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祖父的园子教学设计范文1
【片段一】反复朗读咀嚼，在表达中体验
师：这篇文章，你说容易也容易，说难懂也难懂。萧红究竟回忆了什么，请你默读课文，你会发现有一段话中的句子写得很特别。这些特别的句子，不是比喻句，比喻句我们读得多了，也不是排比句，排比句我们也读得不少。这些句子，特别在哪里呢？你刚读的时候，甚至会觉得它很啰唆。如果你找到了的话，那就请画下来。（生读、画，大部分画出的是“一切都活了……也没有人管”这一段。师用多媒体展示在屏幕上）
师：这一段话很特别，如果你掌握了它的特点，读几遍，就可以背下来。
（生自由读、试背。师删去一句，生背一句，挑战欲望很强，气氛热烈。最后师指着空白的屏幕请大家一起背，生背得不亦乐乎）
师：为什么我们可以这么快就把这段话背下来了呢？
生：这段话句子是反复的，比较好记。
师：是啊，特别的写法往往蕴含了特别的情感，萧红反反复复写，我们也来反反复复读一读。（师读前半句，生读后半句）
师：我们试着再读快一点。倭瓜愿意爬上架——（生接）……
师：反过来，你们带着我读，好吗？（师生换读）
【赏析】诵读吟咏是学生感知教材和获得审美享受的基本途径，它把无声的文字化为有声的听觉语言，把符号还原成可以感知、体验的真情实感。一次次诵读就是一次次拥抱文本语言、感受内容、进入情境、体验情感的过程。作者的这段话，表面上看似语言稚拙、啰唆，背后却充满着情感张力。蒋老师以学生可以接受的方式——朗诵、背诵，带领他们在抑扬顿挫的语调、舒缓疾徐的节奏、色彩斑斓的景象中感受语言文字之美，体验语言文字所表达的生活之美。读着、读着，自由、快乐、幸福、无忧无虑、无拘无束……种种感觉就自然流淌出来了。
【片段二】领悟“反复”妙处，在体验中表达
师：特别的写法有特别的心情。读这段内容有些“重复”的话，你有什么感受？
生：我觉得园子里的一切都很自由，很开心。
生：我觉得一切都是无忧无虑的，想到哪儿就到哪儿，想干什么就干什么。
生：我觉得院子里的动物、植物生命力很旺盛。
师：是啊，这就是特别的写法有特别的心情。读这段话，我们感觉到园子里的一切是那样自由、快乐、温暖。在这篇课文里还有一段语句反复的话，你们找找。（生默读，寻找）
生：我找到的是这一句：祖父戴一顶大草帽，我戴一顶小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草。
师：再往后看，还有——
生：祖父铲地，我也铲地。
师：再往后看，还有——
生：祖父浇菜，我也过来浇。
师：是呀，这也是一段反复的话，我们再来反复读一读。
（师引读这段话）
师：节奏快一点读。（再引读）
师：注意，特别的写法往往是因为有特别的心情。反复读这段话，你体会到什么心情？
生：自由、无忧无虑、快活、高兴。
师：是啊，对“我”来说，园子里的生活是那样快活、自由，让我们带着这份心情再读一读。
祖父的园子教学设计范文2
因为要上公开课，我选择了人教版四年级上册第四单元的《猫》。这是老舍的经典作品，我将第一课时的教学目标定为学习生字词，理清课文结构，学习第4小节感受满月猫的可爱与淘气。
为了将满月猫可爱淘气的形象烘托出来，我引导学生抓住文中描写小猫动作的词，巧妙地将动词串编成一首儿歌进行有节奏地诵读。在学生初步体会了小猫的淘气之后，又将老舍描写满月猫的文字以5个画面的形式出现，引领学生在品读句子的同时想象画面，让他们走入自己最感兴趣的一幅画面，感受当小猫的快乐，并通过交流，分享了小猫满院子撒欢的快乐。
此时，小猫的可爱与淘气劲儿就在学生的一读一品之间有了轮廓。
随后，我又抓住“没完没了”这个词播放了一组小猫玩乐的图片，并引导学生用“______，也是它的好玩具，耍个没完没了，______。”这个句式练习说话。所提供的这个句式来自于文中的句子：“一个鸡毛，一个线团，都是它的好玩具，耍个没完没了。”但引导学生说话的句式不完全等同于文中的句式，是在原有句式上的一种提升，用一个“也”字拓展了学生的视野。这样的设计，目的就是要让学生通过图片当中小猫的可爱镜头，丰富文字的内涵，让“没完没了”玩闹的小猫形象更清晰一些。
但是试教过后，我发现，学生除了说出“一双大皮鞋，也是它的好玩具，耍个没完没了，真是可爱。”“一只老鼠，也是它的好玩具，耍个没完没了，真是淘气。”这样的句子之外，再没有精彩的语言呈现了。
总感觉离我最初的预想有差距，但差在哪儿？如何通过改进教学设计来弥补这个差距？是不是要换一种引导的方式，或者干脆不给句式，随孩子自己体悟？到底怎么改？怎么来渲染才能有助于猫可爱形象的深入人心？还真是一点儿头绪都没有。
一“点”惊醒梦中人
晚上翻阅杂志，无疑中看到《小学语文教师》2012年第5期中登载的特级教师武凤霞执教的《我和祖父的园子》教学实录。由于对武老师仰慕已久，便迫不及待地读起来。武老师从关注朗读到关注语言，从感受自由到感受文字的凄婉，不仅领着学生游走在语言文字之间，更是领着学生走进了萧红的童年，触摸到了她的不幸。我在暗自惊叹间，突然眼前一亮，看，武老师有这样一段设计：
师：刚才说的过程中，我看同学们真开心啊!我仿佛觉得你看到的不是文字，而是一幅画面。刚才你看到什么画面了？
生：萧红是很调皮、很可爱的。
师：她长得高？矮？胖？瘦？穿什么衣服？扎什么辫子？我很想在脑子中有萧红的形象，请同学们帮帮我。
生：祖父跷着二郞腿，在摇椅上抽烟，萧红穿着红色的花衣裳在田野里欢快地跑着。
生：萧红坐在祖父旁边，扎着两根小辫子，很高，穿着一身红色的裙子，还嘟着嘴巴，因为她不知道祖父抽的是什么，也想试一试。
学生一开始的回答与我试教时课堂上出现的公式化的回答何其相似？“很调皮”“很可爱”，多么笼统的概括，这显然不利于学生想象那幅乡土画面，更不能帮助学生感受到萧红在园子中的自由。
于是，在这关键时刻，武老师顺势一点，“她长得高？矮？胖？瘦？穿什么衣服？扎什么辫子？我很想在脑子中有萧红的形象，请同学们帮帮我。”看似一个简单的求救信号，其实这里蕴含着老师无穷的智慧呀!这样的点拨唤醒的是学生内心的丰富情感，学生随后的回答，就有了浓重的画面感，萧红与祖父的形象也随之鲜活起来，为后面“感受自由”埋下了很好的伏笔。
我的内心豁然开朗。
柳暗花明又一村
我知道我执教的那个环节问题出在哪儿了，不是在学生身上，而在我自己身上，是我的引导没有到位呀!光是给了学生几幅图片、一个句式，就双手插腰地等待着学生给你“精彩”，怎么有这么容易的事儿？这么容易得到的“精彩”还叫“精彩”吗？
于是，第二次试教时，我尝试着用武老师这样的点拨来教学，结果出现了意想不到的效果。
师：这么看来，这个淘气包，何止玩鸡毛和线团没完没了呀，简直可以说只要淘气起来就(没完没了)。没完没了是什么意思？
生：没完没了，就是他耍起来就不能停下来了，一直在玩。
师：对呀，可远远不止这5组画面呢!你们瞧!(出示一组图片，配上活泼欢快的音乐)
师：(欣赏完之后)请用这样的句式来形容你看到的小猫：______，也是它的好玩具，耍个没完没了，______。
生：一个足球，也是它的好玩具，耍个没完没了，真是太淘气了。
师：它是怎么耍足球的？用脚？用身体？把足球耍到哪儿去了？我很想在脑子中有小猫玩耍的画面，请同学们帮帮我。
(思考片刻之后)
生：一个足球，也是它的好玩具，耍个没完没了，一会儿把足球踢到远处，一会儿又快速奔跑过去，把足球抱在怀里，还用脸在足球上蹭来蹭去。
生：一只老鼠，也是它的好玩具，耍个没完没了，只见它把老鼠咬在嘴里，当你以为它要一口吞下的时候，它却又把老鼠吐出来了，用爪子捧着玩，真把老鼠折磨得求生不能，求死不得。
生：一部照相机，也是它的好玩具，耍个没完没了，它使劲儿地要打开“盒子”朝里面看个究竟，可又打不开，急得它围着相机团团转。
生：一根鞋带，也是它的好玩具，耍个没完没了，它用爪子拉住鞋带使劲儿扯，像是要把鞋带扯下来当绳子玩，见扯不下来，它又干脆爬到鞋子里面，不一会儿，又钻出来，估计是受不了鞋子里面的臭味儿了。
…………
就学着武老师用“它是怎么耍足球的？用脚？用身体？把足球耍到哪儿去了？我很想在脑子中有小猫玩耍的画面，请同学们帮帮我。”这样的提示轻轻一“点”，学生的语言便丰富起来。在这样的想象中，在这些有意思的表述中，猫的淘气形象被烘托得更加淋漓尽致，就是这些精彩的想象，让课堂在文字品味的基础上，活化成了一幅幅生动的画面。
这真是“山穷水复疑无路，柳暗花明又一村”啊！
原来，就差这一“点”
孔子认为，“不愤不启，不悱不发”。讲的就是教师的启发和点拨非常重要，有“画龙点睛”之妙。有时看似简单的一“点”，却让学生的想象变得与众不同，多了一幅幅灵动的画面，少了公式化的套语；多了令人惊叹的妙语连珠，少了无趣笼统的特点概括。这一“点”就是整堂课的点睛之笔呀!
1．这一“点”的魅力在于让学生悟出想象时要有画面的描述。笼统的“真是太可爱了”“真是太淘气”的概述，只是在简单地告诉别人小猫的特点，那小猫可爱在哪儿，淘气又从何而知，别人并不能感受到。这一“点”，让学生的想象就有了方向。
2．这一“点”的魅力在于让学生获得了想象方法的指导。想什么？这是个问题，教师没有明确的要求，学生只能答出“真是太淘气了”“真是太可爱了”，很正常。教师稍稍一点：“它是怎么耍足球的？用脚？用身体？把足球耍到哪儿去了？”学生有了这根“拐杖”，知道了方法，才能开始真正意义上的想象。
3．这一“点”的魅力还在于让学生明白了想象时要有思维的拓展。欣赏过图片之后，借用句式练习说话，学生容易将目光停留在图片所展现的瞬间。比如图片上展现的是“小猫抱着球在玩”这个画面，真正的想象应该是想到画面以外的情节：这个球小猫如何得到的，得到了之后又是怎么和球玩的，和球玩耍时的小猫是啥样儿的……只有将这些都拓展开来，学生的思维才能真正得到训练。这一“点”给学生的想象装上了自由飞翔的翅膀，有了这翅膀，学生的思维才能尽情飞扬。
看来，不是学生不会说、不能说，而是我的引导没有告诉他要怎么说。从武老师的这个关键点拨中，我学会了如何在引导学生想象时借助这巧妙的一“点”，让学生的想象成为真正意义上厚实丰满的想象。
祖父的园子教学设计范文3
一、有效引导，让学习更具个性化
作为教师，要努力获得学生基础知识和基本技能的双赢，在此过程中，教学引导显得尤为重要，教师要能够在学生原本基础上进行必要的总结和方法的指导，才能使学生在学习过程中掌握规律。
1.巧引――扎实学生基本技能 教师是学习活动中的引导者，通过学习活动不仅使学生掌握基础的知识，更要引导学生获得观察、想象、朗读等基本技能的培养，从而形成稳定的、具有递进性的学习能力。在一堂二年级的课上，老师出示：“刚刚下了一场雨，太阳公公还来不及把云全收回去，有一些就留在天上了。”先让学生试试读读，然后请一生读，老师问：“你是怎么读好的？”学生说：“一顿一顿的。”老师总结为这就是要读准节奏。然后在后面的课堂上，老师出示“不一会儿，云房子造好了：有的像大冬瓜那样傻傻地横着，有的像花儿那样美美地开着。”“云房子是什么样子的？请大家来读一读。”一学生读后，老师说：“读得特别有节奏，让我们一起来有节奏地齐读。”生齐读。作为二年级的孩子来说，教师的指导必不可少，在上述的一段中间，主要是对朗读的训练。在训练的过程中间，教师强调了读书要有节奏，无论在本段教学中间，还是在接下来的整课活动中间，我们都看到学生能自觉养成读书有节奏的习惯，说明在课堂教学中间，这个学习方式已经内化为学生自主的行为了。教师巧妙地将学生的感悟化为朗读指导的要点，其方法“巧”中取胜。因此，教师不断强调，学生必然学有关注。
2.妙导――凸显学生人格魅力 我们强调的绿色学习方式，需要学生自主地思考问题、发现问题，成为创造性的学习。这种创造性的学习方式要求教师的教学方式也必须具有创造性。教师的作用重在引导，引导学生创造性地参与文本（主要指教材）的意义生成过程，使文本显露新的意义。教师的主要任务是关注学生在理解文本的过程中所显现出的创造性思维的火花，鼓励学生发出自己的声音，提出自己的看法，使学生的“不同意见”成为进一步学习和讨论的材料。
二、正面迁移，让学习更具系统化
科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们。在语文教学中间，格局、文本，题材不同，但教师能够把握一些教学基本规律，并进行相关的训练，使学生形成正迁移的学习能力。
三、深度开放，让学习更具灵性化
开放学习的时间和空间，开放学习的形式和对象，让学生的学习具有更加广阔的发展空间，促使学生在合作与体验中获得更加丰富的见识。
1.求本，加强合作交流 2011版语文新课标对5～6年段的要求是：阅读叙事性文章，要了解事件的梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、同情等感受。基于此项考虑，在《我和祖父的园子》教学设计中，我让学生充分和教材面对面地交流，学生在交流过程中，碰撞自己的思维，体味事件的趣味，感悟人物的情感，所以在学习3～12小节中，我设计了这样一个大问题：“在这如诗如画的园子里，都发生了哪些有趣的事儿呢？快读读课文3～12自然段，找一找，说一说，你是从哪些地方感受到趣味的？”通过这一个问题，将全文重点段落进行了贯穿。在学习中间，采用小组学习的方式，给学生一个开放的空间去进行个体化的阅读和小组化的交流，学生们通过自主阅读――交流体会――总结提炼的过程，将问题很好地进行了解决，效果不错。所以，给孩子自由的空间，他们会还我们精彩靓丽的美景。
祖父的园子教学设计范文4
是的，他的课堂亦如一杯清茶，平淡而真切，温馨而恬静；亦如田园生活，自然而惬意，宁静而悠远；亦如一幅简笔画，简洁却充满张力，明朗却又意味深长。他，就是全国著名的特级教师薛法根！很有幸，工作至今一路浸润着他“组块教学”的思想，经常能聆听他的课，今天就让我先回味这些年薛老师的一些课。
寻“根”课堂
教学实践：积淀智慧的力量
课堂教学是教师最好的研究阵地，教学实践是教师最好的研究方式。薛老师就是在课堂上不断地实践，不断地尝试，他从不重复自己，总是在否定中走向超越，在不断实践中积淀智慧、积蓄力量，让我们通过他典型的课例去发现他成长的足迹。
第一阶段：重结构，走向综合
《卧薪尝胆》、《螳螂捕蝉》、《九色鹿》这些课例，着实让我们的眼前一亮：语文教学眼里仅仅有教材、教本是不够的，必须打破一本教材的局限，引领学生将语文学习与生活结合起来，选择合适的学习内容，形成“以语文核心知识为‘内核’”“以学生语文能力为‘内核’”“以语文问题解决为‘内核’”的内容板块。于是，你会发现，教学不再是对课文内容翻来覆去地讲解，不再是对文本思想内容流连忘返地咀嚼。应重组、整合散落在文本中的语文知识；训练、发展学生潜藏着的语文能力。板块式的架构，聚焦核心教学内容，形成教学活动板块，课堂才有了灵动的可能，自由的空间。
第二阶段：重文体，走向运用
《我和祖父的园子》、《桂花雨》、《爱如茉莉》这些课例的推出，让更多一线的语文教师知道：“语文教学要根据不同的文体，从不同文体不同读法的视角，确定适宜的教学内容。”什么样的课文，就应该用什么样的课堂教学来呈现。薛老师说语文老师要有专业的眼光，应用专业的眼光看教材，“从儿童的眼光来解读、用教学的眼光来审视、用生活的眼光来选择”。当孩子还是孩子的时候，我们就要从孩子的天性去看作品、选作品，什么样的年龄读什么样的书，读什么样的书就会成为什么样的人。而适切的教学内容，就是文本的深浅程度刚好是儿童能努力解读透彻的；教给的具体方法刚好是儿童能自如运用的策略性知识。语文教学最终的目标，不是让我们的孩子掌握一个个语文知识点，而是通过语文能力的发展去适应生活、学会生活，并能更好地生活。
第三阶段：重言语，走向智慧
《真理诞生于一百个问号之后》、《哪吒闹海》、《猴子种果树》是薛老师最新推出的一批课例。通过这些课例，薛老师告诉我们：语文教学，不是“教课文”，而是“学语文”、“育智能”。语文教学，学的是语文，我们要发现文本中适合学生学习的语言要素，重组并整合成相应的语言学习内容板块，每个板块集中一个核心目标，设计多项教学活动，提高教学目标的达成度，从而提高教学效率。语文教学，学的是语文，学语文总是学生读与思、说与写的实践在先，而不是说教概念，灌输思想起步。每篇课文都隐藏着作者的言语意图，而这种言语意图则是借助特定的表达方式、一定的语言结构呈现的，发现、并准确地把握这样的表达方式、语言结构，语文教学才能跳出跟着课文内容跑的怪圈，挖掘出具有语文学科特征的教学内容，才能真正体现薛老师所说的语文学科的“独当之任”，即“为发展学生的语言智能而教”。
寻“根”课堂，我们发现，薛老师的组块教学，就是建立在他个人典型的成功的课例解析基础上，通过同一时期一系列课例的推出和深入解析，发现具有普遍意义的教学方法，并在此过程中逐步明晰组块教学思想，进而再将组块教学中的新思想转化为具体的新的课例设计，再通过教学实践进行验证、反思、改进。从早期的课例《螳螂捕蝉》，到最新的课例《哪吒闹海》，我们真切地感受到组块教学那常态化的教学样式，感受到薛老师那日趋丰富的教学实践、日渐完善的教学思想、教学主张——“为发展学生的言语智能而教”，这是薛老师鲜明的教学主张。语文教学应以发展学生的语言智能为核心，走向生活、走向综合、走向运用、走向智慧。发展学生的智慧潜能是教育的价值追求，发展学生的语言智能是语文学科的独当之任。语文教学应该重视“双基”，但知识不等于智慧，技能也不等于智慧。语文教学必须超越知识和技能，走向智慧，建立在三根支柱上，即“鲜明的思想”“活生生的语言”“儿童的创造精神”。
扎“根”组块
组块教学：寻找智慧的密码
“为发展学生的言语智能而教。”薛老师是这样想的，也是这样做的，他的教学主张就是在“组块教学”不断向纵深发展的过程中，从朦胧到清晰，从浅显到深刻，从随性到自觉，从零散到系统……
小学语文组块教学是建立在学习心理学原理上的一种教学策略，即以发展学生的语文运用能力为主线，将散乱的教学内容整合成有序的实践板块，促进学生言语智慧的充分生长。组块教学中，教师将引领学生围绕语文核心知识或生活情境，选择、重组语文学习内容，设计、整合语文学习活动，变革语文学习方式，促进学生语言智能的充分发展和语文素养的整体提升。其基本特点是：（1）在内容上基于教材，植根于生活，将鲜活的生活素材融入课文、引进课堂，及时充实、调整、重组教学内容，具有开放性；（2）在结构上突破线性思路，采取板块式的教学结构，凸现教学重点，拓宽教学时空，更具灵活性；（3）在功效上，实现一个板块活动达成多个教学目标，减少无效劳动，具有增值性。小学语文组块教学是常态化的教学样式，具有“便教利学”、“学以致用”和“用能有效”的特点。
祖父的园子教学设计范文5
一、“文本解读”的相关理论
一般而言，“文本解读”大致有三个研究范畴，即作者理论、文本理论和读者理论。本文只探讨前两者。作者理论，即对文本意义的解读，也就是要追溯作者创作时的本意，并尽可能地将其还原。要根据作者理论进行“文本解读”，就要全面、具体地掌握有关作者的资料，并以此作为解读作品的重要依据。文本理论，大致有两个重点。一是对文本形式的内部研究，即注重形式审美，探索和总结各种审美分析的手段和方法。二是对文本的细读，即对作品进行仔细阅读，通过对作品结构、修辞手法和语言张力等的分析，显示文本的语义。
二、“文本解读”的相关认识
通过了解“文本解读”理论，获得三点有关“文本解读”的认识。其一，针对特定文本，建立文体感。不同文本应有不同的阅读方法。在进行“文本解读”之前，要先了解文本的体裁。例如，小学语文课本里涉及的文体有记叙文、散文、诗歌、小说、说明文和议论文等，它们都有自己的特点，因而阅读方法不同。其二，针对特定文本，读出特别之处。在特定的文本中，应读出其特别之处。为此，一方面应了解作者的生平和创作背景，另一方面要细读文本。其三，针对文本的选择和修改，进行推敲与思考。编者作为文本的“第一读者”，已对文本进行选择和修改，因此，每个文本所在的年段和年级、所在的单元以及所在单元中的位置排列，都具有一定意义。所以，在解读文本时，要注重对整个单元主题和文本之间关系的推敲和思考。
只有进行深入的“文本解读”，才能理解文本的意义和价值，把握文本的表达方式、语言风格和艺术特色等，并对文本在单元中的定位有更清晰的认识。
就小学语文教学而言，教师只有进行个性化的“文本解读”，才能进行个性化的教学设计。
三、如何进行小学语文“文本解读”
如何进行小学语文“文本解读”？笔者结合实例从三方面予以说明。
1.明确文本定位
明确文本定位，即在阅读文本时，既要深入解读本单元主题，又要宏观把握文本在本组课文中所处的位置，还要明晰文本在本组教学中的作用。因为文本入选教材时，编者是按照一定的意图将其编排到同一单元中的，并已赋予文本特殊的位置和意，因此，越重视编者意图，就越能实现教学效益。例如，在教学五年级下册的“走进西部”这一单元时，教师不能孤立地看待每个文本，而要找到它和单元主题的契合点。具体而言：《草原》一课介绍了西部的迷人风光和质朴民情；《丝绸之路》一课将西部的历史文化娓娓道来；《白杨》一课介绍了可敬的老一辈西部建设者；《把铁路修到拉萨去》一课抒写了西部在新建设者的奉献中走向金色的未来。这四篇文章，纵向联系着西部的昨天、今天和明天，横向联系着西部的文化、风俗、景观和民情。这一单元便是一张全面认识西部的“人文地图”，每个文本都是西部的一张独特“名片”，难怪这一单元的主题是“走进西部”。
2.进行全方位细读
在明确了文本的定位后，就要对文本进行全方位细读。全方位细读，即从文本的题目开始，一字一句地仔细阅读。教师应把文章细读多遍，每一遍重点关注文本的某一特征。具体而言，全方位细读包括五点。
（1）解读课题
文章的题目，有的能概括出文章的主要内容，有的暗含文章的主题思想，有的体现文章的行文线索。所以，从题目入手开始解读，不失为解读的一个角度。例如，在教学四年级上册的《给予是快乐的》一课时，对于课题，教师应有自己的理解。
笔者是这样理解的：愿意给予的人是心中有爱的人，爱是给予的孪生姐妹。给予的快乐，在于不求回报，在于看到对方的欣喜与满足，自己从中得到快乐，所谓“你快乐所以我快乐”。因此，给予是无私的，给予的快乐是从对方的快乐中体验到的。当然，在给予中，自己也收获着对方的微笑和感谢，这使人感到自身的价值——被需要、被爱的和被信赖。所以，给予的快乐是从自己内心当中得到的。
（2）解读语句
文章的语句，需要细细解读、品味，以发现文本的精妙；文章的语句，需要细细推敲、思考，以揣摩作者的匠心。例如，在教学二年级上册的《纸船和风筝》一课时，教师可要求学生先读一读课文的2至5自然段。
松鼠折了一只纸船，放在小溪里。纸船漂呀漂，漂到小熊的家门口。
小熊拿起纸船一看，乐坏了。纸船里放着一个小松果，松果上挂着一张纸条，上面写着：“祝你快乐！”
小熊也想折一只纸船送给松鼠，可是纸船不能漂到山上去。怎么办呢？他想了想，就扎了一只风筝。风筝乘着风，飘呀飘，飘到了松鼠家门口。
松鼠一把抓住风筝的线一看，也乐坏了。风筝上挂着一个草莓，风筝的翅膀上写着：“祝你幸福！”
细细解读、品味、推敲和思考上述四个自然段，笔者认为，至少蕴含四个信息。其一，科学常识的渗透。松鼠送纸船，小熊送风筝，是因为它们分别住在上游和下游。所以，松鼠送纸船，小熊送风筝，这非常科学。另外，文中的“纸船漂呀漂”“风筝乘着风，飘呀飘”，也印证了这一点。其二，松鼠和小熊都“乐坏了”。为什么？纸船里放的小松果是松鼠最爱吃的食物，风筝上挂的草莓是小熊最爱吃的食物。由此，学生深深感到松鼠和小熊都非常有诚意，想和对方成为朋友，所以把对方最喜欢的东西送给对方。其三，友好的语言表达。“祝你快乐”和“祝你幸福”，这友好的语言表达为学生提供了与朋友交往时的语言范例。其中，蕴含着本单元的主题——“学会交往”。其四，相似的构段格式。对松鼠和小熊的描写，其段落结构大致相同。
（3）解读结构
文章的结构体现了作者布局谋篇方面的别具匠心，因此，文章的结构需要仔细揣摩、体会。解读文章结构的具体策略是：作者表达了什么主题，选择了怎样的材料，是如何精心组织的。
例如，在教学五年级上册的《珍珠鸟》一课时，笔者在“文本解读”中认真考虑文章的结构特点。作者在文章开头点明：珍珠鸟是一种怕人的鸟。然而，到文章结尾，作者和“小家伙”之间建立了感情，作者感叹：“信赖，往往创造出美好的境界。”“怕人”和“信赖”原本矛盾，但在作者笔下，竟十分妥帖，这得益于文章行云流水般的“起、承、转、合”。
起 朋友送“我”一对珍珠鸟。有人说，这是一种怕人的鸟。（埋下伏笔）
承 从“我把它挂在窗前”直到“我们就这样一点点熟悉了”，这是一对珍珠鸟从怕“我”到和“我”熟悉的过程。“三个月后”，由于作者“决不掀开叶片往里看”，使珍珠鸟有了安全感，所以它们的雏儿——“小家伙”敢试着出来活动。“我不管它，这样久了”，“渐渐它胆子大了”，还会和“我”互动。
转 令作者和读者意想不到的是，“有一天……它居然落到我的肩上”“这小家伙竟趴在我的肩头睡着了”。这时，“小家伙”是那么信赖作者。
合 “信赖，往往创造出美好的境界。”这既是作者的感悟，又是全文的点睛之笔，与起始处遥相呼应，水到渠成，极为巧妙！
（4）解读作者
为了深入解读文章，往往需要解读文章的作者。例如，在教学六年级下册的《石灰吟》一课时，笔者在“文本解读”中精心地解读作者。《石灰吟》（千锤万凿出深山，烈火焚烧若等闲。粉骨碎身全不怕，要留清白在人间。）由明代民族英雄、政治家于谦所写，只有短短28个字，是一首具有“托物言志”特点的诗。通过阅读书籍（《明朝那些事儿》）和收集资料（以前在杭州于谦祠收集的一些资料），笔者梳理了于谦人生中具有重要意义的三个关键点：一是少年立志，二是在北京保卫战中力挽狂澜，三是承受不白之冤而死。值得注意的是，在抄家时，于谦作为朝中重臣，居然“家无余资”，在令抄家者震惊的同时，于谦“唯清风两袖”的伟大人格呈现在世人面前。总之，解读作者对解读其作品具有重要意义。
（5）解读风格
“文本解读”还可从文章的语言风格入手，尤其是针对名家名篇。例如：《白鹅》一文中的反语，风趣、幽默，值得深入品味；《北京的春节》一文中的京腔京调，淋漓尽致地表现北京的风俗特点；《祖父的园子》一文中的原生态语言……凡此种种均是文章独特语言风格的写照。
3.“文本解读”的转化