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论文关键词：高等级公路；质量；控制
1 公路施工质量控制内容
施工阶段的质量控制是一个从选购原材料开始直到工程竣工验收合格为止的全过程。由于公路工程项目施工过程也是一项动态生产活动，因此，在全程各级组织控制过程中应对影响工程项目质量的各种主要因素进行全面控制。这里指的各种主要质量因素包括：人员、材料、机械、工艺和环境五个方面。公路工程施工质量的形成时间按时间阶段划分为五个主要组成部分，即：开工前准备、分项工程验收、分部工程验收、单项工程验收和工程项目竣工验收五个组成部。把上述五个质量因素在五个组成部分的时间过程上展开，则可将公路工程施工质量控制的任务分成三大部分，具体工作内容如下。
1.1 事前控制
审查施工承包单位的技术资质和参加承包项目的人员资质及施工质量控制管理系统机构；对工程项目所需的原材料、半成品混合料、预制构件等进行质量检查与控制；审查施工单位提交的施工方案和施工组织设计，并从工程项目整体角度对其实行协调控制，保证工程质量具有可靠的技术措施；审核施工单位提交的有关施工控制参数及施工配合比，并进行复校试验；检查施工现场的测量标高，结构物的定位放线及控制水准点；组织设计技术交底和施工图纸会审；对工程质量有重大影响的施工机构和施工设备应审核施工单位提供的技术性能参数；审查工地检测试验室的仪器设备、人员配备及试验工作环境；开工报告审核。
1.2 事中控制
协助施工单位完善工序质量控制，把影响工序质量的因素都纳入控制状态；严格工序间交接检查，对主要工序应按有关质量验收规定需经过监理人员检查验收，否则不予进入下道工序；重要工程部位或施工环节，监理工程师应亲自组织抽查。对于重要工程材料可自己组织检测或直接参与检测；对完成的分项工程且经自检合格后，监理工程师可参照《公路工程质量评定标准》和有关验收办法进行检查验收；审核设计变更方案和变更施工图纸；可定期或不定期组织现场质量会议，及时分析并通报工程质量、施工进度及有关工程动态；按工程项目合同条款中有关规定行使工程质量监理控制权、工程数量认可签证权、工程投资计量支付权，使整个工程项目始终在监理工程师的控制状态。
1.3 事后控制
组织有关人员按照承包合同文件中规定的有关质量验收评定标准和办法，对所完成的单位工程或单项工程进行检查验收；审核施工单位提交的质量检验评定报告及其它有关技术资料文件，审核施工单位提交的竣工图表；组织整理工程项目有关质量技术资料文件，并编目、汇总、装订、建档。
2 高等级公路施工质量控制与管理
2.1 构建科学的施工管理体系，促进高等级公路施工质量控制与管理的实施
为了更好的实施高等级公路施工质量控制与管理工作，公路施工企业必须构建科学的施工管理体系，以科学的管理体系为基础，明确施工过程各部门、人员的质量职责与权限，确保施工质量控制与管理的工作的开展。在构建科学的施工管理体系前，施工企业要针对自身管理架构以及工程施工设计方案进行综合分析，明确工程施工目标以及质量控制目标，结合自身管理体系中的质量管理结构进行综合的整合优化，提高施工质量管理体系的科学性，为促进高等级公路施工质量控制与管理奠定基础。根据施工质量管理架构、工程设计方案完善质量管理体系的规章制度。是高等级公路施工质量控制与管理工作的开展规范化、制度化，并以此明确人员责任，减少公路施工过程质量管理工作的推诿等情况发生，提高公路施工质量。 转贴于
2.2 根据工程特点科学设置质量控制点
科学的设置质量控制点是有效保障高等级公路施工质量的关键，因此，现代公路施工企业在工程施工前要根据企业以往经验以及施工设计方案针对影响质量的各个因素科学设置质量控制点，以此为基础开展高等级公路的施工质量控制与管理工作，保障工程施工质量。在进行质量控制点体系建立过程中，施工企业要积极运用现代数据库技术将以往工程质量控制点进行归类整理并存人数据控制，为企业后期工程质量控制点的设置提供资料，为企业科学设置质量控制点奠定基础。
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关键词：城市景观亮化; 特殊灯具; 安装; 质量; 控制措施; 分析
相关工作人员需要清醒的认识到一个方面的问题：在社会经济持续发展的背景作用之下，城市景观亮化灯具的应用正逐步发展与完善。在社会大众物质及精神文化发展水平不断提升的作用之下，城市建设环境当中开始形成大量的绿地、广场。各种开放式的城市景观亮化空间不仅为城市居民的健身娱乐休闲提供了必要场所，同时也成为了新时期城市旅游资源的聚集地。然而当前的实际情况在于：城市景观亮化工程在实际运行过程当中频频出现各类质量问题，其中又以特殊灯具安装过程中的质量问题最为关键。如何对城市景观亮化工程殊灯具的安装质量加以合理控制，已成为现阶段相关工作人员最亟待解决的问题之一。笔者现结合实践工作经验，对这一问题做详细分析与研究。
一、城市景观亮化殊灯具安装的一般性要求分析
（一）特殊灯具安装质量参数一般性要求分析。从特殊灯具质量参数的角度上来说，在灯具质量大于3kg的情况之下，特殊灯具的安装应当固定在预埋吊钩或是螺栓之上；在灯具质量小于0.5kg的情况之下，特殊灯具的安装应当以软电线方式进行吊装作业；在灯具质量处于0.5kg~3kg的情况之下，特殊灯具的安装应当以软电线编叉方式装置在吊链当中，确保特殊灯具电线能预留部分松弛状态。除需要关注灯具质量的差异性安装方式以外，特殊灯具的固定问题还需要关注以下几个方面问题：首先，特殊灯具的固定不得选取普通灯具的固定木楔装置；其次，特殊灯具固定安装所选取的螺栓、螺丝应当确保在2个或2个以上（仅在绝缘台装置直径参数小于75mm的情况下以1个螺栓或是螺钉装置加以固定）。
（二）特殊灯具安装高度参数一般性要求分析。从特殊灯具安装高度参数的角度上来说，室外城市景观亮化所涉及到特殊灯具的安装高度应当高于地面或是楼面水平高度2.5m及以上。特别值得注意的一点是：软吊线带升降器装置的特殊灯具应当自安装环节保障软吊线在完全展开之后总高度能够控制在800mm参数范围之内。更为关键的一点在于：为确保城市景观亮化运行的质量性与安全性，在特殊灯具距地面高度参数大于2.4m参数的情况之下，灯具接地及接零线路安装作业应当确保可靠，并设置专用型接地螺栓装置，配备相应的可辨认标识。
（三）特殊灯具安装属性参数一般性要求分析。从特殊灯具安装自身属性角度上来会所，城市景观亮化特殊灯具安装过程当中所选取的灯头线线芯按基本属性可分为铜芯软线、铝线以及钢线这三种类型。铜芯软线线芯最小截面面积参数为1.0mm?、铝线线芯最小截面面积参数为2.5mm?、钢线线芯最小截面面积参数为1.0mm?。特别是的对于城市景观亮化中的应急照明灯具安装作业而言，考虑到应急照明灯具在正常电源断电状态之下需要及时转换的因素，疏散用照明电源转换时间应当控制在15s之内，备用照明电源转换时间应当控制在15s之内，安全用照明电源转换时间应当控制在0.5s之内。
二、城市景观亮化殊灯具的安装质量的控制措施分析
（一）城市景观亮化中疏松照明灯具安装质量控制措施分析。安全出口标志灯具安装高度应当控制在距地面水平高度2m参数以上，安装位置应当尽量控制在疏散出口与楼梯口的里侧上部位置。而疏散标志灯具则应当安装在墙面1m以下距离。特别值得注意的一点在于：对于城市景观亮化工程项目而言，疏散标志灯具的安装应当确保不以景观欣赏功能的削弱为代价，且不得在周边位置设置易于疏散标志灯具相混合的标志牌或是景观装置。
（二）城市景观亮化中应急照明灯具安装质量控制措施分析。对于城市景观亮化过程当中所涉及到的特殊灯具而言，在运行温度达到60°以上水平时，灯具安装作业应当考虑设置相应的隔离及散热措施。对于城市景观亮化工程而言，若特殊灯具选用光源为卤钨灯或是白炽灯，则应当避免安装位置与景观空间可燃物件相接触。与此同时，确保各个防火分区均具备应急照明回路与应急照明线路向对应，在此基础之上构建专门的防火隔堵措施。
（三）城市景观亮化中防爆灯具安装质量控制措施分析。首先，防爆灯具所具备的标志、温度组别以及外壳安全防护等级应当于防爆灯具在实际运行过程当中潜在的爆炸危险作业环境向对应，依照爆炸危险区域的防爆结构对防爆灯具的照明设备种类予以确定；其次，为确保城市景观亮化工程的安全性与稳定性，防爆灯具安装作业应当在灯具螺纹位置涂抹相应的导电性防锈酯原料，确保开关位置的灵活性与可操作性。
三、结束语
在全球经济一体化建设进程不断加剧与城市化建设规模持续扩大的推动作用之下，城市景观亮化在现代城市建设中所发挥的重要作用极为关键。其中又以特殊灯具的安装质量对城市景观亮化工程的影响极为深远。本文针对城市景观亮化殊灯具的安装质量问题作出了简要分析与说明，希望引起各方关注重视。
参考文献：
[1] 冯少岩.沈阳市景观亮化的发展与节能型LED灯饰的应用前景展望. [J].辽宁经济管理干部学院辽宁经济职业技术学院学报.2008.（02）.55-56.
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摘要：各国参与跨国高等教育的发展理念和价值取向决定了其跨国高等教育发展模式和质量保障模式的不同。马来西亚、中国香港与我国内地都以能力建设为跨国高等教育的发展理念，各地不同的发展模式形成了不同的质量保障模式。从马来西亚和香港地区在跨国（境）高等教育外部质量保障方面所取得的成功经验来看，我国发展中外合作办学，应更系统地思考中外合作办学的发展战略和目标，制定长期发展规划；应将监管向审批前后延伸，严格市场准入；加强中外合作办学信息数据库的建设，建立信息咨询和服务系统，切实保护受教育者的权益；推动社会认证工作，建立政府、社会、办学机构三方分工负责的质量保障体系。
关键词：跨国高等教育；输入国；质量管控
中图分类号：G649文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）06-0043-07
基金项目：国家社科基金课题（教育学）“中国跨国高等教育质量保障体系研究”，项目编号：CIA120146。
收稿日期：2014-07-07
作者简介：郑海蓉（1975-），女，湖南湘潭人，华中科技大学教育科学研究院教育管理博士研究生，从事跨国高等教育发展理论研究及教育国际交流与合作研究；长沙，410016。郭丽君（1975-），女，湖南湘潭人，湖南农业大学教育学院副院长、教授、博士生导师，从事教育政策与比较高等教育研究；长沙，410128。
自20世纪90年代以来，跨国高等教育蓬勃发展，高等教育的输入和输出日益频繁，质量保障问题也日益突出。各国政府对跨国高等教育的质量保障也正逐步形成一些通行做法［1］。例如，政府入门审批和专业机构过程认证相结合，教育输入方和教育输出方合作管理跨国教育质量，联合国教科文组织（United Nations Education， scientific and Culture Organization）和经济合作与发展组织（Organization for Economic Co?operation and Development）还共同推出了《保障跨国界高等教育办学质量的指导方针》（Guidelines for Security of Transnational Higher Education Quality）等等［2］。然而，由于教育输出国与教育输入国双方在参与跨国高等教育过程中的立场和目的差异，跨国高等教育给双方带来的机遇与风险也不尽相同，高等教育输出和输入的双方必然立足各自的政策背景，采取不同的质量保障方式来应对可能的风险，以实现各自的政策目标［3］。
作为最大的发展中国家和最大的教育输入国［4］，我们必须认真思考和明确我们到底需要输入什么样的高等教育以及如何保障其质量，确保我国参与跨国高等教育的目的和宗旨的实现，使我们真正从跨国高等教育中获益［5］。本文通过对马来西亚和香港地区这两个与我国内地有着相似跨国高等教育发展理念的高等教育输入国（地区）所采取的质量保障模式的分析为我国跨国高等教育质量保障体系的建立提供有益的启发和借鉴。
一、跨国高等教育输入国质量管控的基本型态
（一）教育输入国参与跨国高等教育的发展理念与面临的风险
经济合作与发展组织认为跨国高等教育的发展是高等教育输出国和输入国在以下几个不同但又不相互排斥的驱动力共同作用的结果：推动互相理解的愿望、在知识社会中获得技术移民的需求、通过高等教育创造经济利益的动机、以及通过引进教育加强能力建设的初衷［6］。经济合作与发展组织还提出了与之相对应的四种跨国高等教育发展理念，即：增进国际理解、发展人力资源、获取经济利益和加强能力建设。其中，“增进国际理解”是高等教育国际化最基本也最传统的方式。然而，随着经济全球化的不断发展，这种发展理念正逐步被强调竞争的人力资源理念和经济收益理念所取代。其他三种发展理念虽或多或少都包含增进国际理解的目的，但经济动机更为明显。“发展人力资源”和“获取经济利益”主要是高等教育输出国的战略和目标。“加强能力建设”主要是教育输入国的策略，在新兴和发展中国家中较为常见，它把跨国高等教育看作是满足本国院校不能或者不能充分满足的教育需求，以及帮助自身建设优质高等教育体制的一种手段［7］。一般情况下，政府在法律监管的范围内鼓励引进外国的院校、项目及学术人员，开展投资活动，以确保这些活动与国家经济建设的发展相协调。跨国高等教育的发展理念是各种动因综合作用的结果，其形成过程实质上是一国政府在综合各方利益的过程中形成和体现国家宏观价值取向和意志的过程。一国跨国高等教育的发展理念会随其经济、教育、文化、社会及政治的发展而变化，在不同时期有不同的侧重，呈现出动态性和多维度。不同的发展理念决定了一国参与跨国高等教育时将采取不同的策略和政策手段。
《高等教育的国际化和贸易：机遇与挑战》一书对世界各国跨国高等教育的政策与实践进行了分析，该书指出：东欧、东亚、北亚等地区的多个国家实施跨国高等教育的战略目标和具体政策措施都是为了促进本国高等教育的能力建设，并最终加强整个国家的能力建设。书中将“能力建设”划分为三个层面：高等教育能力建设、国家或地区能力建设和个人能力建设［8］。对亚太地区大多数国家和地区的政府而言，跨国高等教育是他们通过实施教育加强国家能力建设的重要政策工具。经济合作与发展组织把中国内地、泰国、马来西亚、韩国、中国香港、新加坡等国家和地区发展跨国高等教育的理念和政策目标归类为加强国家或地区能力建设［9］。
对于跨国高等教育输入国而言，在参与跨国教育，积极引进国外优质教育资源，加强自身能力建设的同时，所面临的风险也是显而易见的。跨国高等教育对输入国现行的政策框架构成挑战，其后果具有一定威胁性。其主要风险包括以下几个方面：首先，输入国现行的质量保障体系往往没有涵盖跨国高等教育，教育行政部门对跨国高等教育的质量监控经验不足，其政策在具体实施过程中造成偏差甚至失真［10］，不仅导致优质教育资源引进事与愿违，还会使学习者由于所受教育质量低下，而增大沦为“文凭作坊”、“认证作坊”牺牲品的危险；其次，学习者所获取的外国资格越来越需要得到国家的认可给现存体系造成巨大的压力，也给相关个人带来司法和行政管理的问题［11］；第三，跨国高等教育的快速发展与国家现行的政策框架之间的差距日益扩大，可能会使得教育以外的控制系统进入教育领域并发挥作用，如有的院校开始接受国际标准组织（International Organization for Standardization）的认证［12］，还可能使国外的质量保障体系进入国内并占据市场，如：英国高等教育质量保障局（Quality Assurance Agency for Higher Education）于2005年对我国上海财经大学的中外合作办学本科教育项目进行了为期两天的评估。
（二）教育输入国跨国高等教育管控模式
郑海蓉郭丽君：跨国高等教育输入国质量管控比较分析与启示
曾担任“无边界高等教育观察（Observatory on Borderless Higher Education）”副主任的英国学者弗比克（L.Virbik）和该机构一名研究人员乔基弗塔（L.Jokivirta）对50多个国家跨国教育管控框架进行了分析研究，把跨国高等教育输入国对输入的跨国教育的管控框架分为五种模式：一是无管控模式：东道国对外来教育提供者无任何要求，允许其自由运作。二是自由模式：外来教育提供者仅需满足一些基本要求，如程序简单的注册，就可以开办。三是适度自由模式：教育输入国要求外来教育机构实行强制注册，并要求需取得认证或正式许可才能办学。第四种转型模式又分为两种情况，即从自由到限制的转型模式：教育输入国引入更严格的管控措施，不仅要求强制注册和认证，还以立法的形式对国内外教育机构的合作设立标准等；以及从限制到自由的转型模式：教育输入国在全国或某些地区解除对外来教育机构办学的限制。五是限制模式：教育输入国对于外来教育机构有严格的要求，限制开办或对通过跨国教育所获得的证书几乎不予承认等。在弗比克和乔基弗塔的研究中，我国内地和香港地区对于输入的跨国高等教育的管控都属于适度自由模式，而印度和马来西亚则处于从自由到限制的转型模式［13］。我国学者孙曼丽和许明比较了国际上跨国高等教育监管体系，参考弗比克和乔基弗塔的分类，把跨国高等教育输入国对输入的高等教育的管控分为自由放任型，最低控制型、适度控制型、严格控制型和不予承诺型五种［14］。
国内外学者对输入国跨国高等教育管控体系的研究表明，跨国高等教育输入国对跨国教育采取更加严格的管控已经成为一种趋势。一般而言，各国倾向于允许外来教育进入［15］，但是日益对这些教育活动实施管控。随着跨国教育规模的扩大、跨国教育提供者数量的增加，各国政府为维护本国高等教育的水准，保护本国学生免受劣质教育的危害，都面临压力去建立国家层面的法律管控框架。虽然管控措施的增加会在一定程度上限制跨国高等教育机构或项目的运作，但能有效提高对输入的跨国教育的认可度和合法化程度，因此有效的管控反而有利于促进跨国高等教育的发展。对跨国教育机构来说，采取一种基于发展理念的思路，提供适应当地环境的课程，会为其带来东道国以及来源国双方的认可与资助，使其走上可持续发展之路。而那些对外来教育提供者进行强制认证的国家，一般都是通过扩展本国的外部质量保证机构的作用，而不是新建专门的机构来针对外来教育而达到这一目的。
二、主要高等教育输入国和地区质量管控模式分析
无论是教育输出国还是教育输入国，在参与跨国高等教育实现其特定政策目标过程中形成了不同的发展理念和价值取向，并以此为宗旨，采取不同的发展策略和模式。我们可将各国跨国高等教育发展模式归纳为四种：直接输出模式、内部整合合作模式、以输入带动输出模式、合作式输入模式。其中，直接输出模式为高等教育输出国所采用；内部整合合作模式是欧洲共同体（The European Community）发展的一种跨国高等教育新模式；以输入带动输出模式、合作式输入模式则多为新兴或发展中国家的跨国高等教育发展模式［16］。尽管马来西亚、我国内地、香港地区都以能力建设作为跨国高等教育的发展理念，然而各地选择了不同的跨国高等教育发展模式来实现其理念和政策目标。不同的发展模式必然导致不同的质量管控模式。
（一）马来西亚
马来西亚以跨国高等教育输入为主要特色，通过邀请国外优秀大学到马来西亚开办分校或通过与发达国家的大学合作办学，提高本国高等教育能力，以输入带动输出，逐步将自身打造为“区域教育中心” ［17］，是通过以输入带动输出发展模式实现其能力建设发展理念和政策目标的典范。
20世纪90年代中期，马来西亚政府明确了打造“区域教育中心”的目标，对私立高等教育采取了较为开放的政策，通过私立院校与国外大学双联课程的蓬勃发展推动跨国高等教育的发展［18］。马来西亚引进外国高等教育的形式多样，如：国外大学的分校、学分转移课程、优先转学课程、双联课程、特许课程等等。除国外大学的分校外，其余跨国高等教育类型均以国外教育机构与马来西亚私立高等教育机构合作办学的方式举办。跨国高等教育被当作私立教育纳入国家高等教育质量保障体系当中［19］。
为确保以输入带动输出，通过加强能力建设，最终成为“区域教育中心”的目标的实现，马来西亚由政府主导跨国高等教育的质量管控体系，采用了从自由到限制的转型模式，即：对私立大学采取自由化的政策取向，对引进的教育项目的质量则严格控制。马来西亚政府于1996年通过立法使马来西亚私立高等教育机构（包括私立大学、国外大学分校等）的建立和运作规范化，促使马来西亚高等教育实现了自由化。1996年的《国家认证委员会法案》（The Bill of National Accreditation Board）（2007年被《马来西亚学术鉴定局法》（Malaysian Qualifications Agency Act）取代）规定成立马来西亚学术鉴定局作为国家高等教育质量保证机构，负责实施马来西亚资格证书框架，对私立教育举办者提供质量标准和指南，确保其办学质量与公立院校的教学质量具有可比性［20］，统一了对公立和私立高等教育机构的质量管理。根据以上法律规定，任何国家的高等院校无论是以设立分校还是联合办学的形式到马来西亚开展跨国高等教育，都必须向教育部的学术鉴定局申请办学资格，在获得办学资格后，还必须向学术评定委员会申请认证所授课程，只有各门课程都得到认证，其学历和学位才能得到承认。《国家认证委员会法案》明确了学术评定委员会对跨国高等教育开展三个层次的活动，即对申请办学项目进行评估，并向政府提供是否予以审批的意见；对办学项目是否达到最低标准进行认证，并向政府提供是否准其授予学位的意见；对授予学位的办学项目进行认证，并向政府提供持有其学位证书的毕业生到公共部门就业是否予以认可的意见。前两个层次的活动是强制性的，但院校可以自愿参与第三个层次的认证活动。［21］
马来西亚通过引进外来课程提高本国高等教育能力进而打造地区教育中心、实现教育出口的做法非常成功，它在最短的时间内用最经济的方法，不仅满足了国内高等教育发展的需求，还为周边国家的学生提供了广阔的选择机会，实现了由输入国逐步向输出国转变的目标，成为 “区域高等教育中心”。
（二）中国香港
香港多年来一直是世界上最自由的经济体，对高等教育秉持开放的态度。香港特区政府鼓励本地机构在港开设更多课程；鼓励香港教育机构在香港以外开设更多课程甚至分校；鼓励非本地大学在港设立分校，鼓励非本地大学提供网上及远程学习课程；以及帮助本地学生赴海外就学［22］。这些措施的实施为香港本地高等教育发展创造了良性的竞争氛围，对本地高等教育多元化、香港竞争力的提升起到了很好的促进作用。从香港特区政府采取的措施来看，香港对外来课程持欢迎和鼓励的态度。
香港将海外教育机构为香港学生提供的高等及专业教育课程称为“非本地课程”，对这些海外课程采取了适度自由的管控模式，直到1997年才正式颁布了现行的《非本地高等及专业教育（规管）条例》（Non?local Higher Education and Professional Education （Regulation） Ordinance）（以下简称《规管条例》）来规范海外教育机构在立办学或合作办学活动，并设计了一个新的注册制度对海外课程提供者进行规范管理。
从总体来看，香港对海外课程外部质量管控主要着眼于教育消费者合法权益的保护，将海外教育机构详细资料、获批的课程等信息公开化作为规管的主要手段。《规管条例》旨在提供一个立法框架，其基本出发点是防止不合标准的非本地课程在香港开办，对非本地机构及专业团体在港举办的高等教育课程的水平、广告内容、收费和退款等进行规范管理，从而保障消费者的权益。《规管条例》最突出的特点是将非本地课程划分为豁免课程和注册课程。凡是与政府认可的、有学位授予权的本地大学合作举办的课程必须申请办理课程豁免手续。而由海外大学通过特许办学、海外分校等形式单独提供的课程，必须经过注册申请，获得香港政府的许可后方可在香港授课。《规管条例》对非本地课程的广告宣传及违法处理也有详细规定，任何人通过广告诱使他人报读了未获豁免或未经注册的受规管课程，或者受规管课程及远程学习课程的广告内容虚假或有误导信息，均属违法，一经定罪，可处第四级罚款及监禁2年［23］。《规管条例》是在香港立法局三读通过的法律，有关规定详细具体。特区政府制定该法规的目的是向教育消费者提供来自海外的高等教育的完整信息，以帮助他们做出明智的选择。但是，他们没有要求海外课程必须符合香港本地社会的民族、文化和经济等方面的标准，未对来自海外的高等教育服务设置质量标准和要求，也未提供有关质量的框架或内容，而是将对海外高等教育质量的评判权交给了市场和教育消费者本人。香港特区政府对海外课程采用的适度自由的规管措施体现了世界贸易组织（World Trade Organization）中的透明性原则、市场准入和国民待遇。
香港对海外课程的管控有如下特点：一是注重通过信息披露来保护消费者权益；二是把全香港的非本地大学课程划分为注册课程和豁免课程。三是认证与注册相分离。按照香港法律规定，所有跨境教育都要强制注册。注册之前，教育机构可自愿向当地认证机构即香港学术评审局提出认证申请。注册标准与教育输出方的标准具有可比性，但认证是以香港当地的标准进行；四是法定的注册基于项目，在项目或课程进行了首次注册后，根据香港法律规定，每年还需要进行再注册。此外，同一种非本土课程只可注册一次，从而避免了同一所海外教育机构到处设点开课，其专业或课程被低层次重复引进的状况；五是学历认可与项目注册不相关，根据法律规定进行注册了的项目并不自动就被政府认可。
三、教育输入国或地区跨国（境）高等教育理念与管控模式异同及对我国的启示
（一）教育输入国或地区跨国（境）高等教育理念与管控模式异同
尽管马来西亚和中国香港参与跨国（境）高等教育的发展理念基本一致，都希望通过引进海外优质教育资源以加强本国或本地区能力建设，提高教育、经济和社会的发展水平，同时谋求成为区域教育中心。但是，由于两地在教育输入的历史起源和动机、办学模式的不同，因此两地对教育输入的外部质量监管的切入点必然有所不同。马来西亚跨国高等教育的发展史就是马来西亚私立高等教育的发展史，它将所有跨国高等教育项目列入到私立院校的管理范畴，以适当限制的方式实施监管保障高等教育输入质量，以确保其“区域教育中心”目标的实现。香港作为世界贸易组织的发起地区之一，对海外课程所采取的适度自由的监管措施很好地体现了对消费者权益的保护和对教育服务贸易透明性原则的遵循。
尽管两地对输入的教育项目外部质量管控的切入点有所不同，但从两地政府采取的具体管控措施来看，仍能发现一些共同之处：一是两地对于高等教育输入的发展理念和政策目标清晰明确，开放、进取是两地对待跨国高等教育的普遍态度。此外，两地均确立了以输入带动输出，做区域教育中心的目标，因此从跨国高等教育发展之初，两地就高度重视对跨国高等教育质量的管控。二是完善立法。为实现其能力建设的政策目标和发展理念，确保质量，两地政府注重通过立法加强对质量的管控，使管控有法可依。为外来教育项目所制定的有关法律详细完备，具有可操作性。三是严格市场准入。两地根据各自特点，采用强制性的规定防止外国大学分校、海外课程的泛滥。如马来西亚规定，只有得到教育部的邀请，才能设立外国大学的分校；而香港的注册制度也很好地避免了重复引进、连锁店等问题的发生。四是开展持续的过程监管。两地均采用随机审查评价办学机构年度报告的方法促使办学机构严格办学要求，提高办学质量。对于监管过程中发现的不符合办学要求的情况，两地均制定了严厉的处罚措施。五是加强信息披露。两地均建立了完善的信息披露制度，将年度报告、课程内容、认证信息、评估结果等定期在媒体上进行公布，或通过官方网站方便公众查询，加大社会对办学者的广泛监督。
（二）教育输入国（地区）跨国（境）教育的实践和经验对我们的启示
中外合作办学是跨国高等教育在我国的具体实践。随着我国加入世界贸易组织，作为中国教育事业组成部分的中外合作办学［23］的发展理念和政策目标逐步清晰。自上世纪九十年代以来，我国政府在积极引进国（境）外优质教育资源的同时，不断完善对中外合作办学的规范和监管，采取了审批、备案、年审、复核、信息等外部监管措施。但在实际操作过程中，由于对中外合作办学的定位、发展理念认识不足，缺乏规范的监管模式和流程，导致在执行过程中政策失真、管理滞后等问题，“重审批、轻管理”是一种常态，一定程度上处于一种只批不管、放任自流的状况，中外合作办学质量管控措施疲软。采用何种方式加强跨国高等教育的监管，需要考虑：国家的政策目标和发展理念是否鼓励跨国高等教育；跨国高等教育市场的规模和成熟度，规模越大则越需要完备的监管体系，市场越成熟则越可利用市场调节；现存的监管体系是否足够成熟可延伸到跨国高等教育领域；国家拥有的资源情况，资源越多越有利于严格、细致的监管体系的建立。［25］综合考虑以上四个因素，结合我国跨国高等教育发展理念、合作办学及外部质量监管现状及问题，并借鉴马来西亚和香港地区的监管实践和经验，我们可从以下方面加强中外合作办学的外部质量监管：
第一，明确中外合作办学的发展战略和方向，制定长期战略发展规划。
作为全球最大的高等教育输入国，我国在引进海外优质教育资源，满足国内日益增长的对高等教育的多样化需求、促进我国高等教育的能力建设的同时，教育行政管理部门应加强政策层面的研究，进行战略性的系统思考，加强中外合作办学的顶层设计和统筹规划，在源头上减少或消除我国中外合作办学布局不合理、专业过于集中、外方合作院校过于集中等不利于有效引进国外优质教育资源的问题或瓶颈。
第二，将监管向审批前后延伸，严格市场准入，加强过程监管。
我国目前对中外合作办学的行政审批仅根据申报高校的书面材料对形式要件的合法合规性进行审查，市场准入的职能难以有效发挥，无法通过审批有效防范低水平重复引进等［26］。对于已批准的中外合作办学虽然实施年度报告或年审，但各审批机关面对大量的材料，受人员水平、技术方法等的局限，往往无法做到认真细致的核查和及时有效地反馈核查信息，造成年度报告或年审沦为形式上的监督，缺乏实质性的、有效的约束力。
结合我国国情并参考马来西亚和香港两地的做法，可考虑将省级政府的邀请作为申请中外合作办学机构的前置程序和要件，没有省级政府的邀请就不能设立中外合作办学机构。同时，赋予高校更多的办学自主权和相应的内部管控中外合作办学的权利，对与我国“985”、“211”高校合作举办的、纳入全国招生计划的中外合作办学项目实行审批豁免程序，引导高校积极引进优质教育资源，有效控制中外合作办学项目泛滥的问题。
各级教育行政部门应将年度报告或年审结果在网上及时予以公开，以便学生、家长和社会公开监督。对于有公众提出质疑或投诉的，应及时到学校实地调查核实。对于管理混乱、质量低下的中外合作办学项目，应视造成社会不良影响的程度，采取减少招生计划、责令停止招生、吊销中外合作办学许可证等手段督促学校及时认真整改，以保护学生权益。
第三，加强中外合作办学信息数据库的建设［27］，建立信息咨询和服务系统，切实保护受教育者的权益。
借鉴香港的经验，教育管理行政部门应大力加强中外合作办学信息数据库的建设，加快建立信息综合、分类和披露机制，收集国内高等院校中外合作办学的详细信息，并向社会各界即时动态地提供完整信息，以便大家根据所提供的信息和自身情况做出明智的选择，从而免受“文凭作坊”、“学历工厂”的损害。中外合作办学信息数据库的建设应涵盖教育部相关网站、各省（市、自治区）教育行政主管部门网站以及各办学单位主页三级平台，其信息也应分工负责，各司其职，其中教育部通过教育部中外合作办学监管工作信息平台、教育部教育涉外监管信息网、教育部学位中心网，公示本科及以上层次中外合作办学的相关内容；各省级教育行政主管部门网站负责公示本省（市、自治区）专科层次、高中以及非学历教育中外合作办学相关内容；各办学单位网站的主页则对本单位相关内容予以公示。各省级教育行政主管部门负责接收、处理与本省（市、自治区）办学单位相关的质疑和投诉；各办学单位要针对公示中被质疑和投诉的问题提交必要的说明材料，并进行整改。
第四，深化教育管理体制改革，推动社会认证工作，建立政府、社会、办学机构三方分工负责、齐抓共管的中外合作办学质量保障体系。
无论是马来西亚还是香港地区，都设置了不同的部门分别对输入的项目或课程实行注册及认证。注册，是强制性的，由政府部门负责。认证，由半官方或社会机构负责，其目的是确保输入的项目或课程符合本地标准，为政府部门的注册审批提供参考意见。
借鉴两地的成功经验，政府部门在对中外合作办学进行管理的过程中，应考虑到与世界贸易组织规则的衔接，不能包揽一切。深化中外合作办学管理体制改革的首要任务，就是要理顺政府部门的管理职权，推动社会认证工作的发展，国家可通过立法、拨款资助建立或扶持一个或几个独立的、自治的机构［28］，让这些机构依据联合国《跨境高等教育质量措施指南》，在加强与国外教育评估机构合作的同时，结合我国国情及战略发展规划，以促进学校建立质量保证机制和自评机制为目的，制定标准和计划，组织和培训同行专家对学校的专业、课程进行外部评估，为政府审批决策提供较为准确和科学的依据，以期形成政府部门集中精力做好宏观管理、办学机构自我质量保证、认证或评估机构实行办学质量监测和社会监督的三方分工负责、齐抓共管的中外合作办学质量保障体系［29］。
从中外合作办学概念转变、地位的提升和原则态度的变化过程来看，我国的合作办学已走过试验探索阶段和快速发展阶段，正步入规范管理阶段，这个阶段是中外合作办学由粗放型向质量型过渡的时期，是国外优质教育资源输入的战略机遇期，也是监管问题突出的矛盾集中期［30］。吸收跨国高等教育输入国成功的发展和质量保障经验，对于我们提高政府能力建设，加强质量监管，保障我国中外合作办学健康、可持续发展具有重要意义。
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等量关系式范文4
关键词：高等教育；全面质量管理；
作者简介：施晓光(1962-)，男，辽宁沈阳人，沈阳师范学院教育系主任，教授，教育学博士。；
20世纪80年以来，高等教育质量成为西方社会与学界普遍关注的问题，它与招生和经费问题并列为世界高等级育改革的三大中心议题。许多国家为改善高等教育质量而作出的不懈努力，已促使高等教育质量保障活动成为一项国际性的运动。有资料表明，早在1993年，高等教育质量保障机构国际网络(QA)已拥有34个团体成员，12个联络成员。另外，一些高等院校开始将广泛流行于西方商业和军事领域的“全面质量管理制度”和“ISO9000”系列标准引入高校内部管理，并取得了较好的质量与效益。例如，英国现在已有26所大学按照“ISO9000”系列质量标准构建自己的质量体系。尽管如此，关于高等教育质量保障体系的许多基本理论问题并没有达成一致的共识，而国外高等教育质量保障活动也基本处于“边争论，边保障”的状态。90年代以来，我国政府提出了高等教育“规模、结构、质量、效益协调发展”的改革思路，高等教育质量保障问题受到社会和高校普遍的重视。我国学术界也开始探讨一些相关的理论问题，其中亟待研究的就是高等教育质量及其保障体系的问题。本文拟从比较高等教育的视野探讨西方高等教育质量及其有效管理保障体系的理论与实践，为我国加强高等教育质量管理提供可资借鉴的参考。
一、高等教育质量：一个存有争议的概念及其特征
高等教育质量保障体系所指向的对象是高等教育质量。正确理解高等教育质量的内涵自然成为问题研究的必要前提。在西方，尽管目前“高等教育质量”一词是各种有关高等教育理论研究的文献、文章和书籍中出现频率最高的术语之一，但是对其界定仍然众说纷纭。例如，瑞典学者胡森(Husen)认为，质量就是“人们期望学校给学生带来的不仅仅局限在认知领域的变化”；美国学者塞姆尔(Seymour)认为，质量的指标主要意味着“丰富的资源”，包括较多的专业、巨大的图书馆藏、一定数量的知名学者等指标；英国学者戈林(DianaGreen)则指出：“虽然人们能够对质量有一种直觉上的理解，但却难以清楚表述”。经过分析，戈林认为，学者们有关高等教育质量的界定主要从五个角度进行：其一属于传统的解释，把质量与提供独特而特殊的产品和服务联系在一起，隐含排他性的特点，如牛津和剑桥大学的教育质量；其二则把质量与预定规格和标准的一致性作为依据，依此使不同类型的院校可能设定不同的质量标准；其三强调以高校达到目的的程度为标准，把判断质量的尺度定义为是否符合标准；其四把质量定义在实现高校办学目标的有效性上，具体标准是以高校是否具有明确的办学理念和使命的表述为特征；其五把质量定义为以高校能否满足顾主(Custonlers，即学生及其家长、社会和政府等)规定的和潜在的需要。最近，随着全面质量管理理论在西方高等教育中的广泛运用，一些学者对高等教育质量又有了新的解释。越来越多的学者不再单纯从一个方面来考虑高等教育质量，而是把它放到一个“全面质量”的背景下来理解。全面质量概念的提出突破了传统意义上的“质量”含义，不再以最终“产品”的标准及目标的实现程度为标志，而把“质量”视为一个贯穿于整个产品生产过程的术语。从西方学者对高等教育质量概念表述的变化来看，我们可以判定这样一个事实，即高等教育质量的概念在许多西方学者的认识中如同高等教育概念本身一样是存在争议的。正如英国学者罗伯特·伯纳德所说：“不同的高等教育的概念最终导致人们对其质量概念多样化的探索。”
一般而言，判断高等教育的质量可以参照如下几个指标进行：
1、以“卓越”(Excellence)或“一流”(First-Class)为标准。伯纳德认为：“卓越就是更确信地表达某些院校可以保持‘顶尖级’(VeryHighestStandard)的标准。”在他看来，所谓“卓越”就是非常优秀的、超出一般的标准，往往指那些各种可比性指标在同类院校中都名列前茅的院校。这种排名一般通过评估机构或新闻机构评出的“大学排行榜”的形式得以确认。例如，美国的《美国新闻与世界报道》大学排行榜，英国大学拨款委员会(今称基金会)的大学排行榜，等等。这些大学排行榜都具有广泛的社会影响和认可度。
2、合适的目标(FitnessforPurpose)。这一指标包含两层含义：其一，高等院校是否具有明确的办学方向和发展目标(这对任何一所高等院校都是至关紧要的)。一所高等院校清晰的“使命”(Mission)陈述是衡量质量高低的重要标志。当然，目标本身是独特的、动态的和发展的。其二，高等院校的目标能否有效地达成。不同院校的目标应该随其类型和能级的不同而有所差别。人们不应该用一所研究型大学的标准来要求另一所教学型大学的质量，那样的话，后者无论如何也不能达到“高质量”的目标。
3、满足高校内外顾客的要求。这项指标规定了高等院校能够在多大程度上满足校内外顾客的需要。其目的是力求改变高等院校封闭式的“象牙塔”形象，以适应市场化竞争的需要。从目前来看，伴随西方高等院校间竞争的日趋激烈，世界各国高等教育质量已不再仅仅由管理者和理论家们来定义，而更多地由全体教职员工和建立在科学量化基础上的事实和数据来认定。
4、持续的质量改进(ContinuousQualityImprovement)。主要指高等院校为自身及其顾客提供更多收益的目的，在整个组织内所采取的旨在提高各项活动的效益和效率的措施。美国学者刘易斯(RalphLewis)认为，“质量就是一种与能满足或超过期望的产品、服务、人员、过程和环境相联系的动态的状态。”其中，“动态”的含义就是认为，“被称为‘质量’的东西随着时间的迁移和环境的变化可以而且确实得到了改变”。
二、全面质量管理的体系建构：高等教育质量的保障
全面质量管理(TotalQualityManagement，英文缩写为TQM)是目前广泛流行于西方社会许多领域(包括高等教育在内)的一种管理理论和方法。它最早应用于商业和军事领域。20世纪80年代未90年代初，随着人们对高等教育质量问题的关注，这种理论开始被普遍地应用到高等教育领域，并对不断改进高等教育质量产生了积极影响，成为高等教育质量保障的有效方式和手段。
(一)全面质量管理的概念框架
与高等教育质量的概念一样，全面质量管理同样是一个缺乏统一性的概念。按照国际组织(ISO)的定义，全面质量管理是“指一个组织以质量为中心，以全员参与为基础，通过让顾客满意和本组织所有成员及社会收益达到长期成功的途径”。刘易斯则认为，“全面质量管理是一种哲学体系，依此建立的管理制度可以直接有效地达到组织目标，从而保障顾客的满意和投资人利益的最大化”。还有学者指出，全面质量管理是“指不断改进使用选择的工具和技术、训练指导决策和规划行动的过程，使高等院校各个领域不断接近最优化的目标”。尽管存在认识上的分歧，但所有的学者都不否认，全面质量管理是作为一个整体的概念体系而存在的，其中涉及的最主要的概念有：
1、质量体系(QualitySystem)。指为实施质量管理所建构的组织结构、实施程序和所需资源的总和。它是整个全面质量管理的基础。
2、质量方针(QualityPolicy)。指由组织的最高管理者正式的该组织总的质量标准与质量改进方向。对外，它代表组织对产品用户和服务对象的质量承诺；对内，它是为组织所有部门和员工确立的行动指南。
3、质量手册(QualityManual)。指根据质量方针制定的纲领性文件，具体阐明组织的使命、目标及行为准则。
4、质量控制(QualityControl)。指为达到质量要求所采取的贯穿于整个活动过程中的操作技术和监视活动。目的在于及时发现问题，消除生产和活动中不利的消极因素。
5、质量保障(QualityAssurance)。是一种特殊的管理形式，其实质是组织机构通过提供足够的产品和服务信任度，阐明其为满足顾客和服务对象的期望而做出的某种承诺。
6、质量审核(QualityAudit)。是确定质量活动和有关结果是否符合计划安排以及安排是否有效实施并达到预定目标的系统而独立的检查过程。
7、质量评估(QualityAssesment)。特指高等教育评价机构对高等院校所进行的教育质量检查。目的在于通过自我评价和校外评价相结合的方式，督促高等院校进行课程设置、办学方向、学生学业成绩等方面的改进。
(二)全面质量管理的基本特征
1、系统性。
质量体系实质是把高等教育全面质量管理作为一个由大大小小的系统组成的整体来看待。美国学者特瑞巴斯(Tribus)认为，全面质量管理体系至少包含三个子系统：其一是社会性系统，涉及与正规或非正规组织特点相关的因素，如校园文化、教师个体与群体关系的质量、教师与教师、教师与学生、管理者与教师、管理者与学生等群体之间的行为模式，等等；其二为技术性系统，涉及管理过程中所采用的工具和有效手段等因素；其三为管理系统，涉及组织结构(如正式规划、方针政策、职能部门、权力类型等)、组织使命与目标、组织运行活动(如计划、实施、指导、检查和控制)等。
2、全面性。
全面质量管理的概念与传统质量管理概念之间的最大区别在于，前者不再单纯强调产品能够在多大程度上实现生产目标和与产品规格的一致性，相反，是从更“全面”(Total)的意义上对质量加以界定。刘易斯认为，“全面”包括三个方面的内容：其一，全面质量管理涉及每个过程，包括设计、建筑、开发、核算、营销、维修等各个环节的质量管理，而非仅限于对生产过程和产品的质量管理；其二，全面质量管理涉及到每一项工作，不仅要求工作生产环节不出现差错，而且还要求不出现类似秘书打字、会计核算和校长决策上的错误；其三，全面质量管理涉及到每一个人，要求所有的人对其所做的工作负责。显而易见，全面质量管理使“质量”概念的内涵变得更加复杂和多样化了。
3、发展性(或称为动态性)。
全面质量管理的核心观念是不断地进行质量改进、及时根据情况的变化和顾客需要调整目标和策略，从而实现更高的质量标准和更高的顾客满意率。英国学者辛姆斯(SerbreniaSims)认为，全面质量管理关注每一个过程是如何改进的，并且及时提出完善的目标、标准和评价方法。
(三)全面质量管理的原则
全面质量管理作为一种特殊的活动，有其自身的行为标准和行动准则，可以概括为如下几个方面：
1、高度关注顾客利益的原则。
高等教育的顾客主要由“内部顾客”和“外部顾客”两部分组成。内部顾客主要指学生。随着西方人口出生率的下降和入学人数的减少，高校之间的竞争日趋激烈，各个高等教育机构不得不采取各种办法来吸引学生。这些都迫使高校不断强化内部管理、改进课程设置、完善教学环境，以保证教育教学质量的稳步提高。外部顾客则主要指学生未来的雇主、投资人、学校股东等。随着西方高等教育财政预算的削减，高校教育经费异常紧张，几乎所有的学校都把多渠道争取资金作为一项重要的任务来抓。为了获得更多经费，高等院校不得不对支持其办学的外部顾客的态度和意见予以重视。
2、承诺不断改进质量的原则。
由于社会环境不断变化，使得校内外顾客对高等教育的要求越来越高。质量标准处于不断变化之中，每一所高等学校都应该不断地调整目标，调整质量标准，向着“更高、更好、更强”的方向改进。
3、坚持决策科学化的原则。
传统高等教育管理往往青睐于直觉和经验。相反，全面质量管理要求以事实为依据，用指标和数据说话。以英国高等教育质量评估和经费配额为例，已往的作法是专家们凭自己的印象来确定哪所大学好，哪所大学不好，并以此为依据分配大学经费，难免存在不客观、不公平的现象，甚至有“关系网”、“人情帐”的问题。而自90年代英国进行高等教育经费拨款制度改革之后，其经费配额的多少已开始由高校各项指标的真实情况来确定。
4、尊重个体存在的原则。
传统管理模式基本属于一种“机械模式”或“生物模式”，忽视了教职员工个体作用的发挥。全面质量管理属于一种“社会模式”。它高度重视人力资源的开发和利用，在尊重人的价值的前提下，强调全员参与、团队精神和协调工作。这使得所有层次的管理者和各学院(系)的每位教师都能理解学校总的宗旨和目标，清楚自己的工作职责，从而提高高等院校的工作效率。
(四)全面质量管理的操作方法
全面质量管理不仅是一种理论，同时也是一种方法。一些研究者和实践者开始将它应用于个案研究。例如，美国学者哈德尼(EdwardsHardney)已经尝试把全面质量管理应用于他所领导的社区学院。与全面质量管理相关的可操作性方法包括：
1、策略管理法(StrategyManagement)。
这是一种最具广泛性的决策方法，它要求在高等院校重大发展和建设问题的决策方面采用“团队攻关”、“头脑风暴”等方法，组织全员参与讨论，广泛听取来自基层的意见。例如，在关于学校使命和任务的阐述、学科建设、课程设置等方面，都要广泛听取来自基层的意见，这样，就使得从校长到教师的每一位成员都不仅有了主人翁的感觉，而且都深刻地了解这些问题的关键所在。一般而言，计划或方案的制定过程越具有广泛性、参与性，计划或方案的执行就越顺利。
2、过程管理法(ProcessManagement)。
这是一种通过不断优化操作过程、提高效率等手段，达到问题解决目标的方法。这种方法要求所有主要的工作过程都必须与预先设计的目标和任务相一致。在高等院校中，每一个部门就是一个相对独立的系统，有各自的职能和责任，但是，其中有些职能和责任又是重合的、跨部门的(例如学位的问题、课程计划的问题，等等)，需要跨部门的合作(InterdepartmentalCollaboration)，以减少时间和精力的浪费。
3、项目管理法(ProjectManagement)。
这是通过建立能够有效地计划、组织、实施和控制所有资源和活动的系统，进而成功地完成某种任务的方法。实施这种方法需要组成专门的项目小组。小组的一切活动都应该与项目的具体操作目标和最高目标紧密联系在一起。项目管理法的成功要素包括：控制系统、计划程序、运行机制、操作指标和技术分析，等等。欧洲一些大学的教师培训项目、课程开发小组，实际就是一种项目管理的方法。
4、个人管理法(PersonalManagement)。
这是指通过调动所有教职员工积极性、挖掘个人工作潜能和责任心而达到持续改进质量的目的的方法。这种方法强调个人在活动中作用的发挥，要求每位教职员工制定个人的工作计划，明确其职责和任务，使他们的工作更加具有生动性和目的性。
三、启示：加快建立我国的高等教育全面质量管理体系
尽管全面质量管理模式应用于西方高等教育的时间不长，许多问题仍然处于争论之中，但是，二十多年以来，全面质量管理实践已经从西方的工业部门扩展到了建筑业、交通邮电业、商业服务业以及高等教育领域的事实，足以证明其存在的合理性。西方高校实施高等教育全面质量管理所取得的经验，对改进我国高等教育管理水平、持续提高高等教育质量具有参考价值和借鉴意义。
1、要充分认识到引进全面质量管理模式的迫切性。进入90年代以来，随着我国高等教育办学规模的扩大，数量与质量之间的矛盾日益突出，质量问题也成为高等教育理论和实践研究中的热点。1996年，我国在北京成功地举办了以“高等教育评估与质量保障”为主题的国际学术研讨会。此后，高等教育质量保障越来越引起人们的广泛注意。尤其是1999年高校扩招之后，急遽膨胀的入学人数导致高等学校传统管理模式越来越不能适应——一些领导干部思想观念落后、管理水平较差以及部分教师对学校总体教育任务和办学宗旨缺乏了解，等等。因此，当务之急是将西方的全面质量管理模式引入我国高校并普遍地加以推广。其理由如下：其一、全面质量管理模式是高等教育市场化发展的必然产物。随着我国市场经济体制的建立，高等教育竞争变得更加激烈，尤其是高校扩招之后，社会、家庭和个人对高等教育质量提出了更高的要求，许多高校都切实感到“质量就是核心，就是生命线”的巨大压力；其二，目前世界各国高等教育普遍存在经费短缺的问题，我国高等教育经费投入不足的问题更为严重，经费不足已成为影响高等教育数量发展、质量提高的“瓶颈”因素。要想解决这个问题，除了改革投资体制之外，还要提高管理水平，提高管理效率，用市场规律性的观点解决教育的效益与效率问题。由于高等教育全面质量管理的核心概念是强调以最小的成本投入获得最优化的效益和效率，因此它是解决经费不足问题的有效手段和措施之一。
等量关系式范文5
论文摘要：现行条件下，计量高等职业院校教育成本的现实方法是利用会计资料进行转换计算。结合高职学院的实际，就该方法下教育成本转换计算的步骤、内容与方法等方面进行了探析，并指出在成本计量和成本分析过程 中体现的原则及注意点。
1 利用现有会计资料转换计算高等职业院校教育成本是一种现实的方法选择
随着我国高等职业教育改革的深入和发展，高等职业院校教育成本成为社会各界广泛关注的热点话题，对高等职业院校提供教育成本信息的要求也愈加迫切。从2O世纪 80年代起，我国学术界就开始对教育成本核算的理论和方法进行探讨，主要从会计方法和数理统计方法两个方向展开。会计方法侧重于以成本会计的基本理论与基本技术为基础，研究如何利用会计系统，通过设置和登记账簿来记录教育资源的耗费和核算教育成本。这种方法从理论上讲是可以获得系统准确的教育成本信息，但过于复杂，成本较高，而且目前仍无法解决公共费用分摊等问题 ，尚不存在统一的准则，难以进行统一规范的核算。数理统计方法则是利用教育经费统计资料或抽样调查资料进行估计和分析，利用算术处理或建立数学模型的方法研究教育成本的变化趋势与特征等，比较偏重理论分析，其缺点是因素混杂，不符合成本核算的基本原则要求，再加上如果统计口径与标准不一致，则更难得到比较准确的教育成本信息。
尽管迄今为止还没有统一的计量教育成本的方法，但各高等职业院校都存在教育经费收支的会计记录，利用这些现存的会计记录资料，按照权责发生制的原则要求，经过调整，可将教育经费支出数据转换成教育成本数据，只要遵循成本计量原则，保持成本内容符合教育成本的经济含义 ，则可以保证教育成本数据信息的准确性。相比之下，利用现有会计资料转换计算教育成本是一种现实可行的方法。本文将结合高职学院的实际，对其 2005年的教育成本进行转换计算，并就教育成本转换计算的步骤、内容与方法及注意点等方面进行探析。
2 高等职业院校教育成本转换计算的步骤及内容与方法
2．1 收集整理相关数据资料
根据高职学院 2005年度的会计资料，重点整理和统计了相关的各类信息数据如下：
(1)在校学生数 7 735人；全年可用行政事业类收入合计为 74 164 457．89元；全年行政事业类支出合计(教育支出)74 112 477．93元，其中，基本支出 37 934 369．47元，项目支出(全部为行政事业性项 目支出)22 279 796．46元，事业单位经营支出2ll2．00元，结转 自筹基建 13 896 200．00元，收支结余与结余分配 51979．96元。
(2)全年基本支出中人员支出 19 783 437．33元，公用支出 11 238 740．89元，对个人和家庭的补助支出6 912 191．25元(其中含离休费450 128．10元，退休费2 986 816．49元，医疗费 50 509．86元，住房补贴 3016 027．30元，抚恤与生活补助 29065．00元，其他 379 644．50元)。
(3)全年项目支出中，公用支出 19 565 075．61元(含办公设备购置费 756 926．30元，专用设备购置费6 674 199．06元，图书资料购置费 709 732．63元，维修费 1 740 000．00元，其他 9 684 217．62元)，对个人和家庭的补助支出——助学金 2 714 720．85元。
(4)固定资产项目总值 152 721 855．87元，其中房屋建筑物 108 246 537．48元，图书3 446 010．13元，专用设备 34 144 284．26元，一般设备 5 576 403．00元，交通工具 1 308 621．00元。
(5)全年在职教职工工资总额为 17 995 658．70元。
2.2 调整与转换计算。将教育经费支出项 目转换成教育成本项目
根据教育成本核算的相关性原则，结合利用现有会计资料计算教育成本的可操作性，可将高等职业院校教育成本的内容分为付现成本和非付现成本两大类。付现成本是指高等职业院校的教育事业支出和科研事业支出中可以直接计入教育成本的当期付现费用，包括人员支出、公用支出、对个人和家庭的补助支出及科研费用支出；非付现成本包括影子成本和固定资产折旧}1I。教育成本项目可设置为人员支出、公用支出、对个人和家庭的补助支出、科研费用支出、影子成本和固定资产折旧等六项。
(1)付现成本及其各项目的计算。高等职业院校教育成本是指高等职业院校为了培养学生所耗费的全部费用，所以凡是与教育培养高职学生无关的费用都不能计入教育成本，这些费用项目包括离退休人员支出、结转自筹基建、购房补贴、固定资产购建与大修理、事业单位经营支出等，应该首先在付现成本的归类与计算中予以剔除①。对有关数据资料收集整理后得出，F高职学院 2005年离退休人员支出3 436 944．59元，结转自筹基建 13 896 200．00元，购房补贴 3 016 027．30元，固定资产购建与大修理 9 880 857．99元，事业单位经营支出2 112．O0元，将上述项目费用从教育事业支出总额74 112 477．93元中剔除，得出付现成本合计43 880 336．05元。同时根据有关各项支出情况与数据，将付现成本中的人员支出、公用支出、对个人和家庭的补助支出及科研费用支出分列出来，具体金额分别为人员支出 19 783 437．33元、公用支出(含科研费用)20 922 958．51元、对个人和家庭的补助支出3 173 940．21元。考虑到F高职学院科研费用支出项目金额较小，为简便计算，不单独列出，包含于公共费用之中。
(2)非付现成本及其各项目的计算。① 影子成本的计算。影子成本是指在目前的会计制度下没有核算但应该补充计入教育成本的内容，或者采用收付实现制核算对成本计算数据干扰过大而应该按照有关依据计算来替代某些实际支出计入教育成本的内容，主要包括在职教职工的养老保险费用和住房补贴费用两项，而这两项费用都与我国现行社会保障和福利制度有关。高等职业院校在职教职工的养老保险费用是教职员工劳动报酬的重要组成部分，应该作为学校人员费用的一部分计入教育成本中。但由于目前我国高等职业院校的社会保障制度和会计制度改革还处于逐步深化的过程中，大部分高等职业院校还没有实行养老保险体制改革，其会计账簿中没有反映出对在职教职工的养老保险费用支出，应补充计入。具体可采用两种方法：一种是将目前的离退休人员经费作为在职人员的养老保险费。这种方法的优点是可以简化计算，缺点是不同的学校负担不同，不具有可比性。另一种是考虑到事业单位养老制度改革的趋势 ，在职人员的养老保险费用以现行社会保障养老保险费比例进行理论计算，替代计入教育成本，提取比例参照所在地区有关规定。这种方法的优点是有政策依据，且更能反映出实际的在职人员费用。高职院2005年仍没有实行养老保险体制改革，现采用第二种方式，参照江苏省企业职工养老保险的有关规定，以当年全部在职教职工工资总额为基数，按照省政府规定的单位缴费比例 22％计算，补充计算在职教职工的养老保险费用=17 995 658．70x22％=3 959 044．91元。住房补贴从性质上属于教职工的薪酬。随着我国住房制度的改革，高等职业院校在职人员的住房情况和补贴费用差别很大，不管是作为福利的实物住房还是作为补贴的住房支出，均未能在高等院校的会计信息中完整准确地加以反映，因此，应该根据有关政策计算出每年应支出的住房补贴的理论数字，将其计入教育成本。具体也有两种方法：一种是分别考虑已有住房在职职工和无房在职职工的情况。对于已有住房的，把教职工住房作为教职工福利，采用折旧的方法将实物补贴转换为货币数量计入教育成本；对于无房的在职教职工采用货币化补贴的方式计入教育成本。该方法下，在职人员的住房补贴是已有住房职工住房的折旧与无房户及未达标户的补贴之和。这种方法将历史因素和现实因素分别考虑，依据性较强。但是随着国民经济的飞速发展，采用历史成本计算出来的折旧与目前政策补贴的力度可能差别较大，无法完整反映目前教职工的福利状况，而且同一数据计算出现了双重标准。另一种方法是全部按照国家住房货币化改革的思路进行处理，即不管现存的住房状况如何，均按工资的一定比例计算住房补贴费用闭。采用这种计算方法，操作简单，标准统一，计算出来的数据具有一定的可比性。根据江苏省和南通市有关规定，按照职工工资的 12％计算机高职院 2005年在职教职工的住房补贴费用=17 995 658．70~12％=2 159 479．04元，影子成本合计 6 1 18 523．96元。② 固定资产
折旧的计算。折旧是由于固定资产服务潜力减退而发生的成本转移及补偿，反映了人们在经济生活中的风险意识和资本保全的思想。但目前我国高等职业院校会计制度规定固定资产不计提折旧，这使得其会计报表上固定资产的账面价值无法反映固定资产的实际价值，且两者之问随着时向的推移越来越背离不能进行准确的成本费用核算。为了能够真实反映高等职业院校的固定资产净值，也为了有利于高等职业院校进行成本核算，2005年 6月国家发改委制定颁发的《高等学校教育培养成本监审办法》中明确规定固定资产折旧是教育成本的构成部分。高等职业院校固定资产折旧一般采用分类使用年限法，如房屋建筑屋，折旧年限为 2O3O年；设备折旧年限为 5～10年；图书和其他固定资产折旧年限一般不超过 10年但对购置的具有专 门性能和用途的教学科研设备，一般价格昂贵、科技含量大、技术生命周期短、无形损耗十分严重，应采用加速折旧法计提折．旧，电脑等技术更新换代较快的一般设备也采用加速折旧法。现采用使用年限法对该院 2005年的固定资产计捉折旧费，各类项目的折旧年限分别为房屋建筑物 30年，专用设备、一般设备和图书均为 5年，交通工具 10年，均不考虑残值。2005年折旧额合计 =108 246 537．48+30+(34 144 284．26+5 576 403．00+3 446 010．13)÷5+1 308 621．00+10=12 372 419．49元。
(3)整理汇总计算转换的结果，编制教育成本报表。将以上计算的各教育成本项目金额加以汇总，计算出2005年 F高职院教育成本总额，并根据当年的学生人数，计算出当年的生均教育成本，如表 1所示。
3 转换计算和分析高等职业院校教育成本体现的原则及注意的问题
从上述转换计算过程可见，利用现有会计资料转换计量高等职业院校教育成本，与教育成本核算既有联系又有区别，它主要是利用会计资料转换得到教育成本并保持其内容符合教育成本的经济含义，但又不具体进行会计核算。在实际的计算和分析过程中，要注意以下几方面：
3．1 体现相关会计原则和成本效益原则
相关会计原则。在企业成本核算中，要充分体现权责发生制、配比、区分资本性支出和收益性支出等会计原则，教育成本的核算也不例外。虽然利用现有会计资料转换计算教育成本不进行具体的会计核算，但要获得较为准确的计算结果，也必须运用和体现上述会计原则，尤其是区分资本性支出和收益性支出原则嘲，因为高等职业院校的基建支出在各年度之间极不平衡，如不区分资本性支出和收益性支出，对教育成本数据的影响很大，从而导致计算结果极不准确。
(2)成本效益原则。提供教育成本信息的用途主要表现在：为政府部订学费标准和拨款标准提供依据；为学生、家长及社会了解教育成本情况和学校办学经济效益提供信息；为学校内部加强成本管理、提高教育资源利用效率提供参考。可见，尽管对高等职业院校教育成本信息的要求是多方的和迫切的，但是对教育成本数据的精确度要求却不是非常高。同时利用现有会计资料转换计算的教育成本是一种估算的成本，其结果也不可能精确。如果要追求教育成本数据计算结果的精确，势必要大大增加其计算成本，使得效益降低。体现成本效益原则，就是要求在转换计算教育成本时，只要是对教育成本的准确性没有太大的影响，就可以采用简单的转换计算方法，以降低计算成本，提高效率和效益。
3．2 影子成本是对现有会计数据的替代和补充
如果高等职业院校已经实行了养老保险的改革，其在职人员的养老保险支出已经包含在当期的付现成本中，就不需要再进行补充计算；如果高等职业院校已经发放了住房补贴，应先将已发放的补贴数据予以剔除，然后用影子成本中的住房补贴费用补充替代计入教育成本【4】。
3．3 非付现成本的计算处理可能低估了成本
将影子成本和固定资产折旧等非付现成本计入高等职业院校教育成本，是为了更好地体现权责发生制原则，更为合理和准确地计量教育成本。但是从实际计算的结果看，影子成本和固定资产折旧的计算处理可能低估了成本。以高职院为例，2005年实际支付的离退休人员支出和住房改革支出为 6 452 971．89元，而参照江苏省企业职工养老保险规定和住房货币化改革的现行政策模拟计算的影子成本较之低334 447．93元。这是由于我国的社会保障体系刚刚建立，费用的提取和计算尚未到位，同时也在一定程度上反映了现行职工养老保险的有关规定和住房货币化改革的政策还不太符合实际情况。同样，2005年实际购置教学仪器设备和结转自筹基建的支出为 22 037 057．90元，计提的固定资产折旧也较之低 9 664 638．50元。这是因为近年来，随着固定资产项目(特别是建筑工程)的购建成本急剧上升，使得固定资产的历史成本和重置成本的差异增大。而固定资产折旧额计算的基数是以前年度的历史成本，折旧额偏低，会造成补偿不够，同时也使计入教育成本的固定资产折旧额低于需要补偿和实际的支出水平。这些都是在计算和使用分析教育成本数据时需要加以注意的。
参考文献
[1] 张旭霞．高职院校教育成本转换计算探讨[J]．财会通讯 ，2008，(9)：98．
[2] 崔邦炎．高等学校学生培养成本计量[M]．北京：高等教育出版社，2006：66．
等量关系式范文6
【关键词】方程；解方程；等式；等量关系；代数思维
《小学数学课程标准》中对方程的说明是掌握用方程表示简单的数量关系、解简单方程的方法，新课标改变了小学阶段解方程的要求，采用等式的性质来教学解方程，加强了与中学方程教学的衔接。因此，在小学阶段，我们就应鼓励孩子多用方程的方法，培养他们运用方程的意识。
一、重视基础，早作孕伏
学生在解题的过程中，不喜欢用方程，很大的原因是不习惯把题中的未知数当作已知条件。学生对“方程”的理解比较形象化、表面化，一说方程仅出现方程的样子，而忽略在列方程时，未知数当作已知条件参与到列式的特点。因此，教师要重视“用字母表示数”、“方程的意义”两课的教学。如在教学“用字母表示数”一课后的练习中，让学生进行了大量的用含有字母的式子表示数量、数量关系的练习。又如，在教学“方程的意义”时，我出示大量的图或文字，让学生尝试列方程。因此，这两节课的教学，教师不宜图快，而是要让学生扎扎实实的理解方程的意义和特点，初步感知列方程的方法。
二、狠抓关键，教给方法
1.教给学生找等量关系的方法。例如，按照事情的发展顺序找等量关系；根据常用的数量关系找等量关系；根据公式找等量关系；分析“关键句”找等量关系等方法，有许多老师已经进行了介绍，这里不再一一阐述。
2.给学生充分说题中等量关系的时间和空间。在学生列方程解应用题之前，我总是先让学生充分的说题中的等量关系式，如，“修一条长1500米的路，已经修了一部分，还剩600米没修”，让学生根据这句话找出等量关系，学生很快找到了：总长度-已修的长度=剩下的长度；已修的长度+剩下的长度=总长度；总长度-剩下的长度=已修的长度。在学生找出的等量关系式中，注意引导学生进行比较，哪种等量关系式更好的体现了把未知数当作已知条件参与到列式中。
3.在初学列方程解应用题时，要让学生在列方程之前先写等量关系式，并注意引导学生关注自己列的方程要与等量关系式相对应。
4.教给学生列方程的技巧。例如，果园里有桃树和梨树共120棵，桃树的棵数是梨树的2倍，两种树各有多少棵？题目里有两句表示关系的句子。一句是表示两数和的。教学时先引导学生写出关系式，即桃树的棵数=梨树的棵数×2；桃树的棵数＋梨树的棵数＝120棵。再引导学生根据表示倍数关系的式子设未知数（一般设一倍数为X，另一个数则是几X）根据和数找等量关系列方程。最后总结出：“已知两数和（或差）及它们的倍数关系”这一类应用题的规律是：根据两数和（或差）找等量关系，根据两数的倍数关系设未知数。
三、注重比较，提高认识
在学生解应用题的过程中，要重视学生将方程和算术方法进行比较，体会方程方法的方便。如“李强每分钟打字120个，比王丽的2倍少16个，王丽每分钟打字几个？”这种类型的应用题用方程学生很有可能为了省力用算术方法解，结果错误百出，常见的错误有：120×2－16；120×2＋16；120－16×2；（120－16）÷2等，但用方程解最简便也最不易出错，因此，我们要重视比较，让学生在比较中感受方程的简便。
对“列方程解应用题”我也有我的困惑：
1.许多学生会列方程了，但是在解方程的过程中感到困难，解方程的方法较单一。如a－x=b和a÷x=b，像这样方程的解法还讲吗？如果不讲会给学生带来困难，如果讲，讲到什么程度呢？是运用等式性质两边同时加x和乘x,还是借助代数知识讲解。
2.分数除法应用题。我们老师常说，学生喜欢用算术方法，我想那是因为老师过于强调“单位‘1’=对应数量/对应分率”这个公式的原因。而新教材，在这一部分，只讲到了方程的方法，没有提出算术方法，那么在讲分数除法应用题时，是否可以不讲算术方法？以上是我对“列方程解应用题”的一些看法和困惑。在我的教学中，我始终主张，不束缚学生用一种方法，根据学生自己的理解能力进行选择，但同时我也认为，方程的方法应该在小学阶段成为学生常用的方法，不能因为种种的原因，忽略方程方法的运用。
【参考文献】
[1] 教育部制订《数学课程标准》北京师范大学出版社；2001年第1版