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中小学教师教育范文1
关键词：中小学教育；技术能力；变革
中图分类号：G625 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）33-0340-02
（一）中小学教师教育技术能力标准的体系结构
英、美等国教育技术发展迅速，中国教育技术研究专家在根据中国的教育国庆上，对比国外优缺点，最终形成独具本土特色的“4（14）N”的教育技术能力标准体系结构。其中4、（14）、N分别代表了不同内容，具体如下：4――表示有4个能力素质维度；（14）――表示有14个一级指标；N――表示有N个概要绩效指标（针对教学人员、管理人员、技术人员这三类不同的群体，N依次是41、6、44）[1]。
（二）中小学教师教育技术能力标准的基本内容
1.应用与创新
应用与创新包含四方面的内容，具体如下：
（1）设计和实施：首先明确教授内容，然后根据自身教学条件确定教学目标，在充分掌握学生鲜明特点的基础上设计风格教学。与此同步，提供各种实践教学的机会，在实践中总结经验，获取最佳途径。
（2）支持与管理：教学中的一系列程序能够得到有效管理，通过收集、加工、以及整合来优化教学环境。
（3）合作与交流：重视与教育相关的各类人员，通过学生、家长、教学人员及相关专家共同努力，得到更好提升。
（4）科研与开发：结合相关学科教学内容，能利用信息技术学习业务知识、提高自我教学能力。
2.社会责任
社会责任主要包括四方面的内容，具体如下：
（1）规范行为：指向学生传授和示范应用技术过程中的法律知识和伦理道德[2]。
（2）公平利用：学生拥有使用资源的平等权利。
（3）健康使用：引导学生科学使用学习材料。
（4）有效应用：通过利用资源而获取帮助。
3.意识与态度
意识与态度主要包括四方面的内容，具体如下：
（1）对教育技术的重要性认识：意识到教育技术决定着教师的专业素质，它对教学过程、人才培养、教育改革等至关重要。
（2）利用教育技术进行终身学习的能力：持有不断进取、完善自身的意识，从而实现专业领域提升以及自身能力进步。
（3）应用教育技术的意识：教学过程中要重视教育技术，敢于挑战新技术、新方法。把课程整合与信息技术相融合。
（4）评价与反思：主要是对教学过程中的一系列活动的反馈与总结。
4.技能与知识
技能与知识包含两方面：
一方面是基本技能。教师具备教学设计的能力、对信息搜索以及再利用的能力、选择以及开发教学媒体的能力。
另一方面是基本知识。老师需要对教育技术有深刻的理解，包括其概念、设计理论、主要内容以及技术与方法等。
二、影响中小学教师教育技术能力的因素
（一）教师教育技术能力的培训问题
1.部分教师对培训认识存在一定的误区
中小学教师教育技术能力培训是“新一轮国家级、强制性并涉及上千万中小学教师的全员培训”[3]。可是，很多教师仍有很多误区在教育技术培训上面。一方面，很多教师抱着学习一门技术的心态，而不是结合教育技术意识以及能力的培养。另一方面，不得不提及，一些教师目的性较强，把专业技术职务、晋升等看得较重，忽略了基础教育课程革新真正的目的及意义。
2.培训内容脱离中小学教学实践
首先，在培训的组织形式上，通常实行分层培训，导致培训方式同培训的内容脱离中小学教学实践。其次，受中小学校软硬件环境的不平衡影响，教师能力参差不齐，在培训中并没有针对不同层次的教师开展对应培训，没有同步满足不同等级教师对学习的期待与要求，长此以往，会对整个教队伍师产生影响。
3.培训与教学实践脱节
“如何教”是传统教育技术标准，在培训过程中就是确保这位教师能领悟“如何教”的技术。可是对教育技术理论过度的重视而忽略典型案例会导致严重的教学脱节。过多的理论和较少的实践，导致教师们不能实现信息技术与课堂教学的有效整合，实践应用存在“消化不良”的现象[4]。
4.缺乏培训持续发展的措施和环境
通过信息技术影响教学能力是中小学教师教育技术培训的终极目的，这就要求学校给予必要环境条件。这些由软件、硬件的组合、进行培训的方式以及策略、结果分析以及管理模式等等，这些都要进一步提升。
（二）教师教育技能的生态失衡
1.迁移过程不平衡
教师教育技术能力水平能否处于一种动态的平衡状态，学校外部能量的输入和学校内部能量的转换都发挥着重要作用[5]。
首先，改革开放推进经济发展对教育的重视直线上升。学校在基础设施、教学配套设备以及师资培训上都得到一定程度上的提高。然而，在这些“新鲜”教育设施逐步迁进的进程中会出现投入失衡的现象。从教育生态学角度看，在逐步进入的过程中出现了失衡的现象。这种失衡现象会对教师的教育技术能力水平产生严重影响。其次，物质流和能量流分配不合理。要想达到教师教育技术能力的良性平衡状态，就需要兼顾物质流和能量流的合理分配。
2.潜移过程不等价
就教育及教学来说，信息的传递是通过介质，然后感官器官感知，再经神经传输到大脑皮层，经过演绎、推理、加工等一系列思维过程来完成。针对教师不同的心理及生理情况，教学资源到教师本身的过程并不是一条直线。原有的教学模式、方法、观念均会成为障碍。可以肯定，相当大一部分物质方面的投入会转换成教师的自身能力，更有一部分教师会在掌握能力的基础上更上一层楼[6]。可是，还是会有一部分投入不会被教师而掌握及使用。所以，学校物质建设的投入，不是会对等的变为教师身上的知识流，在迁移的途中会有不等价的现象。
三、提升中小学教师教育技术能力的策略
（一）完善培训的政策制度
想要得到预期的教育技术培训效果，相应的制度构建必不可少。学校在执行的过程中除了做好培训课程、督促教师端正态度、及时参加等。也要有具体事情具体分析的意识，根据参加培训的教师、所处区域等来制定完善科学的评价体系。重视考核的同时不能忽略对培训过程的评析。
（二）创造实践的环境
学校给教师发展提供平台，为教师的理论知识向实践知识的转化提供舞台。一方面，提供足够数量的硬件设施以及软件设施必不可少。另一方面，保证教师能方便的应用软件设施及硬件设施也是必不可少的。这就需要过硬的技术支持合理的管理制度。只有这样才能保证教育技术在教学实践中的有效应用[7]。重视教师日常教学与教育技术培训的相互融合，在教师之间开展交流、沟通、指导与反思，在此过程中使教师实践能力得到不断进步，通过反复的理论与实践的融合，从而促进教师教育技术专业发展。
（三）合理地构建人力资源组织结构
一方面，学校中的管理者、技术支持人员在帮助教师教育技术能力方面起到至关重要的作用。教育信息化不断进步，新的教育理念和教育技术都有了更为广阔的发展空间。就学校的管理阶层而言，陈旧的教育理念是否能与新颖的教育理念相融合，是对于全体学校系统结构能否良好地适应新的教育理念中有着决定性作用。管理部门拥有怎样的管理形式、采取怎样措施优化教学，要求与具有关键作用的教师加强思想交流，这是要打破管理体系的等级约束，建立层级沟通机制，在此基础上的交流更易得到真知，进而，共同促进学校组织系统的健康发展。与此同时，健康的管理措施能提高教师的自身能力。另一方面，教师技术能力培养起着至关重要的作用。他们在学校生态系统中扮演着重要角色，其所承受的压力及任务是显而易见的。这要求对信息技术教师的负担进行缓解。要求学校加配相当的教育技术学专业毕业的技术支持人员，构建合理地人力资源结构，创造良好的学校生态环境，对教师教育技术能力的发展刻不容缓。
（四）加强区域间的合作，促进教师均衡发展
教育生态学中的边缘效应还表现在薄弱的边缘和荒芜的交会区[8]。众所周知，城市与乡村之间由于信息化建设水平有着巨大差异，这就会导致教师教育技术能力水平存在重大差异，长此以往学校与学校之间的差距就越来越大。针对此种现象，教育机构及部门不仅会在制度构建上更加重视乡镇学校，也会在财政投入上多注入乡镇，加大对乡镇学校的信息化资源投资，注重加强城市学校与乡镇学校之间的合作。进一步，在教师的教育技术能力建设方面，城乡教师的教育技术能力水平远高于乡镇教师的教育技术能力水平，导致乡村教师没有机会能够参与到其中。就此种情况来讲，给予乡镇教师更多的学习培训机会，加强城镇乡之间的互动，在教师间彼此交流和观摩中提升自身教育技术能力，促使城乡之间教师教育技术能力水平的均衡发展。
参考文献：
[1]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，1990.
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[4]何克抗.关于《中小学教师教育技术能力标准》[J].教育信息化建设，2005，（4）.
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中小学教师教育范文2
关键词：芬兰教师教育硕士化制度；启示
中图分类号：G645 文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）12-0148-03
近年来，芬兰教育在国际上引起了广泛关注。在经济合作与发展组织（OECD）国家举行的有关学生综合素质的国际测试（PISA）中，芬兰学生在阅读素养、数学素养以及科学素养等方面的表现都非常优秀，其中一个重要的原因就是芬兰先进的教师教育。芬兰已将中小学教师教育提升至硕士层次，确立了培养研究型教师的教师教育目标。
一、芬兰中小学教师教育硕士化制度产生的时代背景
1863年芬兰最早的小学教师训练学院成立，也就是现在的韦斯屈莱大学（University of Jyvaskyla）。19世纪90年代政府将小学教师教育定位在大学层级；1979年芬兰全国教育委员会提出中小学教师教育应该提升至硕士层次。受博洛尼亚进程的影响，芬兰正迈向欧洲取向的教师教育持续变革之路，中小学教师教育硕士化制度就是在这样的时代背景下产生与完善的。
1.教师专业概念的演变
教师专业的概念直接影响教师专业发展的理念，教师专业发展理念的变迁对中小学教师教育制度起着促进与规约作用。“专业”源自社会学的特质论观点，是指接受专门的知识与术语教育、通过考试取得证件以及拥有专业组织的规范伦理与自我管理。新韦伯取向的冲突论，则把专业看成通过特定领域的专业知识来取得控制权，进而使得自身利益合法化。在此过程中，政府通过运用伦理约束来规范控制教师，使其从事意识形态传播的工作，不断进行文化再制。市场经济的兴起以及建构主义观念的流行，推动教师开始注重教育绩效，政府与学校通过建立一套完善的能力指标体系，来考察教师的实际专业工作。格林？伍德就描述过作为一种“专业”，教师应该拥有完整系统的知识、公认的知能权威、同行间的制约和赞许，具有严格的职业伦理规范，成立正式的专业组织，等等。这一系列变化，使得教师专业成为一个不可替代的职业，其培养过程也成为一个完整、连续的终身学习发展过程。
2.教育研究范式的转换
后现代主义理论认为，教育研究应该由寻求宏大理论叙事的建构走向实际教育情境的意义阐释，指出了教育研究的实践性。解释性个案研究推动研究者身份从专业研究人员扩展至一线教师；行动研究的大力普及，使得一线教师作为研究者成为必要与可行；扎根理论研究法推动研究者搜集经验证据，从资料搜集与整理中逐步形成理论框架，这就需要研究者对教育研究问题保持清醒、对理论时刻保持敏感。教育研究范式的转换，要求重新审视教师的工作性质，重新认识教师的多种角色，同时也对教师的专业能力素养提出了新的要求。在此背景下，结合芬兰注重传统的教育模式，加之在受到国际化浪潮的影响以及博洛尼亚进程的规约下，芬兰提出把中小学教师教育提升至硕士阶段，确立培养研究型教师的培养目标，使得未来教师能够在教育实践中积极主动思考相关教育问题，并通过自身研究素养进行专业判断与理解。
3.芬兰教育改革的推进
芬兰自1917年独立以来，就非常重视教育的发展，不断通过制定一系列教育法案来推进教育改革。1921年，政府制定了第一部《义务教育法》，进而在全国推行免费的义务教育制度。1965年，芬兰教师教育改革委员会成立，并确立了教师教育改革的开端，提出教师培训的基本方针，指出教师要不断通过加强进修来提高教学品质，促进专业发展。1971年，芬兰颁布《教师教育法令》，规定义务教育阶段所有的教师教育由八所综合大学负责，使得教师教育与教师培训成为教育政策法规的有机组成部分。1972年，芬兰开始综合学校改革，将文法中学和义务教育学校合并成九年一贯制的综合学校，综合学校的产生与发展有效地推动了教师教育的改革。1979年，芬兰颁布法令进行高等教育课程与学位改革，提出要将中小学教师的培养学位提升至硕士层次。2005年，为配合博洛尼亚进程，芬兰颁布《大学学位法》，开始采用欧洲学分转换系统，高等教育开始分成学士、硕士两个阶段。至此，芬兰中小学教师教育硕士化制度已经得到基本完善。
二、芬兰中小学教师教育硕士化制度的内容
广泛地说，芬兰中小学教师教育硕士化制度主要包括教师教育目标、入学筛选机制、课程内容规划以及教育实习制度。在过去几十年间，芬兰政府和有关教育部门运用这些制度积极开展工作，保障了中小学教师教育硕士化制度的有效落实。
1.适切的教师教育目标
芬兰教师教育的培养目标就是通过高质量的教师教育培训课程，培养、培训高素质、具有专业水准、拥有教学专长的教师，并且确保教师终身从教[1]。教师不断增强的专业性，要求其应用不同的学科领域知识做好准备，利用研究性知识为教师专业的持续发展服务，同时能够与其他教师进行协同教学，相互交流经验，并形成教师对自我专业发展的认同，加强与学生以及社会的沟通能力。芬兰教师工作背景的变化，需要教师与有特殊需要的学生进行深入交往、与多元文化主义磨合、与学校社区以及家庭开展合作、在环境中学习和实践。这些目标的达成都要求教师在教学实践中，结合自身实际，持续开展以研究为本的活动，把教育理论与日常实际工作整合起来。基于此，芬兰提出了“以研究为本的教师教育”培养目标，目的就是培养研究型教师。
2.严格的入学筛选机制
在芬兰，教师是较受尊重与满意度较高的职业之一，有26%的人希望以教师作为自己的职业[2]。因此，每年班级教师和学科教师的招生录取比例非常低。要进入大学参加班级教师或者学科教师的培训，申请者必须提供入学测试分数，或者是相应的职业资格证明。入学程序主要分成两个部分：第一部分是全国性征选，申请者需要提供大学入学测试分数、高中毕业证书、相关的职业资格证书等等；第二部分是各个大学的自主考试，主要包括对申请学生的论文、试讲等方面进行测试，以选择适合的学生接受中小学教师的职前教育。
与此同时，芬兰也在进行教师教育政策的改革与完善。芬兰大学教育系通过高中毕业会考来选择成绩最好的学生，这样就造成录取比例低、且女生因为成绩好于男生而有更大机会申请成功的现象。针对学业成就高的学生未必成为好教师以及师范生男女比例失调的现象，芬兰改革招生考试制度，实行教育系的联合招生考试，让更多成绩中等的男生进入面试环节，获得成功的机会。同时采取整合性评定方式，充分考量学生的知识储备以及阅读思考、研究反思的能力。通过会考的学生都必须接受心理测试，以衡量其心理素质是否适合接受培训并胜任未来教学专业人员所需要的人格特质与能力[3]。
3.整合的课程内容规划
芬兰各大学教育学系都非常重视师范生课程内容的规划，如赫尔辛基大学进行了有益的探索。芬兰的小学教师也称为班级教师，要求毕业生能够胜任1～6年级的基础教育，为了承担职责，他们需要教育教学方面的知识，比如学校管理、组织和运作[4]。其班级教师教育培养学生多才多艺的专长，让他们学会如何开展自己的工作，支持其发展自身的教育学反思，促进其成为研究型教师。教师教育是基于互动研究的，包括小型讲座、团队学习和研究。赫尔辛基大学2008年修订的班级教师教育课程，秉持了两级学位体制，要求学生修完180个学士学位学分和120个硕士学位学分，总共需要5年时间，其中包括4个大的部分：通信研究（Communication studies and orientation studies，25CR）、教育主修课程（Main subject studies in education，140CR）、辅修课程（Minor subject studies，60CR）、选修辅修课程和个人学习计划（Optional minor subject and optional studies，75CR）[5]。
芬兰中学教师又称为学科教师，其目的是培养基础教育和普通高中教育的学科教师，主要负责综合学校7～9年级以及高中10～12年级的教学。综合学校和普通高中教育的教师教育教学研究包含25个学分的基础研究和35个学分的过渡研究，作为一项规则，学生需要接受为期一年的全日制课程教育，其中包括练量需要实践的教学[6]。芬兰学生在PISA测试中的优异成绩在很大程度上得益于教师教育政策，所有教师教育课程的结构和内容都以研究和证据为基础的方向，使教师学会以分析和开放的态度，制订自己的教学和学习方案。学科课程包括学科教师的教育辅修课程、教学学科课程、不同学科课程以及语言和沟通课程等等，具体包括主修所教的至少120个学分的教学科目以及完成至少60个学分的科目学习，并完成相关学术领域的硕士论文，且要学习所教科目领域的研究方法。学科教师能够熟练地计划、评估、实施、发展教学，并且能够将社会背景、学校环境、师生要素以及课堂教学等因素结合起来进行考虑，发展教师个人的教学哲学。归纳起来，芬兰中小学教师教育课程的主要内容包括教育类课程、主修课程、辅修课程以及语言和通讯（详见表1）。
4.规范的教育实习制度
芬兰的大学教育学系非常重视学生的教学实践活动，并建立了规范的教育实习制度。芬兰中小学教师教育课程包括大约20 个学分的教学实践环节，其目的是在教学过程中培养学生掌握专业技能。教学实践根据教师教育各个阶段的时间安排，依照实践的各个环节，由大学教师、大学培训机构教师或当地学校的教师进行监督，可以分为基本实践、日常学校实践以及教学实践三个部分。在基本实践期间，学生不断适应不同科目的教学，掌握不同的教学方式，以及获得教学评价和学习的技能，而在日常学校实践和最终的教学实践阶段，就是要扩展学生把教学作为一个教师的专业和不同方式的工作的观点[8]。在教学实践中，向不同社会背景、个性差异的学生教授课程内容，并根据教学和学习情况，找出实践过程中的不足（详见表2）。
三、芬兰中小学教师教育硕士化制度对我国的启示
教师教育的发展总是承载着特定的价值追求的，为此就必须在借鉴与本土实践、历史与未来的逻辑规约中，坚持融合和创新的视角，不断推进教师教育制度的革新。芬兰中小学教师教育硕士化制度为我们在教师学历层次提升、培养目标厘定、招考制度创新等方面提供了有益的启示与借鉴。
1.提升中小学教师的学历层次
芬兰通过将中小学教师教育提升至硕士层次，有效地提高了教师的专业水准。芬兰教师教育在大学阶段重视学科知识和教育学知识等内容性知识的教授，而在硕士阶段则强调研究性知识的教授，教给他们进行教学研究的策略和方法，使其能够在日后的教学实践中用专业的眼光思考教育教学问题。自改革开放以来，我国教师教育得到了长足发展，中小学教师教育学历层次已经由中等师范教育转向高等师范教育，师范大学（或学院）教育系重视关于学科知识以及教育学知识课程的设置，相比于芬兰教师教育课程规划，我国大学层级定位的中小学教师教育忽视了教学研究知识的传授。因此，未来我国教师教育改革必须提升至硕士层次，通过提高学生的学历层次来提高教师的专业水准，从而推动中小学教育质量的提升。
2.确立研究型教师的培养目标
教师必须进行深度学习，培养反思与批判能力、多元思考的能力，在课堂教学中拥有发现问题、研究与分析问题以及解决问题的能力，在教学过程中不断自我省思、自我解决问题，同时增强自身专业能力，进行教学创新，同时能够协助学生成长，促进自身的专业成长。具体来说，以研究为基础的教师教育是指将研究要素贯穿于整个教师教育培养方案，教师教育全部课程都要和研究相统整，其终极目标是培养自主、反思与研究型的教师[9]。这样，教师就能够每天带着研究意识进入教学现场，不断审视与检讨自己的教学实践，思考应该怎样进行教学。芬兰教师教育课程的目的就在于发展师范生的研究性思维以及综合运用研究方法的能力，使他们能够根据研究的标准来行动与思考[10]。
3.改革招生考试制度
长期以来，我国师范院校实行全国统一的招生考试制度，按照高考成绩的唯一指标来录取师范大学生。教师的地位与待遇一直不温不火，“一考定终身”的制度也使得师范院校很难录取到适合的学生。很多被录取的学生不适合教师职业，教师职业性别比例严重失调，加之高校中专业更换困难，这些都阻碍了师范生生源质量的提高。芬兰基于大学教育学系的联合会考以及心理测试的机制，保障了高等师范院校的招生自，从而根据学校特色以及师范生基本素质来遴选合适的学生。为此，我国在中小学阶段应该实施综合素质评价，改革高考制度，扩大师范院校招生自，积极探索符合师范生特质和学校发展路径的选拔机制，提高师范生生源质量，从源头上保障师范生的基本素质，为培养未来优秀的教师提供有效的制度保障。
参考文献：
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中小学教师教育范文3
中小学教师教育技术能力存在的问题与教学环境也有着一定的联系，大多数教师认为在运用教育技术手段、实施信息化教学时遇到的主要障碍是缺少信息化教学平台和资源，缺少信息化教学硬件设施，很多学校没有教育信息化的基础设备和外部环境，学校也没有对教师开展针对性的教育技能培训，学校领导和教师对于教育技术培训的重视程度较低。
二、中小学教师教育技术能力提高的措施分析
1.建立完善的教育技术应用环境
中小学校的相关领导首先要加强对教师教育技术能力的重视程度，根据国家的相关法律法规，充分发挥现代信息技术的优势，促进现代信息技术与教育的结合，创建信息化的教学模式。学校可以结合一些优秀的国内外教学经验，配齐校园内的教育教学设备，提供完善的教育技术应用环境。学校可以通过建立校园内的教育平台，建设数字化的教学资源平台，或者通过与第三方达成协议，获取他们提供的教学资源为教师教育技术能力的提升奠定良好的基础和外部环境。
2.开展教育技术能力的培训课程
我县调查结果显示，没有参加过教育技术培训的教师占80%，参加过3次及3次以上的教师只占2%。曾经参加的教育技术相关培训大多集中在省、市级，而针对本县的实际情况培训相对较少，由于中小学教师参加信息技术和课程整合的相关培训较少，所以大多数教师都希望能通过培训来提高教育技术在学科教学中的应用能力，希望能通过培训提高教育技术在学科教学中的应用能力，这反应出目前推广和普及县级培训工作需全面展开。提升中小学教师教育技术能力需要教师个人的努力和学校的大力支持。学校可以结合自身学校的办学特色和具体教学目标，制定一定的教育技术能力培养制度，定期开展教育技术能力的培训课程。培训方式可以选择案例教学，活动教学，任务教学等不断升教师的教育技术能力。
3.不断的提升个人教育技术能力
中小学教师教育范文4
论文关键词：中小学教师 教育技术能力 环境 实践活动
论文摘要：随着教育现代化的推进和新课程改革的深入发展，以计算机、多媒体和互联网为标志的现代信息技术逐步成为当今教育的主流技术。中小学教师作为实施教育的主体，必须确立科学、先进的现代教育理念。具备现代教育知识水平和运用现代教育技术开展教育教学的能力。因此，提高中小学教师现代教育技术能力，已成为提高教育质量的关键因素。
教师作为实施教育的主体因素，必须要确立科学、先进的现代教育理念，要具备现代教育理论知识和运用现代教育技术开展教育教学的能力。因此，要促进中小学教师的信息化专业发展，就必须提高中小学教师的现代教育技术能力，这是提高教育质量的关键因素。
一、关于能力
(一)能力和活动的关系
能力是人们表现出来的解决问题可能性的个性心理特征，是任务完成达到目标的必要条件，完成任何一项活动都需要人的多种能力的结合。能力和活动是联系在一起的，能力直接影响着活动的效率，是活动顺利完成的重要的内在因素；而人们也只有通过活动才能发展其能力和了解其能力。
(二)能力和知识的关系
能力和知识是保证活动获得成功的重要条件，但它们之间既有区别，又有联系。区别是：知识是人类社会历史经验的总结和概括，能力是一个人比较稳定的个性心理特征，其中很大一部分是知识概括化了的东西。能力的形成和发展远较知识的获得要慢。联系是：能力是在掌握知识的过程中形成和发展的，离开学习和训练，任何能力都不可能发展；同时，掌握知识又是以一定的能力为前提的，能力是掌握知识的内在条件和可能性，制约着掌握知识的快慢、深浅、难易和巩固程度。但是能力和知识的发展并不是完全一致的，因为不同的人可能具有相等的知识，但他们的能力不一定是相
等的，反之亦然。一般情况下，学习成绩好的人，智力水平就高一些，但是取得优秀成绩的原因就不一样，或许是因为聪明、或许是因为刻苦。刻苦、专心也是一种。
二、中小学教师教育技术应用存在的问题能力
教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。教育技术在教育教学领域中应用，对优化教学过程、提高教育质量起到了极大的促进作用。但作为辅助教学的一种工具，最终效果还是取决于教师的具体应用，而教师的行动又受其本身具有的教育思想和理念支配。因此，要提高教师素质，使其具有科学、先进的现代教育理念，具备现代教育理论知识和运用现代教育技术开展教育教学的能力，就必须要为中小学教师教育技术能力的提高提供教育环境和实践支持。在实际教育教学过程中，教育技术的应用还存在着一些问题：
(一)只重视硬件设备的数量和质量及使用率，不重视教师教育理念的更新
在教育技术应用过程中，教育管理者忽视了为中小学教师构建交流、互动、研讨的平台，没有用先进的教育教学理念指导教育技术的应用和实践。有的学校为教师配备了多媒体设备，规定每一节课都必须使用多媒体手段开展教学活动，并把教师是否使用多媒体手段开展教学作为教学能力的评价标准之一。这是一个值得肯定的做法，但是在推广这种新的教学模式之前，却没有对教师进行先进的教育思想理念的学习和研究，造成大部分教师把多媒体的应用变成了“黑板搬家”，出现了许多弊端。
(二)只重视教育技术中技术能力的提高，不重视作为教育技术重要部分的教育学、心理学、教学设计等内容的学习与研究在教育教学过程中应用教育技术的目的是为了优化教学过程，提高教学质量。而教师如果缺乏教学系统设计的能力，缺乏教育学、心理学知识，是很难将教育技术与课堂教学的真正需要有效结合，教育技术应用于课堂教学的实际效果就不理想。有些教师对新技术特别敏感，勤于学习，善于钻研，他们不断地把新的技术引入到自己的课堂教学中，却很少考虑这些技术可能会对课堂教学效果产生的不良影响。在教学内容的展示过程中忽视了新课程中以学生为中心的教学理念，使学生在欣赏中模糊了学习的目标，忽视了需要注意的问题，错解了课堂的重点。 (三)只重视教育技术的形式，不重视教育技术辅助教学的实质
很多的教育部门、学校将在公开课、优质课评比中教师使用多媒体开展教学作为评价教学效果的必需手段，用则加分，否则扣分。实际上，这是一种不良导向。应该清楚地认识到教育技术仅仅是一个辅助手段，是一种工具，手段、工具应该是为内容服务的。否则，课堂教学就会出现泛技术化的倾向，为得分而操作机器，放弃了对教学的深人钻研方法。
三、提高中小学教师教育技术能力的方法
提高中小学教师教育技术能力，就必须从以下几个方面进行引导与培养。
加强以建构主义、心理学的原理为主要内容的现代教学理论和学习理论的学习，在理论学习的基础上形成正确的教育理念并自觉运用于教学实践中。在教育技术应用过程中，了解和掌握教育教学规律，研究学生学习过程中的心理活动机制，明确教育技术在学生有效学习过程中的作用。加强教学设计能力的提高培训，让教师从系统论、信息论的角度分析教育技术应用与课堂教学的目的和实际作用，合理设计教学目标，精心筛选教学内容，科学选择技术手段。制定科学的评价标准，跳出教育技术的圈子来评价教育技术的应用，坚持从构建学生主体性课堂的角度，从有效性的角度评价教育技术的应用。教育管理部门或培训者也要重视教师教育技术能力的培养，选择恰当的策略与方法，组织各种学习实践活动来开展教育技术能力培训。
(一)利用传递的方式开展教师教育技术能
力培训。即先对一部分教师进行培训，等他们掌握后再在学校组织其他教师进行培训。例如，远程教育资源的开发和利用、多媒体教学课件的制作和应用等，都可以由信息技术教师先学习，然后对其他教师进行培训和辅导，先过基础关。对于先进的思想和理论的学习，要先选准骨干教师进行专门培训，学成返校后，成立攻关小组，定时安排其他教师学习理论，并分别指导教师进行实践。这样做既节省了经费，又能指导全体教师长期学习，更直接、更具体、更有效地解答教师学习过程的疑惑。
(二)利用合作学习的形式提高教师教育技术能力。
教师之间要以合作学习的方式，利用自己掌握的教育技术去帮助其他教师，同时向别人学习，做到取长补短。可以是老教师带年轻教师，也可以是年轻教师帮助老教师。重点掌握教材的挖掘与处理，教学方法的选择，教学思路的设计等。年轻教师学习能力强，接受新事物快，对教育教学的新理论、新技术感觉敏锐，对计算机及多媒体技术操作掌握得快，可以帮助老教师学习掌握新技术，利用信息资源，设计图、文、声、像并茂的教学课件，促使其共同提高。
(三)通过各种实践及评价活动来检验教师的教育技术能力，从而促进教师教育技术能力的提高。
一方面让教师通过一些“正规”的考试，拿到相应的“证书”来证明能力等级。如自治区教育厅组织的中小学教师计算机应用能力等级证书，自治区人事厅、科委等组织的计算机应用能力等级证书等；另一方面在校内组织各种教学比赛，如集体备课，开展独立设计教案、课件制作比赛活动等，让教师明确，必须具备应有的教育技术能力，才能适应时展的需要，才不至于“落伍”。
中小学教师教育范文5
【关键词】农村中小学；信息技术能力；培训
进入21世纪，人类社会步入信息化社会，教育改革与发展面临着许多重大挑战。在信息化的环境下，促进广大农村中小学教师不断提高现代教育技术应用能力，促进专业发展，是新时期加强教师队伍建设，提高教师整体素质，全面推进素质教育的重要课题和紧迫任务。
1．农村中小学教师信息技术能力现状
1．1 农村中小学信息技术硬件环境较差。
1．2 学校对教师信息技术应用缺乏积极正确的引导。
1．3 对校内组织信息技术能力培训重视不够。虽然80%的教师参加过教师信息技术能力培训，但是与工作实践中的熟练应用还有一段距离，学校要经常组织教师参加信息技术的有关培训，以解决教师在应用中遇到的具体问题。
2．充分认识加强农村中小学教师教育技术能力建设的重要意义
当前，我国教育信息化步伐不断加快，国家不断加大教育信息化基础设施的投入。“农村中小学现代远程教育计划”、中小学“校校通工程”的实施，极大地促进了农村中小学信息化基础设施和条件的改善。
近些年来，教育部十分重视农村中小学教师信息技术能力培训。1999-2003年，教育部实施了“中小学教师继续教育工程”。截止2003年底，全国大多数中小学教师通过多种途径，不同程度地接受了一轮计算机基础知识和基本操作技能的培训，大部分教师初步掌握了信息技术基础知识和基本操作技能。
中小学教师信息技术培训的工作还仅仅是开始，成效是初步的。从总体看，我国绝大多数教师的信息技术水平还不能适应推进教育信息化、基础教育课程改革和实施素质教育的需要。这在很大程度上影响了教育信息化基础设施投入效益的发挥，成为推进教育改革、实施素质教育的“瓶颈”之一。因此，《2003—2007年教育振兴行动计划》指出：“要全面提高现代信息技术在教育系统的应用水平。”贯彻实施《2003—2007年教育振兴行动计划》，大力加强中小学教师教育技术能力建设，提高教师教育技术水平具有重要意义。
2．1 进一步加强农村中小学教师教育技术能力建设有利于加快推进教育信息化，促进基础教育课程改革健康发展。教师是推进教育信息化和进行基础教育课程改革的关键因素。现代教育技术通过对教学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，创设一种新型教学环境。这样一种新型的教学环境，既能发挥教师的主导作用，又能充分体现学生主体地位，教学方式体现出“自主、探究、合作”的特征，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，学生的创新精神和实践能力的培养得到真正落实。这样一种努力和方向，正是我们全面实施素质教育和基础教育课程改革所倡导和要求的，也是近年来世界各国非常重视的。
2．2 进一步加强教师教育技术能力建设特别是农村教师的教育技术能力有利于促进教师专业发展，提高教师专业化水平。实践证明，促进教师专业发展，提高教学工作的专业水平是造就高质量国民教育的根本保证和必由之路。教师是教育的第一资源，今天的教师，仅具有教育教学理论素养和学科知识是远远不够的，还必须掌握一定的教学方法和教育技术手段，通过这些方法和手段把先进的教育理念和教学内容贯彻到教育教学过程中，融入到教学实践活动中去。教育技术的应用能力是教师专业素质的一项重要内容，随着教育技术的应用对教学活动效果所产生的影响日趋明显，掌握和有效运用教育技术已成为教师专业化的重要内涵，成为广大教师迫切需要掌握的重要专业素质和能力。
2．3 进一步加强教师教育技术能力建设有利于规范教师信息技术培训市场，提高信息技术培训质量。目前全国教师信息技术培训领域存在一些亟待解决的问题，主要表现是：一些地区培训管理体制不顺，多头管理，重复培训，乱办班、乱收费的问题比较突出；缺乏权威、统一、符合教师实际需要的培训内容，一些培训班的培训内容针对性不强，与教师教学实际脱节现象比较突出，无法通过培训使教师运用信息技术去优化教学过程。这在一定程度上影响了广大教师参加教育技术培训的积极性与主动性。提高教师教育技术培训的针对性和实效性已经成为当前教师培训工作中亟待解决的问题。
3．推动教师教育技术能力建设健康发展
加强中小学教师教育技术能力建设，全面提高中小学教师教育技术应用能力，首先要研究制定一个科学合理的教师教育技术能力标准，作为提高教师教育技术应用能力的基本依据和引导中小学教师专业发展的努力方向。2003年4月，教育部师范教育司开始委托全国教师教育信息化专家委员会组织有关专家研制“中小学教师教育技术标准”。2004年12月25日，教育部正式颁发《中小学教师教育技术能力标准（试行）》。
4．建立农村中小学教师培训、考试认证体系
4．1 建立开放、高效的培训体系，切实加强培训基地建设。各地教育行政部门要加强对各级培训基地的建设和管理。将实施工作与加快推进区域性教师网联计划相结合，积极推进各级教师培训机构的改革和发展，整合共享优质教师教育资源，构建现代、高效的教师培训体系，充分利用“人网、天网、地网”等多种途径，开展教师培训和实施工作。
4．2 加强培训管理，提高质量和效益。各省（自治区、直辖市）进一步理顺教师培训管理体制，明确教师培训主管部门的责任，对教师培训进行规范管理，坚决制止多头管理、重复培训和乱办班的现象。以教育技术标准为依据，严把质量关，在科学论证的基础上，认真研究制定将各地已有培训与本计划衔接的具体办法。积极探索实现教师教育技术培训考试与电大学历教育、自学考试、函授教育、成人学历教育、网络学历教育中教育技术课程学分沟通互认的办法。建立评估机制，加强实施过程和实施效果评估，研究解决工作中出现的问题，切实提高本计划实施的质量和效益。
中小学教师教育范文6
从法理的角度看,教育权与受教育权是教育法学研究的主要课题之一,教师作为教育主体可以承担教育法律赋予的教育资格。对教师教育权构成问题进行研究,可以促进人们对教育法律问题的法律思考,有助于人们正确地认识和评价教育法律实践中产生的问题。从学理的角度看,教师承担着教书育人的重要职责,且中小学教师的教育对象以未成年人为主,他们的身心发展尚未成熟,认识问题不够全面、深刻,自制力较差,容易受到外界不良因素的影响,因此,明晰教师教育权的构成要素,能促使教师更好地履行教育、教学职责。现行的法律条文中对教师教育权构成的描述过于抽象,不利于指导实践,所以,根据教育的需要应将教师权利量化,对教师教育权构成进行深入研究,进而出台具体的条例、规定指导教育实践。
有的学者从两个维度对教师教育权的内容进行了阐述,从静态看,教师行使其教育权主要涉及到三个要素,即教育环境、学生和家长,相应地教师应该享有教育环境创设权、学生管理权和对学生家长的平等协商权;从动态看,教师要改进、发展教育教学,必须享有教育改革实验权。而教育环境创设权包括教师有权使用学校的各种教学设施,有权要求学校改进教学工作条件;教师有参与教育教学决策的权力,教师有选择教科书、教学方法的权利。而在对学生的管理权上,则首先是教师有管教权,其次是教育有评价权。
有的学者认为,教师在法律上的权利分为两个方面,一方面是指教师作为一般公民所享有的权利;另一方面是指教师作为教育者的权利。本文所谈的教师权利,就是针对教师的职业权利而言的。关于教师的基本权利,我国的《教师法》作了专门规定,概括起来主要有教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等。教师的教育权与教师的基本权利不是同一个概念,再者是部分与整体的关系,教师的教育权主要指教师在教育教学活动及其他专业性活动中所享有的自主性权利。显然,教师在教育教学、管理学生、教育评价等方面的权利,都应属于教师教育权的范畴。
在各学者研究的基础上,本文从法理与学理两个方面探讨中小学教师教育权的构成问题,即从教师在教育、教学活动及其他相关活动中所享有的法理与学理层面的专业性权利分析,教师教育权应包括教学自、指导学生权、评价学生权、教育惩戒权、管理自等五个要素。《教师法》中明确指出:教师享有进行教育教学活动,开展教育教学改革和实验的权利。笔者认为教师教学自就是教师所拥有的国家法律赋予的,可以依据教学规律与学生实际在教学工作中自主决策的一项职业性权利,这其中包含了教学改革权与实验权,即教师拥有针对不同的教育教学对象,在教育教学形式、方法、具体内容等方面进行改革、实验和完善的权利。因此,教学自应包括以教材选择权、教学进度安排权、教学方法决定权为核心的若干项权利。《教师法》中明确指出:教师有指导学生的学习和发展的权利。随着教育教学改革的不断深入,关注每个学生的特点,因材施教,个性化发展的呼声越来越强,教师理应凭借自身的专业素养,针对学生的身心发展状况与特点,及时在学生的特长、升学、就业等方面予以指导。《教师法》中明确指出:教师有评定学生的品行和学业成绩的权利。教师有权对学生的思想政治、品德、学业、劳动等方面给予客观公正的、恰如其分的评价。需要注意的是,教师在行使评价学生权时,不应受外界因素的干扰,教师应以保护学生的合法权益、促进学生健康成长为出发点,采用各种评价手段,以保证教育效果。《义务教育法》中明确规定:教师不得对学生实施体罚、变相体罚。但未阐述何为体罚,这一笼统、抽象的表述使得教师在教育教学实践中失去了一切的惩罚手段,给教育教学工作带来了严重的阻碍,并不符合有奖亦应有惩的辩证唯物主义哲学观。教师应有权利以促进个体健康发展及绝大多数学生的学习权不受侵犯为出发点,在法律、师德允许的框架内,根据学生生理、心理特点及承受能力,对犯错学生实施合理惩戒,帮助其改正错误或纠正不良习惯。现行的教育法律、法规对教师管理权限的问题鲜有提及,教师管理权利的不明确性,使得教师在管理工作中常受外界因素干扰,同时,教师对管理权限存疑,严重影响了其管理的主动性与积极性,这对保障受教育者学习权是极其不利的,因而,教师应有权根据职业操守及学生的实际情况,在班级管理、课堂教学、课外活动、个别教育等工作层面,自主决定管理策略及实施方法,不受外界干扰,即教师在教育、教学工作的过程中,可以采用各种管理策略、管理手段,以保证教育、教学取得良好的效果。
参考文献:
[1]宋熙炯.《论教师教育权》.[J]江西教育科研.2007.(1).
