资格在专业间融通并不现实。
四、职教教师资格制度的配套制度
教师资格制度的实施直接受制于教师的有效供给。教师有效供给充足，教师资格制度就有更大的实施空间，更易实施，也更有效。相反，教师资格制度的实施空间越有限，越难以实施，越低效。因此，要保证职教教师资格制度的有效性，必须切实解决职教教师有效供给不足的问题。
（一）完善职教教师教育制度，确保稳定的职教教师来源
解决教师有效供给不足的关键是完善职教教师培养培训体系，为职业学校提供稳定的、合格的教师来源。一方面应加强普通大学与高职院校合作，充分发挥普通大学与高职院校各自优势，联合培养职教教师。相比高职院校，普通大学在职教教师培养方面，具有学术优势，但难以培养学生的职业能力，且缺乏专业针对性（因为职业学校的专业更倾向于按职业划分，而普通大学的专业则倾向于按学科划分，且职业学校的专业更新周期更短）；普通大学的劣势可以通过与高职院校合作来弥补，高职院校与中职学校同属于职业教育，更能满足职教教师职业性、实践性的要求，且高职与中职的专业设置基本一致，能更好地满足中职学校对专业教师的需求。另一方面实施更有作为的开放式的职教教师教育制度。淡化机构，强化专业意识，切实将职教教师视为一种专业，并有计划有组织地根据职业学校专业设置情况，在有条件的普通大学，包括高等职业院校设置相应的职教教师专业，从而为职业教育提供稳定的、专业化的教师来源，尤其是专业教师来源。另外，围绕职教教师专业，系统研发相应的质量标准和课程标准，并建立职教教师专业认证制度，以此规范职教教师教育工作，提高职教教师培养质量。
（二）推进全员聘用制，构建职教教师合理流动机制
除了职教教师培养培训体系不完善以外，教师编制不足是造成职业学校教师有效供给不足的又一个重要因素。没有编制，对于公办学校来说就不能从政府那里获得人员经费，也就难以引进教师。为此，职业学校为解决教师数量不足的问题，普遍实施了聘用教师制度，即利用学校自有资金聘请教师，这部分教师没有正式的财政编制，实行人事，不能完全享有国家事业单位的所有福利，工资待遇相对较低，甚至在学校的地位也不如财政编制教师。受此影响，学校很难吸引优秀人才来校当外聘教师，只能降低入职“门槛”，甚至对外聘教师的低要求有种心理上、文化上的认同感，很少要求他们具有相应的教师资格证书。另外，与之相矛盾的是，一些不符合教师资格要求或不能有效承担教学任务的教师占据了有限的教师编制，但受教师编制“终身制”（起码退休或辞职前是这样）影响，学校无法将这些人清理出教师岗位，有限的编制资源难以最大限度地发挥其效能。实行全员聘用制可以较好地解决此问题。一方面教师不再实行身份管理，而是按岗位进行管理，根据岗位聘请教师，并提出相应的岗位标准，提供相应的岗位报酬，避免学校根据教师身份不同设置不同的准入“门槛”。另一方面全员聘用制可以打破学校教师编制的“终身制”，通过竞争将不符合教师资格标准要求的教师淘汰，避免了不符合要求的教师“出不去”，优秀的教师“进不来”的现象，从而最大限度地发挥教师岗位资源的效能，为教师资格制度的实施施放制度空间，使教师资格制度能真正起到教师队伍过滤器的作用。
国际教师资格证范文4
一、特殊教育教师的类型划分
顾名思义，特殊教育教师是从事特殊教育工 作的专业人员。由于特殊教育发展的水平不同，各 国各地区对特殊教育对象的界定存在广狭、详略 之分，所以特殊教育教师的类型也存在差异。
中国大陆目前特殊教育的对象主要指有身心 发展缺陷的残疾人，以及有轻微违法和犯罪行为 问题的工读学生。按照1990年颁布的《中华人民 共和国残疾人保障法》规定的视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多 重残疾和其他残疾的残疾人种类，从理论上讲，凡 是从事这些种类残疾人教育工作的专业人员就是 特殊教育教师；从现实上讲，中国现在只有聋教 育、盲教育、智力落后教育、孤独症教育、工读教育 五种类型的特殊教育教师。
日本1947年颁布的《学校教育法》规定的特 殊教育学校（班）的教育对象是：盲人（包括严重视 力衰弱者）、聋人（包括严重听力衰弱者）、精神薄 弱者（即智力落后）、肢体不自由者（即肢体残疾） 或病弱者（包括身体虚弱者）。[1$韩国1987年颁布 修订的《特殊教育振兴法》将特殊教育学校（班）的 教育对象界定为：视觉障碍、听觉障碍、智能不足、 肢体障碍、情绪障碍、语言障碍、其他身心障碍。#2$ 因此，日本和韩国特殊教育教师指的也是狭义的 对身心障碍学生进行教育的教师。
美国1997年修订的《残障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)规定了 13 种 特殊教育对象：聋（deaf)、听觉缺陷（hearing impair-ment)、智力落后（mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、严重情绪弃舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊学习障石寻(specific learning disability)、言语和语言缺陷(speech or language impairment)、视觉缺陷(visual impairment)、聋盲 (deaf - blind)、多重障碍（multihandicapped)、自闭 症（autism)、外伤性脑损伤（—y)。[3]虽然法律上界定的特殊教育对象都是身心有 障碍者，但是美国特殊儿童委员会提出的特殊教 育教师是广义的，有8类，既包括从事聋和重听、 缺陷儿童早期教育、情感和行为障碍、学习障碍、 智力落后和发展障碍、肢体和健康缺陷、视觉缺陷 等身心障碍儿童教育的教师，也包括对超常和资 优儿童教育的教师。
我国台湾地区使用广义的特殊教育对象的概 念，2001年修订的《特殊教育法》将“身心障碍及资 赋优异”者界定为特殊教育对象。身心障碍包括智 能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障 碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障 碍、自闭症、发展迟缓、其他显着障碍12种，资赋 优异包括一般智能优异、学术性向优异、艺术才能 优异、创造才能优异、领导能力优异、其他特殊才 能6种。因此，台湾特殊教育教师也是广义的。[4]
二、特殊教育教师的资格标准
1.资格准入式的特殊教育教师资格制度
美国实行的是资格准入式的特殊教育教师资 格制度。我国上海市于1997年率先实行的也是资 格准入式的“特殊教育资格证书”制度。
美国特殊教育教师任职资格标准是1992年4 月由全美最大的特殊教育民间学术性团体一一美 国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children,简称CEC)提出的。1995年CEC将其制 定的特殊教育教师任职资格标准正式出版，定名 为《每个特殊教师必须知道什么一有关特殊教育 教师培养和资格证书的国际标准》（What Every Special Educator Must Know： The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美国特殊教育教师任职 资格标准有三个部分：第一部分是对所有特殊教 育教师提出的学历等基础条件，包括：（1)至少具 有大学学士学位；（2)修满师范教育鉴定合格的教 师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3)获得 教师资格证书；（4)至少当一年的辅导教师；（5)具 备美国特殊儿童委员会（CEC)规定的特殊教育教 师应掌握的共同核心性知识和技能；（6)具备CEC 规定的在特定领域或年龄组从事特殊教学工作应 掌握的专门知识和技能；（7)每年最少参加25小 时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教师提出的共同核心性知识与 技能的要求，共107条；第三部分分别对8种不同 类型的特殊教育教师提出专门性知识和技能方面 的要求，这部分要求有428项。共同要求和专门要 求都从八个方面提出，请看表1。[5]我国上海市实行的“特殊教育资格证书”制度 涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师，从 必须具备师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法 执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基 本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提 出知识与技能的要求。
2.资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度
我国台湾地区、日本、韩国等实行的是资格准 入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。 这种制度体现出学历要求与特殊教育专业要求相 结合，既可面向职前培养的学生，也可面向在职培 训的教师的特点。
台湾地区1987年的《特殊教育教师登记 及专业人员选用办法》对从学前教育阶段至高中 教育阶段的普通学科教师、专业学科教师、技艺训 练科目技术教师分别做出资格限定。[7]日本1989年修订的《教师执照法》和次年修 订的《教师执照法实行细则》均有对特殊教师任职 资格的规定。日本将教师资格分为专攻证书、一级 证书、二级证书三级。[8]韩国1981年修订的《教育法》第七十九条规 定，包括特殊学校教师在内的各类教师都要符合《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监 的资格分别作了规定。[9]
三、特殊教育教师任职资格的获得
从上述国家和地区特殊教育教师资格标准可 以看出，特殊教育教师任职资格的获得有两种途 径：一是通过职前培养，修满相关科目课程学分； 二是通过在职进修，修满相关科目课程学分。同 时，发达国家和地区普遍要求申请特殊教育教师的 人员必须要有一定年限的工作经历和工作业绩。
1.特殊教育教师职前培养的主要方式
通过师范院校的特殊教育学院（系），或者通 过综合性大学，以及综合性大学+教育学院的方 式培养特殊教育教师，是特殊教育教师职前培养的两种主要方式。
我国内地和台湾、俄罗斯主要采用第一种方 式。例如，内地从20世纪80年代起陆续建立一批 专门培养特殊教育师资的中等特殊师范学校和高等师范院校的特殊教育专业，最近几年进行结构 调整，形成专科、本科两个层次的培养体系。在大 专层次一般按照盲教育、聋教育、弱智教育和应用 性学科如计算机、实用设计等设置专业。而本科层 次的特殊教育院系则更偏向课程的综合性，某个 方向的课程以选修方式供学生选择。台湾特教师 资同样采取分级培养方式。台湾在13所师范院校 中设立了特殊教育系。其中9所师范学院负责培 养初等教育阶段与学前阶段特殊教育师资，但幼 儿园与学前阶段特教师资的培养并没有专门的学前特殊教育系和课程，而是在普通的幼儿教育系 中加特殊教育的学分或学生选修特殊教育的课 程；4所师范大学负责培养中学阶段的特殊教育师 资。前苏联至现在的俄罗斯，高等特殊师范教育已 有近90年的历史。1918年彼得格勒学前教育学院 设立了俄罗斯第一个儿童缺陷教育学系，即现在 的圣彼得堡师范大学特殊教育系。前苏联在上世 纪50年代只有莫斯科、列宁格勒和基辅三个城市 有4个特殊教育系（含一个函授的系），到80年代 发展到10多个系。现在俄罗斯高等特殊师范教育 基本保持前苏联的格局。
欧美国家多采用第二种方式。例如，英国没有 专门的师范院校，由普通院校来培养各类师资。英 国特殊教育教师一方面来自大学教育学院的毕业 生，他们在获学位并考取教师任职资格证书后进 入特教岗位；另一来源是综合性大学的毕业生，这 类学生先在普通大学学习三年获得某类学科学 位，再到教育学院学习一年的教育课程，获得教育 证书，然后考取教师证书。不论通过何种形式，都 要在获得教育证书、教师证书的基础上再通过考 试取得特殊教育证书。为了保证普通院校具有培 养特教师资的能力，英国有关教育法规作了一系 列规定，如学生要获得教育证书，必须学习一定的 特殊教育课程，大学的教育学院应具有提供最基 础的特殊教育课程的能力。所有教师的职前培养 课程均应包括特殊教育的内容。并且，英国教师资 格委员会只承认开设特殊教育课程的师资培训机 构。美国通过大学院校培养特教师资是在二次大 战以后，特别是1975年美国国会通过的《所有残 疾儿童受教育法》规定高等教育机构或其他机构 培养特教师资可获得补助款或拨款之后，高等特 殊师范教育有了长足的发展。现在，全美国有几百 所大学培养各种类型的特殊教育师资，形成了从 学士学位到博士后教育的完整体系。[10]
2.教师在职进修特殊教育课程的主要方式
对于已经在或者准备由其他机构转到特殊学 校工作的非特教专业背景的师资，不同国家的地 区普遍采取进修指定特教课程，以使他们获得特 殊教育教师资格。在职进修有三个特点值得注意： 一是专业指向性明显；例如，我国台湾地区《特殊教育教师登记及专业人员选用办法》具体列出不同类型的教师必须修习的特殊教育科目和学分。 二是将学科学习与教学能力考核结合起来；上海 评定特殊教育教师资格时还要考核教案的目标 性、科学性、层次性、格式要求、突出重点、突出难 点、个别化教学的体现，考核课堂教学的教学思 想、教学内容、教学方法、教学基本功、教学效果和 教学特点，并将进修特殊教育课程纳入岗位培 训。三是强调了继续教育终身学习；如美国要求在 职特殊教育教师每年最少参加25小时的专业继 续教育，对知识进行定期更新。
四、建立中国特色的特殊教育教师资格制度
建立和实行具有中国特色的特殊教育专业资 格证书制度是完善我国教师资格制度的一项内 容，是对特殊教育工作者的一种特殊尊重。1994年 8月23日国务院的《残疾人教育条例》第37 条规定： <国家实行残疾人教育教师资格证书制 度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院 其他行政部门制订。”1996年4月26日国务院残 疾人工作协调委员会秘书处印发的与《中国残疾 人事业“九五”计划纲要》（1996年一2000年）相配 套的“残疾儿童少年义务教育‘九五’实施方案”中 进一步明确提出：“制定特殊教育学校（班）教师资 格标准，实行教师任职资格制度。” 2001年11月 27日国务院办公厅转发的教育部、人事部等九部 门《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和 发展的意见》中再次提出“制定特殊教育教师资格 条件有关规定”。可见，制定特殊教育教师资格规 定已列入日程。
根据我国特殊教育师资队伍的实际情况，制 定特殊教育任职资格标准，笔者认为需要研究处 理以下四个关系：
一是特殊教育中的义务教育与非义务教育的关系。我国《教师法》和《教师资格条例》所规定要获得教师资格的人员范围涵盖幼儿园、小学、初中和初级职业学校、高中和中专、技工、职业高中、高等学校、成人教育等各级各类教师。而已实行的上海市“特殊教育教师资格证书”制度显然只涉及义务教育阶段的特殊教育教师。作为地方性规章，隐 性存在的问题还不突出。但值得注意的是，《残疾 人教育条例》提出的“国家实行残疾人教育教师资 格证书制度”与“九五”期间要制定的“特殊教育学 校（班）教师资格标准”，在概念的外延上并非等 同。前者包括的范围广，可以将各级各类特殊教育 机构的教师都包括进去；后者则包括的范围窄，主 要只包括义务教育阶段的特殊教育学校（班）的教 师。这就从指导思想到操作层面都存在一个问题： 作为国家级规章，是一步到位，制定一个完整的特 殊教育教师资格标准；还是分步进行，先制定义务 教育段的特殊教育教师资格标准，以后再制定非 义务教育段的特殊教育教师资格标准呢？我认为， 作为《教师资格条例》的一个子条例，“特殊教育任 职资格标准”理应与《教师资格条例》规定的范围 保持一致。而且我国现实的特殊教育体系也是全 方位的。特殊儿童的学前教育，残疾人高中和残疾 人中专、技工学校、职业高中在各类特殊教育学校 比较普遍地开展，专门的残疾人高校（部、系）在北 京、天津、长春、山东滨州等地也已出现多年。所有 在这些非义务教育阶段的特殊教育机构工作的教 师和专业技术人员也有一个任职资格认定的问 题。因此，通盘考虑我国特殊教育教师资格标准的 内容，一次性制定出来有助于资格标准的结构完 整和具体实施，也符合我国特殊教育教师队伍的 实际情况。
二是特教师范毕业生与非特教师范毕业生的 关系。按照《残疾人教育条例》的规定，不论是特教 师范生，还是非特教师范生，到特殊教育学校任教 经政府教育部门认定才能获得特殊教育教师资 格。在具有同等学历，同样首先获得教师资格证书 的前提下，从特殊师范学校和高师特教专业毕业 的学生是否能同时申请认定特殊教育资格证书？ 而在特殊学校工作的普通院校的毕业生是否还需 学习一定学分的特教课程才能申请获得特殊教育 资格证书呢？对此，在制定特殊教育教师资格标准 时要考虑到这一点，对学科背景不同的申请者的 申请条件作出相应的规定。同时应当明确非特殊 教育学科毕业生需要进修的特殊教育课程科目、 学分数。
三是特殊教育学校文化课、专业课教师与其 他专业人员的关系。过去我们对特殊教育学校的功能认识比较简单，以为特殊学校只搞教育教学 活动，所以我国特殊学校只配备了教师和工勤人 员。随着对特殊教育工作特点的认识不断深入，现 在已认识到，特殊学生不仅需要学习文化科学知 识，而且需要通过专门的康复训练矫正身心缺 陷。特殊教育学校不但要有学科课程专任教师，还 需要配备专职心理咨询、听力检测和听力仪器维 护、言语矫正、定向行走训练、物理治疗、职业治疗 等专业人员。发达国家和地区的特殊学校早已实 行这种人员配备结构。因此，特殊学校工作人员的 多样化是我国特殊教育发展的必然趋势。10年前 国务院的《残疾人教育条例》第18条就已经 规定：“残疾人特殊教育学校举办单位，应当依据 残疾人特殊教育学校编制标准，为学校配备承担 教学、康复等工作的教师。”这里说的“康复等工 作”自然是指教学之外的康复训练及其他学科的 工作，“康复等工作的教师”自然也就是指从事教 学之外工作的专业人员。制定我国特殊教育教师 资格标准时要考虑从事康复等其他学科工作的专 业人员的定位及其资格条件等问题。
国际教师资格证范文5
1、大专以上学历；
2、在校生大二以上；
3、留学人员可放宽到高中毕业或高三在读。
外语免考条件：
1、国内高等院校专科以上学历证书；
2、英语四六级考试合格证书或成绩单；
3、各小语种考试合格证书或者成绩单；
4、全国英语等级考试三级以上证书；
5、新托福考试成绩72分以上或雅思考试5分以上成绩证明；
6、全国学士学位英语统一考试成绩合格证；
7、全国职称外语等级考试成绩合格证。
国际教师资格证范文6
关键词 美国教师专业规范 教师资格审查制度 教师教育
中图分类号：G451 文献标识码：A
1 美国教师专业规范制度的初步创建（19世纪20年代-80年代）
19世纪是美国在教育发展史上也是一个充满变化和进步的世纪。为限制不合格的人员进入教师职业，开始教师证书计划，为满足教师的数量和质量的需求，在同一时期产生了培训教师的师范学校。
1.1 教师资格审查制度的初步创建
1825年美国制订了第一个规范教师资格的教师证书法令，教师专业规范从此开始。俄亥俄州第一个教师证书法令由州立法部颁布生效。①通过考试来考察教师的资格成为当时控制教师质量的重要手段。但此时的地方证书只规定了教师要在普通知识和教学实践方面应达到的要求和得到的培训，这些规定标志着对教师进行专业规范的开始。
1864年俄亥俄州出现了终身证书，这一新证书对教师教学经验的要求也有明显增加，而且要求也多样化了。接受过师范学校或学院系统学习的申请者，在学校已学到一些教育理论，故无须参加考试。这是对接受师范学校教育的要求和鼓励，是公立学校发展、对教师进行职业培训的需求增加的结果。
1.2 师范教育的初步创建
教师资格证书制度，是教师职业发展的监督和保障系统，对教师入职条件进行严格的审查，是确保教学质量的重要手段。这一制度代表着教师职业的实际需求，一定程度上规范着教师教育发展的水平和方向。教师职业专业化从根本上取决于教师教育质量的提高。
美国在1823年就出现了培训教师的私立师范学校，1827年出现了第二所这样的学校，但这些完全是学术性的教育机构。②1839年7月，美国第一所州立师范学校在马萨诸塞州创建，它开创了美国教师在专门教育机构中接受职业培训先河。③
美国教师证书制度的出现与师范学校的产生，标志着教师专业规范的开始。
2 美国教师专业规范制度的逐渐发展（19世纪80年代-“二战”结束）
19世纪80年代以后，义务教育进一步发展，提高教师培训水平的要求迫切。教育科学迅速发展，由教育行政官员和教育院校教师长期合作形成的“教育同盟”成为教师专业规范的核心力量，然而，教师培训进入封闭的“专业主义”时期。
2.1 教师资格审查制度的逐渐发展
19世纪末，美国经济繁荣、城市发展、海外扩张、移民如潮使得整个社会发展充满了生机，经济垄断出现、社会政治腐败、贫富悬殊。教育开始趋向“生活化”。19世纪末，负责教师资格考试的审查员主要由教育工作者和教师构成。他们的职责是设计组织教师考试、发放资格证书。此时的教师专业程度较80年代以前有多提高，职业分布相对集中，但专业化水平非常有限。1935年美国成立教师证书和教师教育部门，负责制定教师证书和教师教育机构的培训标准。④
2.2 教师教育的逐渐发展
20世纪20年代，教师证书制度对教师职业进行专业规范，开始通过制度化的学校教育得以实现，教师证书制度在解决教师短缺的过程中经历严峻的考验。专业学院的成立是美国逐渐确立起培养高级实用性人才的高等教育发展方针，它标志着美国高等教育开始培养直接服务社会的高级专门人才。师范学校的升格运动是与大学的斗争中展开的。1882年，阿拉巴马州师范学校率先升格为教师学院，揭开了专业教育与学术教育斗争的序幕。⑤师范学校的升格成功，但教师培训中的学术教育与专业教育的斗争并未停止。
3 美国教师专业规范制度的改革完善（“二战”结束至20世纪70年代末）
由行政与法律手段控制的传统教师证书（下转第139页）（上接第106页）制度遭到批评，教育界人士强烈要求改变证书制度的外部规范形式，增加专业团队的内部监督机制。全国教师教育认可委员会的成立，代表着这一方向上的努力。随着战后对进步主义教育的批判，前一时期强调教育专业课程忽视学术课程的倾向得到纠正，专业教育打破过去的孤立与封闭，开始真正与学科教育相结合。
3.1 教师资格审查制度的改革完善
“二战”后，提高了教师的资格标准，也为标准教师的培训提供了条件。教师资格审查制度在前一阶段的基础上，获得了新的特质。1955年，世界教育专业组织首先开始解决教师的专业地位问题，要求建立完善的教师专业组织。⑥1966年，国际劳动组织和联合国教科文组织召开“教师地位之政府间特别会议”上，通过了《关于教师地位的建议》，提出应把教育工作是为专门的职业，这种职业要求教师经过正规、持续的学习，获得并保持专门的知识的和特别的技能。⑦
3.2 教师教育的逐步完善
这一时期的教师教育逐渐“拆掉”过去孤立的“围墙”，开始于综合大学和文理学院融合。⑧我们将这一时期的教师教育称为大学化教育，以区别于前一个时期的学院化教育。加强了教师培训中学术学科教育，普通大学的教师培训开始专业化。
4 美国教师专业规范制度的最新趋势（20世纪80年代以来）
1983年，一份《国家处于危机之中》的报告，敲响了美国20世纪末教育改革的钟声。此次，改革的主题为综合以前的改革经验和教训，以质量为核心，指导思想是以高质量的教师队伍建设来保证教育的发展。改革核心是提高教育质量，改革的重要手段是统一和提高教学标准。
4.1 教师资格审查制度的最新趋势
从20世纪初开始，美国的教师资格审查规定，凡毕业于被政府认可的教师教育机构的学生就可以申请教师资格证书。⑨由于所有的进入教师教育计划的学生都可以顺利毕业，所以人们都怀疑这样的证书能否鉴别出应有的教学能力。《卡内基报告》：教师资格应分为三级——持有执照教师；持有资格证书的教师；持有高级资格证书的教师。⑩
这一阶段，在美国，进入教师职业之前，只持有教师证书是不够的，还必须申请教师执照。政府部门与专业团体共同参与资格审查。全国教师证书的出现，是教师资格审查制度专业化的体现。
4.2 教师教育的多元化趋势
教师的培养目标是要培养“研究型”和“反思型”教师。“研究型”和“反思型”教师不仅要求未来教师能在了解教学的基础上，反思自己的工作，能够培养对未来教师的观察、分析、解释以及决策的反思能力，而且还能将教师的专业成长作为教师专业发展的主要目标。
总之，20世纪80年代以来，美国基础教育的改革与教师专业的发展，对教师专业规范提出新要求，不仅使教师资格审查过程中专业团体参与力度加大，而且使教师培训模式与内容也更符合教学专业化的要求。
注释
①②③④⑤郭志明.美国教师专业规范历史研究[M].中国社会科学出版社，2004.1：24-241.
⑥ Frank Serafini，Possibilities and Challenges-The National Board for Professional Teaching Standards，Journal of Teacher Education，2002.53（4）.
⑦ 郭宇.美国教师教育的发展历程、现状及启示——以哈佛大学和普林斯顿大学为例[J].科技信息，2010.22：402-403.
⑧ 滕大春.今日美国教育[M].人民教育出版社，1980：137.
