前言：中文期刊网精心挑选了历史教学目标范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
历史教学目标范文1
论文摘要：历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育、教学观念转变的基石。引申说，对学科知识性质的认识，关乎学科教育的质量。所以，欲深究教学目标的有效性，理应从知识目标人手。
一、历史教学法对历史知识的阐释
笔者将1980年以来出版的历史教学法(包括历史教育学)著作做了一个较为系统的整理，有关历史知识的认识大致有三个主要特点：在一个相对稳定的时期内，大家的看法趋同；研究主体有较强的依附性(主要在历史科学概论和教育原理两个方面)；与时俱进。从研究脉络看，还可以分为三个发展阶段。
第一阶段，约从1980年到1985年，着重从历史知识的特性方面加以概括。比如，历史知识具有过去性、具体性、史和论的统一性；历史知识要在科学性与思想性的统一基础上，把握它的过去性、具体性和综合性。再深入一些的说明，比如，“把传授知识和发展智力相结合起来，促进学生的智力发展”；科学性和革命性的统一，时间过去性和现实性的统一，材料与观点的统一，具体知识性和规律性的统一等。另外，研究者们还从教学的角度对历史知识进行了分类。大家比较认同的分法是：历史现象、历史事件、历史人物、历史概念、规律性知识等。值得注意的是，此时期已经萌芽了“将知识能力化”的观点。
第二个阶段，约从1986年到2000年，最显著的进步是将知识和能力作为一对关系来理解，在强调培养学生能力的同时，进一步关注对历史知识结构及组织方式的研究。比如，认为历史知识不仅是有系统、有结构、有层次的整体，而且历史知识的结构不是固定不变的模式，它可以在纵横分聚中做出新的排列和组合，并认为历史知识结构就是按年代顺序和分块组合的统一体。值得注意的是，从20世纪80年代中期到90年代中期这10年间，在出台大历史教育观念、素质教育观念、创新教育观念的同时，历史知识的整体性、结构性(抑或层次性)、可控性等主张相继被提了出来。
第三个阶段，约在2000年以后形成特色，即从心理学方面探究知识的性质并进行更有学术价值的分类。比如，有学者将历史知识分为陈述性知识(包括历史概念与历史规律)；程序性知识(指技能性知识，有具体性与可操作性特征)；策略性知识(更多地针对学习者自身，涉及的面则较广)。有学者将历史知识分为陈述性知识(主要用于回答“是什么”的问题，这类知识一般通过学习与记忆，便能获得并加保持)；程序性知识(是回答“怎么做”的问题，它由概念和规则所构成，与我们所理解的学习能力相吻合)。
还有其他观点。比如，从知识教育的目的着眼，将知识传授、能力培养和思想认识视为三个交叉层面，以此强调借助历史知识培养学生对知识的理解力和认识。认为对历史知识的研究，既要涉及知识本身的结构和特性的问题，也要涉及知识本身的内容意义和素质陶冶的问题，即采纳广泛的知识概念。再比如，从学习方式着眼，并糅合学习理论阐述历史知识性质，主张“引导学生用新的表述方式对历史现象进行新的说明；引导学生从新的角度去认识历史现象，发现其中包含的新因素；引导学生重新组合知识，构建新的知识体系，发现知识间的新联系；引导学生体察教材间的差异与变化，从中捕捉新的信息；引导学生根据新的材料去创设并阐释新情景；引导学生质疑，鼓励其进行独立的创造性思维；引导学生初涉学术争鸣，激发思维的创新火花；引导学生用新的方法掌握历史知识。”
总之，二十余年来历史教学界在摸索与历史教学效益相关的知识定位与理解时，走过了一个由经验感知到有初步的理性思考、由非学术的整理旧故(苏式教学法)到用学术的眼光研究问题的过程。但是，由于教学法的痼习过深，加之研究视野始终没有打开，且资源空乏、学术氛围复杂等原因，尽管我们行的方向不错，可依然没有使学科知识脱去“教怎样的知识”的衣钵，而最终看重的是选择知识的“教的功能”。从以往研究成果的直接形式看：(1)知识是学习内容的载体。先是单一表述学习内容，后是与能力捆绑，表述的内容或是个别的乃至孤立的知识点，或是平面且单一的纵向知识线索。(2)知识的基本性质是区分“所教内容”的内在结构。先是简易的分类学习内容，后是关注各学习内容间的交叉。但总体而言，因都没有深入对学科教育知识本质的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，该放弃的思路依然继续且仍属主流——如功能主义的研究思路；该拓展的课题未能很好地结合学科自身特点予以深入阐释——如知识建构主义的研究路子。所以，我们一向模糊教学目的与教学目标之间的关系，致使理应落实的知识目标始终处于笼统、琐碎的状态，结果是教师为一节课设定的知识目标，要么简单到只是教科书的知识点——为考而服务，要么复杂到宏观的教学任务——几乎没有落实点。
究其根本原因，历史教学研究包括目标研究，没有应有的新哲学视野和较为扎实的史学专业基础。至于此次课程改革推出的两个《历史课程标准》，不仅未能超越原有的研究水平，而且在严谨性、明晰性和可控性方面又逊于《教学大纲》。
试比较：掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。所谓基本的历史知识，主要包括在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。广义的历史知识应该既包括知识和能力，也包括过程与方法、情感态度与价值观等学习内容。我们通常所说的历史知识，主要是指教学大纲或课程标准所规定的史实知识，包括重要的历史概念和历史规律等。高中历史知识则索性概括为：“重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”
二、我们所说的知识究竟指什么
知识对人类进步的意义不言而喻。罗素从科学主义出发，就事实的知识、事实知识之间的一般关联的知识；“反映”的知识、能够发挥控制能力的知识，做了详细分析，但他所及的知识范围与限度依然宽泛。而且将他论及的知识放到历史学习中，也不免有含糊和不适宜的地方。我们大致可以认定，知识与人类的不同文化背景、与大千世界事物存在的复杂性、与人类不懈追寻问题的天性以及不同的探知途径、与学科特质皆有关系。本文从词源、逻辑学、心理学三个基本范畴寻找抑或铺垫历史学科教学中的知识含义和价值取向。
(一)从词源学的角度了解知识的性质和意义
在汉语中，“知”和“识”出于同一语族。如《玉篇》曰：“知，识也。”笼统地说，“知”和“识”都指人对外在事物的反映，但二者对外在事物的反映方式则不同。《集韵》将“知”解释为“觉。”“觉”就是感觉，意在说“知”是由各种外界的刺激作用于人的感觉器官后，再由人脑反映出来的意象。如“手等有痛痒之知”(范缜《神灭论》)；“草木有生而无知”(《吕氏春秋·自知》)。引申之，还包括间接知识和由推理而知道的知识和道理。如“回也，闻一以知十；赐也，闻一知二”(《论语·公冶长》)；“知己知彼，百战不殆”(《孙子·谋攻》)；“知耻近乎勇”(《札记·中庸》)。
“识”的直接的词源是“帜”和“志”。《释名·释言语》曰：“识，帜也，有章帜可按视也。”主要指人通过眼和耳感知事物并经大脑记忆和分辨所获得的认知。如“多闻择其善者而从之，多见而识之，知之次也”(《论语·述而》)。还有，“不识庐山真面目”(苏轼《题西林壁》)，以及韩非子所说的“老马之智可用”一语中所包含的“识”(《韩非子·说林》)。
另外，“知”常和“晓”“觉”“悉”结合使用，重在多闻多见所获得的知识和智慧，既可以表现为直接的感觉和反映，也可以表现为间接的了解程度；“识”则多以表现观察分辨的“辨”“别”“鉴”“察”结合，侧重记忆和分析，侧重亲眼目睹或亲身经历，反映感知的基本内容是“记”和“辨”，所以多与个人的见解、见地和阅历有关。在我国的佛教经典中，“知”乃意识；“识”乃明解。“知”与“识”的相通处，还有“解”(《说文》：“判也。”即理解和懂得)和“晓”(《说文》：“明也。”即知解和辨认)的意思。《辞海》的解释较为简单：“知”，晓得；知道。“识”，知道；认识。知识，如真知灼见；见识。显然，如今常用的“知识”概念，其语义范围是缩小了。
英语中“knowledge”一词出现较晚，在中世纪时还不常用，其基本意思与“坦白”和“承认”有关(大约在13世纪时)。以后"intellectual"也用作解释“知识”的概念(大约在16世纪时)。近代以来，知识具有知道或了解到的事实、认识事物、求知欲、常识、学问等多种意思。而今使用知识这个概念时，则与理解、信息和学习有关。卡瓦拉罗从心灵、审美、空间、时间、机械和仿象六个方面阐释知识概念，用他的话说：“知识意味着一种能力，它表现为对材料的理解与吸收，将题目作为消息公布出来，将它们作为知识储存起来。知识以信号和信息的交换为基础。”并认为，“要考察知识问题，就必须考察知识产生的机制、它发生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的价值系统。”此外，现象学和解释学中，对“知识”的释义更为恣肆。
(二)从逻辑学方面了解知识的定义与解释
追问知识的性质及其概念，说到底是个哲学问题。在国际经济合作组织组编的《知识经济》一书中，用“四个W”为知识定义，他们是：知道了什么(know—what)、知道为什么(know—why)、知道怎么做(know—how)、知道谁(Know—who)。我国学者吴季松又外加了“知道什么时间(knOW—when)、知道什么地点(know—where)、知道多少(know—quantity)”三个要素。这样，知识的定义就成了“六个W一个Q”。两个定义都指明了“知识”这一概念的外延非常宽泛，可以涵盖人类或个人过去、现在、将来的一切所知和所识，也就是人之智力至今所能达到的认知范畴、认知内容、认知形式都在知识的范畴。
不过，欲深究学科知识是什么、为什么、做什么、谁在做、怎样做等问题时，还需要注意知识的逻辑结构(knowledge logic)和逻辑表示(knowledge representation)的关系。一方面二者存在着必然联系。“知识是经过验证为真的信念，而信念是可以撤销、可以修正的知识。”另一方面二者又存在本质区别。“知识系统的前提是存在真的事物，也同时要求得出真的事物，也就是说知识表示的逻辑系统以真为起点、以真为归宿，而表达信念的逻辑系统则没有这样的要求。” 至于在何种情况下，合理地描述我们所知的世界以及如何借用逻辑表示方法看穿学科知识的性质与结构，即能够透过知识表体(如文本)释义知识的“做”(在人们建立文本前已经存在)或“用”的价值(自我建构知识意义)，我国学者刘邦凡在《一个“知识”定义的逻辑解释》一文中从逻辑学的角度作了阐释，这里只针对教学目标问题摘录如下要点：
1．任何人谈到一个知识的时候，不仅是对于这一个知识的所指产生信念或相信，而且这一个知识必然存在，必然可以从一个认识主体传递、传播给另外一个认识主体，这好比一个具体的东西从一个人手中传送另一个人手中一样。
2．使用何种方法，往往要考虑以下三个要素，一是表达的完全性(健全性或完备性)，二是推理的可靠性，三是所表达系统的可用性。
3．知识表示实质上是模态逻辑对知识世界描述的逼近与深入。
4．知识是经过每个个体的头脑处理过的信息：它是关于事实、过程、概念、理解、理念、观察和判断(这些事实、过程、概念、理解、理念、观察、判断可能是或可能不是独特的、有用的、精确的或结构化的)的个性化的或主观的信息。
5．知识不是一个与信息截然不同的概念，信息一旦经过个体头脑的处理就将成为知识(隐性知识)，这种知识经过清楚地表达并通过文本、计算机输出结果、口头或书面文字或其他形式与其他人交流，就又转变成信息(显性知识)。然后，信息的接受者通过对信息的认知处理并使其内在化，就又将其转化成隐性知识。
(三)从心理学的角度了解知识的内容和意义
一种观点认为，知识的获得必须依靠神经元之间的联系。获得知识并利用知识(这里指的是特定效用关系中的知识)绝非是一种受意识支配的过程。确切地说，经验更多体现在未经大脑思考的、个人的习惯性行为中。
布鲁姆在《教育目标分类学》中所做的分类和解释我们比较熟悉。他把知识的再生与再认，以及对知识的掌握和理解能力作为一个目标群表示，即“知识认知领域”(Cognitive Domain)。在这个领域中，知识的内容主要包括：对个别事物和事实的认识(包括处理方法和手段)；掌握专业术语；对学习与学术规则的认知；对时空观念(包括时序)的认知；掌握专门学问系统的分类方法及其范畴；认知事物或事实发展的规律；方法论(包括复制即传达素材；解释；记述与传递；应用；分析，比如对要素、关系、组织原理等的把握等；综合，比如独特的传达方式、编制活动计划等；评价，比如判断，即确定事物或事实内在的组织和外在的标准等)。应该说，布鲁姆只是借用了自然科学的方法，其对知识概念的解释没有超出传统哲学的范围。
此外，福柯认为，从笛卡儿、斯宾诺莎等人的言语里所获得的精神知识，也可以转向认知性知识。而在后现代主义经典作家那里，对此则异义颇多。
从上述内容中我们不难看出，尽管古今中外、不同的学问领域对知识有这样那样的定义和阐释，但从中还是可以清晰地看到，知识的核心是理解，知识的特质是辨析或解释，知识的意义是反思，知识的法则是建构。所谓的陈述性知识、叙述性知识和策略性知识理应从这些基本的知识理解中去阐释，否则，我们不仅不能回答“怎么做”的问题，就连“是什么”的问题也搞混淆了。比如，因对解释学中陈述的意义和价值了解甚少，以致对陈述性知识的理解多有偏颇。一句话，运用于历史教学目标中的知识概念，首先应做的事是把知识连同自由自在获取它的权利还给它理应面对的对象——学生——由学习的主体自觉自愿地呈现知识主体的意义。
三、重新诠释历史知识内涵及其实践价值
据此，笔者依然立足于历史学科的公民教育理念，围绕“培养有行动力的公民”的主旨，以“做”为核心重新诠释历史知识的内涵。它们是：(1)陈述性知识——“做的理由与描述”，既包括知道“是什么”和“为什么”，也包括“是”的理由和“是”的意义。这类知识以事实、概念、叙事、转义和拥有为特征，即我们知道和可以表述明白所知道的事实。(2)规范性知识——“做的习惯与规则”，既包括知道的程序，也包括对知道程序的习得与应用。这类知识以复制或重复、模仿、记忆(如专业术语和专业符号)、类型(包括模式)、操作程式、规则为特征，即我们知道被认识对象的整体性且能够合乎规范地阐释所知道的事实。(3)方法性知识——“做的技艺与策略”，既包括习得的“怎样做”的技艺，也包括有创意的“为何做”的策略。这类知识以程序、法则、生成、策略和技术为特征，即我们如何知道和如何有效地表现所知道的事实。(4)价值性知识——“做的情感与态度”，既包括“谁在做”的意义解读，也包括“谁做了什么”的价值释义。这类知识以实体、本质、通则和意义为特征，即我们为什么要知道事实和知道了事实为什么——个性取向。
从操作的角度看，知识虽有四个基本方面但它们已交织为一个整体，知识(1)和(2)的内核是知道与理解，知识(3)的内核是运用，知识(4)的内核是内化。就其各自陈述的内容和释义范畴讲，若孤立地划分其功能就不可能产生有意义的学习价值。比如，掌握或认识历史规律是属于上述的哪一种知识呢?再如，知识难道就只是“摆事实”而不“讲道理”吗?我们所说的了解或知道知识就没有过程、或与能力无关吗?所以，笔者主张摒弃历史人物、历史事件、历史线索等这种简单归类知识的观点。因为长期的实践证明，它只起到了人为地割裂历史知识整体性、人文性的作用，这样的历史知识仅属于教科书，而于历史学习能力、历史意识乃至人性的养成没有助益。
历史教学目标范文2
关键词： 初中历史教学 三维目标 创设情境 教学悬念 师生评价
随着新课程改革的实施，“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”日益成为教学中的焦点和落实的重点。要成功实现初中历史教学中的三维目标，首先要弄清“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”这个三维目标之间的关系，即它们是有机的整体关系。具体来说，知识与技能是教学的核心内容，过程与方法是课堂教学中的关键，情感态度与价值观是教学的最高目标，也是在知识与技能、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。但是，三维目标的实现不应该是对三者之间的简单累加，而应该相互渗透，在教学中融为一体并协调统一地促进教学目标的实现，在具体实施过程中要采取灵活多样的方法并因材施教。笔者以“初中历史教学中如何实现三维目标”为话题展开论述，目的是探讨新教课程中如何正确把握三维目标的顺利实施和切实落实。
一、创设课堂情境，激发学生学习兴趣
根据新课程理念，初中历史教学要切实将情感因素融入其中，使得情感的升华在课堂教学中得到引导并提升到一个新的教学目标层面加以落实。针对初中生的特点，教师可以多运用多媒体手段形象展示历史事件和历史知识，配合对这些图片有声有色的描述，使得那些看起来枯燥的知识以学生喜欢的方式进行呈现，极大调动学生的积极性，通过情境创设实现三维目标。
二、设置课堂教学悬念
在初中历史教学中，我们要培养学生用客观和历史的眼光分析和评价历史现象和历史问题的能力，在知识讲解过程中采用“发现问题、提出问题、分析问题和解决问题”的教学方法引导学生在合作式、探究式的学习模式下学习，并通过不断交流加强师生之间的互动及生生之间的互动，在争论和统一中学习历史。这种教学手段可以引导学生学会运用正确的、客观的观点对待及评判历史中的人和物，提升学生的学习能力和思维品质；还可以引导学生从不同层面、不同角度进行历史课程的学习和思考，调高他们的思维积极性、灵活性、广阔性和深刻性等，使得初中历史课堂教学充满热情和思索。
三、教师对于学生的评价
根据多年的初中历史教学经验和体会及众多教师的教学实践可知，学生学习的过程体验会受到教师和同学的影响，即教师和学生的认可或是激励可以促进其学习，具有学习推动力的作用。例如，教师在引导学生对一个历史事件进行评价时就可以将自己的评价及时应用其中，首先肯定学生的发言，然后组织全班学生加以补充和修正，而教师始终要充分发挥评价语言的激励和导向作用，促进学生积极回应和参与教学。教师的评价既要包括对学生的知识与能力的评价，又要包括对学生的情感态度和价值观的评价，当然，学生在学习过程中的学习方法和学习过程是教师评价的范围。评价的具体应用可以因人而异，或是对表现突出的学生进行评价，或是对富有创新的学生进行评价，或是对学生需要改进的地方进行评价，使得学生在得到肯定的同时弥补自身的不足并逐步提高自己。值得注意的是，我们在评价表现有失误的学生时，要以宽容的心态对待他们，本着帮助他们寻找失败原因的原则进行评价的实施，使得他们明确自身需要改进的方向，从而最大限度地激发他们继续参与的热情。
四、分层次，分阶段
首先，初中历史教学的知识与能力方面可以分为三个层次要求，即识记层次要求、理解层次要求和运用层次要求，使学生在学习过程中循序渐进，最终解决新问题。其次，在初中历史教学的过程与方法方面，教师要根据课程目标及教材制定灵活的具体教学过程与方法，并在教学中不断取长补短，获得优化。再次，初中历史教学内容中包含很多有关情感态度与价值观的教育教学要求，教师要通过这些有关情感态度与价值观的教育教学内容培养学生的心理素养和历史观，在初中历史教学中充分挖掘这些情感态度与价值观培养内容。当然，教师还要充分尊重学生的思想观点，以积极的方式进行正面引导，使得学生对其所处的社会和历史时期有积极的情感体验，从而促使他们形成独立的、健全的个性及积极的人格特征。
总之，初中历史教师要以新课程标准和教材为根据，以“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”三维目标的实现为宗旨，根据各学校及学生的实际情况在初中历史教学中融入知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的要求，加强对学生的历史学科性人文精神的熏陶，从客观、历史的角度进行分析和继承，培养学生科学的历史观和健全的人生观，使学生在接受历史知识认知的同时也受到相应的情感因素的影响，最终取得“以情促学”和“以学促情”的全面发展的教学效果，强化初中历史课堂教学效果。
参考文献：
[1]方美英.初中历史教学三维目标的有效落实[J].新课程学习（上），2011（1）.
历史教学目标范文3
一、从历史图片的地位、特点、作用来看
历史图片提供直观确切的图像，表现文字难以达到的效果，与文字相辅相成，是历史教材的有机组成部分。
随着课程改革的发展，课程资源开发与利用逐步引起教师们的广泛重视。作为一种特殊教材，历史图片服从并服务于课程标准和教学目标。它以方便、实用而被广大历史教师认可。它以空间形式和直观方式反映人类的历史活动，有利于培养学生的审美水平和探究性学习的能力，对提高学生学史兴趣和理解历史知识也提供了很多帮助。尤其在缺乏现代化教学资源的地区，图片成为广大历史教师实现课改目标的重要资源之一，也是学生学习历史的重要工具之一。
文字只叙述历史事件，往往简练重点突出，但不可能面面俱到，而历史图片却比较全面地反映当时的整个面貌。读图在让教师的教学负担减轻的同时，也提高了学生读图、识图、理解知识的能力和学习的兴趣，为学生今后进一步学习相关的历史知识奠定了良好的基础。
二、从历史图片在教学中的作用来看
1.图片教学能训练学生的记忆能力
历史事实总是通过一定的时间、地域、人物的活动发生发展的。由于文字不能直接反映为直观的现象，因此，叙述得再清楚也不能形成完整的历史图像。把史实转化成一幅幅历史图片则使人一目了然。
学习历史要求记忆的地名非常多，很多学生缺乏时空概念，对地理位置、自然环境、经济特征缺乏了解，从而影响学习的效果。如果适当运用图片，使其形象化，就会克服这一障碍。
2.恰当运用图片能提高学生的比较分析能力
培养学生的比较分析能力，既是课程标准的要求，也是高考《考试说明》的规定。比较不仅能提高学生的鉴别能力，而且能使学生更深刻认识历史发展趋势。
如中国“一五”计划、全面建设、十年“”以及现代化建设这四个时期建设所取得的重大成就，是学生容易混淆的重要知识点。而通过对比和区分每个时期的示意图，学生就能掌握各个时期建设的主要特征，把散乱的知识形成完整的体系。因此在教学中需要常常提醒学生把类似地图进行对比，以养成一种习惯，这样学生的比较分析能力肯定会有显著提高的。
3.巧用地图能激发学生的学习兴趣和创造性思维
传统的教学模式培养出的学生往往缺乏应变能力和创造力。因此，我们在教学过程中应该积极探索，把培养学生的学习兴趣和创新意识作为教学的主要目标之一。
在讲必修2“对外开放格局形成”内容时，笔者利用《中国改革开放的新格局》示意图一边讲地名一边指图，学生对开放地域的先后顺序有了清晰的掌握。讲完之后又让学生把重要地名列举出来，然后加以联想，学生各抒己见，讨论非常热烈并能结合身边的建设成就举一反三。通过对学生学习过程和教学的反思，笔者发现只要善于挖掘，注意左图右史，史图结合，就能使学生易于学，乐于学，在兴趣中培养思维创造能力，达到意想不到的教学效果。
4.活用图片更有利于学生探究性学习方式的掌握
历史图片很符合新课程理念，它弥补了教材生、硬、死的缺陷，给学生掌握探究式学习方式提供了较好的条件。图片的编排重在培养锻炼学生的能力，也充实了我们历史教师的课堂教学。随着新课改的推进，笔者在教学中更为关注和欣赏图片运用所产生的积极作用，图片教学让学生的学习不只停留在对知识的获取与巩固上，更注重的是对学生思维能力、探究推测能力、想象能力、比较分析能力的训练与养成。
三、历史图片教学对教师提出新的要求
历史教学目标范文4
关键词:人格教育;公民教育;知识分子教育
长期以来,受应试教育的影响,历史教学仅局限于让学生接受具体知识,理解概念,掌握解题方法和步骤,以期考试得高分,忽视了对学生人格的养成教育和建塑。一提到历史课,学生的印象就是一大堆过去了的人和事,学历史就是要死记硬背,学历史的目的就是在考试中取得高分。这不仅背离了历史教育的宗旨,影响了学生的历史观,制约了中学历史教育的发展,而且与新课程改革的精神相违背。要改变这种局面,首先要反思历史教学的育人目标,弄清楚中学历史教学的根本任务是什么,然后再从方法上加以改进。新课程改革的基本精神和价值目标是“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”。新时期历史教学的目标也必须以此为基点。笔者认为,历史教学要想在新一轮课程改革过程中赢得生命,赢得学生、赢得未来,就必须重新定位,高举做人的大旗,在人格教育、公民教育、知识分子教育方面取得新的突破。
从个体发展来讲,培养健全人格,促进学生和谐发展是教育的本质所在。中学时代是一个人道德标准、价值观念可塑性最强的时期。中学历史教育又是塑造学生人生观、世界观、价值观的最佳课程。限于目前的教育资源,有近一半的学生考不上高中或大学,他们一生中所接受的历史知识基本上都是中学时代奠定的,因此中学历史教学的总任务必须限定在“基础教育”的范畴,即增进知识、培养技能、陶冶理想,使人的身心全面而协调发展,使人成为真正的人并实现人的全面价值。未来社会是一个全球化、知识化、信息化和学习化的社会,适应未来社会需要的人才,不仅要有健康的体魄、扎实的科学文化知识、高尚的思想道德素质,而且要有良好的心理素质和高尚健全的优良人格,即个体要有积极的人生态度,不断进取的奋斗精神,正视挑战、勇于创新的求知精神,踏实的工作作风,稳重坚定的行为习惯,勇于抗挫、善于自我调控的意志品格和善待他人,团结协作的交往水平等优良的人格特征。这些优秀的品质仅靠应试教育那种灌输和题海战术的机械训练是无法培养出来的。为此必须树立以学生发展为本,本着为学生终身发展奠基的思想,从一点一滴的历史知识中深入挖掘德育因素,并采取各种方式让学生体验、感悟、实践,才能逐渐养成。在人格养成教育方面,历史学有其独特的优势。学生往往崇拜名人、英雄,因而可充分发挥历史上优秀人物的人格感染力加以熏陶。教师如果能充分挖掘,就可以发挥其特有而深刻的教育功能,让学生在学习丰富历史知识的同时产生情感共鸣,接受心灵的洗礼,感悟人格的震撼,从而为学生形成健康向上的人格打下坚实的思想认知基础。
从社会发展来讲,历史是一门每个公民都应该享有的普及教育。培养健全的公民,是世界各国教育的重要目标。历史教学和公民教育密切相关,有了“历史认同”才能产生“民族认同”或“国家认同”,所以中国古代学者有“国可亡、史不可亡”的警语。从国家和民族利益角度讲,历史教育的基本目标就是培养热爱中华文明、热爱祖国、具有全球意识和具有强烈社会责任感与历史使命感的现代公民。因此,《中学历史教学大纲》明确规定:“通过历史教学……使学生继承人类的传统美德,初步形成正确的道德观、人生观和价值观,形成健全的人格,具有符合社会发展需要的公民意识和人文素养。”“学史使人明智”。历史教学的基本目标应该是通过课堂教学和社会实践活动将人类优秀的文化成果内化为学生做人的基本品质和基本态度,而不是把取得好成绩作为第一追求。通过历史教育培养出来的学生,应该具有高尚的道德情感和强烈的社会责任感,有良好的历史意识、国际意识和公民意识,有一种理解当今世界价值观和制度的能力,能从历史的角度去认识人与人、人与社会、人与自然的关系,并在以后的学习、工作中能正确地看待历史,站在历史的高度认识现实、理解现实、善待人生。
“高山仰止,景行行之”。从教育的理想角度讲,应该培养每个学生成为有知识有气节、有文化有修养、有理想有抱负,把知识作为服务社会、服务大众的途径,而不仅仅是把知识当作实现个人目的真正知识分子。随着大学教育的逐步普及,有相当一部分中学生会进入大学深造,承担起改造社会,促进国家和民族振兴的大业。如果大学生丧失了忧国忧民的意识,丧失了追求真理、坚持正义的知识分子气节,那么国家和民族的前途将会一片黑暗。如果说,知识分子有区别于芸芸大众之处的话,那就是知识分子对真理 (或相对真理) 的追求,对社会道义的承担和特有的独立思考精神。真正的知识分子首先是高尚的人格,其次是渊博的知识和深厚的文化。知识分子最基本的特点是知书达理,最大的优点是忧国忧民、“天下兴亡,匹夫有责”,最宝贵的品质是“天行健,君子以自强不息”、“地势坤,君子以厚德载物”。另外,知识分子的光辉品格还在于坚持追求真理、实事求是的求真态度;在于“为天地立心 ,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”的雄心;在于“达则兼济天下,独则穷善其身”的豁达;在于“贫贱不能移,威武不能屈,富贵不能”的坚贞;在于“生命诚可贵,爱情价更高,若为自由故,二者皆可抛”的自由人格;在于经世致用,积极进取的做人原则。可以说在知识分子身上凝聚了人类理想的做人原则。中国要想复兴,就必须培养一大批真正能担负起社会责任感和历史使命的知识分子。知识分子的培养必须从一点一滴的教育入手,从某种意义上讲,中华文明和世界文明就是由知识分子延续下来的,未来的文明创造也必须由知识分子来承担。在世界多元化、经济市场化、文化快餐化的时代, 培养和鼓励学生养成一种潜心治学,独立思考,坚持正义,追求真理的风气和价值取向,对于实现中华民族的伟大复兴有着极其重要而深远的影响。
国际教育基金会总裁石峻昊博士曾中肯地指出:“在你们追求更高的学术与科技教育的同时,千万不要忽略青年人的人格教育,否则你们将会重复西方人的严重错误,由于这些错误,西方得到的是犯罪、道德败坏、家庭的崩溃和其他种种相关的问题,这些问题的存在并不是科技的失败,而是最基本的教育的失败”。我想,这句话应该引起我们每个教育工作者的重视,尤其是历史教师和其它人文学科教师的重视。也许,在历史教学实践中我们还会遇到各种各样的羁绊,但在每个历史教师心中一定要高扬对学生的人格教育──“养浩然之正气,育兴国之英才”,在教学中始终以追问历史对于人的意义、价值和存在本体为己任,通过把人类积累的智慧精神、心性精粹与阅历经验传授给下一代,使学生真正能洞察人生,完善心智,净化灵魂,理解人生的意义和目的,找到正确的生活方式,成为祖国和人民期待的“四有”新人。否则我们就会愧对历史、愧对未来,愧对祖国和人民。
参考文献:
①齐健,赵亚夫等着,《历史教育价值论》,高等教育出版社,2003年9月第一版
②赵亚夫,《追寻历史教育的本义──兼论历史课程标准的功能》
③王西春,《论历史教师的教学观及其教学实践》,《历史教学》,2003年第7期
历史教学目标范文5
一、师生的课前准备
一是了解学情，紧扣目标，充分备课。备课是课堂教学的第一个环节，只有好的脚本，才能有更精彩的表演。教师在备课的过程中，要了解学情，农村初中的学生，文化基础较差且良莠不齐，教师应该多从学生的角度出发去考虑教材，以学生的眼光去阅读教材、分析教材、审视教材，使备课符合学生的身心发展。教学活动设计要全面落实“三维目标”，特别是知识和技能目标。历史课程的三大目标是相互作用、相互依存的，其中知识和技能目标是基础，是依托，是载体。如果学生没有一定的历史知识和学习能力，其学习的过程和方法就成了海市蜃楼，情感、态度和价值观教学目标的实现就演变成“无土栽培”。
二是引导并指导学生预习。教师对学生进行适当的预习指导和布置适当的预习任务，会促使学生加深对历史教材的理解，有助于学生自学习惯的养成和自学能力的提高，也有助于历史课堂教学有效性的提高。
二、激发学生学习兴趣与调动学生学习的积极性
教学过程的效益，取决于师生双方的积极性和主动性，能否调动学生学习的主动性和积极性，是教学成功的关键。兴趣是最好的老师，对某项事物感兴趣就会主动地接近它、思考它，就会主动地提出自己的意见和见解。因此，教师必须采取多种教学方法，发挥教师的主导作用，激发学生对历史课的兴趣，充分调动学习主体的积极性，这是提高历史课堂教学有效性的关键。激发兴趣与调动积极性应注意以下方面：
（1）导入的有效性。良好的开端是成功的一半。一堂历史课，如果有个好的开头，成功地导入教学，在课堂教学中有先声夺人的力量，将能抓住学生求知的心理，激发学生学习历史的兴趣，调动学生的积极性，营造和谐愉悦的教学气氛，使学生进入学习的最佳心理状态，提高教学效率。导入的方法多种多样，有歌曲导入、故事导入、多媒体导入、悬念导入等。
（2）科学合理的设计。在教学过程中，充分利用课本插图、地图、人物画像，增强直观性、欣赏性，可以帮助学生加深对教材的理解和记忆。同时，要注意课堂问题设计的有效性，问题的设计必须紧扣课标，促进学生的综合发展。
（3）运用多媒体教学，创设情境。用现代化教学手段去创设情境，相应的情境氛围使学生产生情感共鸣，轻松愉快地接受知识信息。
（4）展示教师的人格魅力。热情而富有想象力的教师，会给学生带来愉悦和积极向上的情感，流畅、形象、生动的语言能活跃课堂气氛，激发学生的学习热情并帮助学生更好地理解教学内容。
（5）转变观念，增强教学活动的有效性。在课堂教学中要建立平等和谐的师生关系，充分发挥教师的主导和学生的主体作用。当学生能自觉地、经常地和有针对性地把具体史料的学习与历史理论的学习结合起来，去分析问题、解决问题时，教师要加以适当引导并给予学生充分的肯定，让学生体验到历史课的真正魅力，提高学习历史的兴趣。
三、知识的落实与能力的培养
知识和能力是学生发展的双翼。教师在教学过程中既要落实基本的历史知识，又要培养学生学习历史的能力。
1.落实基本的历史知识。
基本的历史知识包括在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。基本的历史知识包括宏观的历史知识和具体的历史知识两方面。时间、历史人物、历史事件构成历史的三要素。重要的历史人物分三类：第一类指重要的、有代表性的人物，如达尔文、唐太宗、孔子等；第二类指在某一方面有突出贡献的人物，如邓稼先等；第三类指与典型历史事件相关的人物，如历史上的邓世昌等。重要的历史事件主要是指影响历史发展和历史进程的事件，如秦王统一六国、新航路开辟等。历史现象是指经济、文化、生活等领域出现的一些状况，包括经济现象、文化现象、社会现象等，如经济重心南移等。历史概念是反映历史对象本质属性的思维形式，如百家争鸣、统一战线、文艺复兴、冷战等。
2.思维能力的培养。
现代教学论认为，获取知识是为了运用知识。在教学过程中，要求学生在理解和记忆陈述性知识的同时，还要注意培养学生的思维能力，加强对知识的学习与掌握。教师在授课过程中，在讲解历史问题时要把分析问题的相关思路揭示出来，并使学生了解，从而使学生在学习同类问题的时候也能用相关的方法去分析，这是提高历史课堂教学实效的主要方法。教师在课堂教学中要注重培养学生获取信息、调动和运用知识、描述事物、论证和探讨问题的能力。
展示教师的思维过程，做好示范。教师在教学过程中，不能满足于传授基础知识，不能满足于如何去整理、归纳、总结历史问题，还要把教法和学法联结成一个有机的整体，更要注意讲“我是怎样想的”、“还想到了什么”、“遇到类似的问题应怎样去想”等等。把教师的思维过程展示给学生，让学生去体会、思考，并在潜移默化中学习解决问题的思维方法。
历史教学目标范文6
在这一章节中，过程与方法目标要求如下：1.学生应较全面地体验古代艺术的各种形式，认识其丰富内涵。2.教师应注重直观教学，充分利用多种教学手段来激发学生的学习情绪。3.开展多种形式的教学，让学生和学生之间充分交流。 中学生对于中国的古代艺术具有一定的史实基础，针对学生的实际情况结合本章节内容的目标要求，笔者通过以下几条途径来落实过程与方法教学目标。
一、精心建构人文课堂，有效张扬学生个性
爱是教育的灵魂，只有关爱学生、倾听其心声，才能悉心了解他们，才能耐心地去塑造他们。这要求教师用爱心融化、打动学生，一方面通过谈心、书写等手段，了解学生的所知、所思、所为；另一方面要深入学生的生活，关注其个性发展，在学习和生活方面给予同样的关注，尊重学生的人格，在这样一个遵循平等、尊重的原则下， 建构一个宽松、民主的人文课堂，能张扬学生的个性。
在学习本课知识前，从学生现在的书法现状聊到书法的起源，学生的兴趣相当浓厚，接着给学生布置课外作业即搜集、整理和中国古代艺术有关的资料包括图片，同时提醒他们课堂将以五个艺术小组pk的形式展开教学，即书法组、 绘画组、音乐组、舞蹈组、戏曲组，每位学生各司其职，主人翁意识增强。这样，让他们在宽松、民主的人文课堂氛围中主动参与学习，乐意学习，在轻松、愉悦的氛围中自己去体验中国古代艺术的各种形式，发现中国古代艺术的美。
二、积极组织教学活动，精心雕塑学生品能
本章节内容涉及艺术领域较多，包括书法、绘画、音乐、舞蹈、戏曲五个门类，史实较多，且每项艺术的内涵都较丰富。如何最大限度地调动学生的学习情感，给学生提供展示才华的平台是组织教学时应关注的重点所在。学习时结合学生的实际情况和教学的需要，通过开展多样性的教学活动，如小组学习、古汉字书写、多媒体展示、京剧表演等诸多活动来提升学生学习的积极性，增强学生的合作、探究能力。
1.小组合作学习。
把学生分成五个艺术小组：书法组、绘画组、音乐组、舞蹈组、戏曲组，来张扬学生的个性，增强小组内学生之间的交流、探讨。
2.古汉字书写。
书法艺术组成员介绍每一种书法字体的特征时，单纯的语言表述难以形象说明，他们边介绍边书写相关的字体，这样更形象、具体。
3.京剧表演。
戏曲艺术组在梳理中国古代戏曲发展脉络后，还即兴表演了一些京剧的经典片段学唱活动，有学生还演唱了京剧与流行音乐相结合的《说唱脸谱》，学生跟随合唱。此活动的开展进一步增强了这一国粹的艺术感召力。
4.音乐鉴赏。
选取唐朝、宋元、明清具有代表性朝代的音乐请学生鉴赏，体味音乐的魅力，感受古人的呼吸。
三、 巧妙运用情境教学，引领学生感悟历史
俗话说读史使人明智，强调的是史学的实用功能，即社会价值。而历史学科的特点是只有将学生带入特定的历史环境，才能去真正地解读当时的历史事件、历史人物，才能去感知其所思、领悟其所思。结合本课的教学实际需要，可采用展示历史图画、播放历史音乐、编写历史小话剧等诸多方式来创设学生学习历史的情境，使学生进一步走进历史，感悟历史的真谛。
四、 适量组织习题训练，提升学生学习能力
