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课程整合范文1
随着我国基础教育新一轮课程改革的深入推进，国家、地方和校本三级课程框架得以建立，课程实施日益成为重要的问题凸显出来。教师是课程实施的直接责任人，如何整合与优化各级课程，创造性地加以实施呢？本文拟对此作一探讨。
一 课程整合的内涵与特征
为了促进学生的发展，教师真正付诸实践的课程至少包含4个方面的内容：一是国家课程；二是地方课程；三是校本课程；四是教师根据自身实际和时展的需要，以及学生对课程开设的要求而创生出的特色课程。由此可见，课程整合是将这些课程融为一体，并付诸实施。课程整合至少具有如下几个特征：
1 重本与开放
教师在课程实施中进行的整合是国家、地方、校本以及教师独创的课程和学生需求的课程的交融，但不是完全随意改造。其本体既要体现国家和地方政府的意志，又要体现学校办学特色的取向；既要体现教师的教育取向，又要体现学生的个性需要。课程整合不是一次性完成的，需要根据各方面的要求，在冲突、妥协与融合中达成一种平衡。因此，整合也是开放性的。教师在教学过程中，可以根据时代的发展、社会的要求和学生的需要，不断调整原有课程内容，补充新的内容。正因为有这种开放性，课程实施才会“苟日新，日日新”，而不至于成为落伍于时代的“古董”。
2 过程与动态
严格地说，课程整合是过程性的，它存在于教师教学行为的动态之中。所设的课程门类、教材和相关资料等，仅是课程整合的蓝本和凭借。因此，教师在实施课程的过程中，既要注重不断完善课程，又要予以必要的调整、创造和发展。
3 传承与创新
从世界课程实施的发展趋势来看，“忠实取向”(fidelity orientation)正在被“相互适应取向”(mutual adaptation orientation)与“课程创生取向”(curriculum enactment orientation)所超越。[1]教师既是课程的传承者、实施者，更是课程的创生者。其创造性的劳动主要表现在：一是根据国家课程改革的精神特别是课程标准，对三级课程实施进行规划和安排，包括对课程内容进行选择、取舍、合并、更新等；二是创建新的特色课程，填充课程实施中的“预留”部分，如有的教师在小学开设的《古诗与创新》、《生活与阅读》课程；三是根据学生的爱好和要求，开发综合实践活动、研究性学习课程等，使之丰富、充盈而有活力。由此可见，课程实施过程中的教师创造是十分重要的一环。也正是由于教师不断的创造，所整合的课程才会随时代和课程环境的变化而富有新意。
4 适切与多元
整合后的课程应最大限度地适应此时、此地、此学习对象的课程学习，即具有适切性。由于学生的特点和教师的教学艺术、地域文化、物质条件等不同，课程在实施中必将异彩纷呈，表现出不同的个性而具有多元性。也正是有了课程实施中的多元性，我们的基础教育才能为培养具有个性的现代人才奠定基础。
5 复杂与充盈
课程整合要尽可能地体现国家、民族、地域的发展要求以及学习者本人的要求，这会使得课程实施呈现一定的复杂性。经整合后的课程，其复杂性至少表现在3个方面：一是形态的复杂，即为三级课程与师生课程学习需求的综合体现；二是内部关系的复杂，在各级课程之间既有一致性，又在时间、空间等方面有矛盾冲突性；三是其发展演变的复杂，由于许多不确定性、偶然性因素的存在，如三级课程在实施中会遇到怎样的学生需求，会受到怎样的物质凭借和资料的影响，尤其是信息网络资源获取的不确定性，更加重了这种不确定性因素的影响。也正是这种不确定性的存在，反而给我们的课程整合提供了创造和发展的空间。只要我们勇于探索，优化教学，充分利用好这个空间，课程实施就会变得异常精采而充盈。
二 课程整合的途径与方式
在教学过程中，教师对国家课程、地方课程、校本课程和特色课程进行整合，具体可采用以下途径和方式：
1 嵌入式
我国的课程政策鼓励教师开发课程，因此在编制课程时，预留了供教师创造的空间。基于这点，我们可以国家、地方、校本三级课程为基本课程框架，把特色课程嵌入三级课程所预留的空间，形成结构严谨、内容丰满的完整课程体系。这种嵌入的方式省时省力，能迅速使课程结构趋于完整。其不足在于没能更好地强化三级课程的适应性和进行结构性调整。
2 延伸式
教师不另增设课程门类，也不对三级课程进行大的调整，而是在实施三级课程的过程中，对学生感兴趣和自己有所研究的某些内容进行延伸。比如，在教《三峡之秋》这篇课文时，让学生以三峡为题开展研究性学习，或研究三峡的地理与环境，或研究三峡的文化与遗产，或研究三峡的风土人情，等等。这种延伸的方式简便易行，易为广大教师所接受，但它缺乏系统性和整体性，不易于发挥课程的整体功能和最大限度地提高课程的适应性。
3 缝合式
在现实中，学生往往更多地关注课程之间的联系。缝合式整合课程，就是在课程的边缘处及与其他课程的交叉处设立新的融合课程，以满足学生认识世界和提高综合素质的需要。比如，在音乐与语文课程之间开设“歌词欣赏”等小课程。在数学与科学课程之间开设“现象与计算”等小课程。等等；这样做，既有利于打破学科界限，满足综合学习的需要，又有利于开阔学生的视野，拓宽其思路。需注意的是，这种方式对教师的要求较高，弄得不好，容易加重学生的课业负担。
4 涨落式
教师根据学生课程学习的实际，在不影响实现基本目标的前提下，适当删除某些课程中的某些内容，增添一些有特色且为学生需要的内容，以增强三级课程的适应性。但必须指出的是，涨落是有度的，要以最大限度地促进学生发展和最大限度地实现课程目标为前提。这种方式的优点是灵活性大，易于进行，但难在不容易把握好涨落的度。
5 重组式
这是指教师在实施课程时，以促进学生可持续发展为着眼点，打破三级课程结构乃至课程门类等，根据学生发展的需要重新整合各种课程，建构新的课程形态和体系。这种方式既有利于展示教师的创造性劳动，也有利于充分满足学生发展的要求。但是，进行课程重组，对教师自身素质以及相应的课程实施环境——资源、资金和政策支持等的要求更高。不具备相应的条件，这种方式难以实施；勉力为之，还容易造成混乱，甚至失败。
三 课程整合的优化与价值
对课程进行整合与优化具有极为重要的价值，一是有利于课程政策的贯彻落实，保证三级课程的顺利实施；二是有利于在教学实践中发展三级课程，创建特色课程，逐步完善我国的课程体系；三是有利于改革传统教育，提高教师自身素质，切实促进学生发展，全面提高学生的素质；四是有利于适应瞬息万变的社会发展和时代变迁，及时根据经济、政治、科技等的新发展和课程研究的新成果，调整、丰富和发展课程。那么，如何使课程得以整合与优化呢？笔者认为，至关重要的有以下5点：
1 确立“教师是课程建设者”的观念
教师不仅是课程的实施者，也是课程的建设者。因为有了教师的参与，所建立的课程才具有适应性，也才会创造性地实施课程。早在我国古代，大教育家孔子就是自设课程、自编教材进行教学。其后的不少教育家也都是如此。新一轮课程改革，尤其是开展特色课程的研究，教师做为课程建设者的作用必将得到进一步的发挥。
2 提高教师的课程素养
教师素质直接影响到教师整合课程与创建特色课程的质量。因此，我们要千方百计提高教师的素质，尤其是课程的素养。这里的课程素养至少涵盖3个方面的内容：一是课程意识。教师不仅要有教学意识，也要有课程意识，积极主动地驾驭课程。二是课程知识。教师要掌握有关的课程政策和课程实施与开发的知识，三是课程能力。教师能结合具体课程环境和学生的实际与需要，具备对已有课程进行改造、开发和发展的能力。如何提高教师的课程素养呢？除集中进行理论培训外，较有效的方式有：1)案例研讨。通过实实在在的案例研究，让教师从中领悟课程建设、实施与开发的精要。2)行动研究。让教师在课程建设中自主探索，积累经验，不断提高驾驭课程的能力。
3 建立教师参与课程建设的机制
要确保课程具有最大的适应性和有效性，必须建立教师参与课程建设的相应机制。在我们看来，这种机制应包括如下几个方面：一是在三级课程的建设中，不仅要邀请一些优秀教师参与，也要汲取广大教师的意见，尤其是他们在实践中总结出的经验教训；二是要倡导课程的多元化和特色化趋向，给予教师适当的创造空间，充分调动他们参与课程建设的积极性；三是给予教师课程建设必要的政策、资金和资源的支持，为他们创造性地实施三级课程内容、开发有特色的新课程提供强有力的支持。
4 争取课程整合的环境支持
在课程整合的过程中，教师本人是重要因素，但不是唯一的因素，还需要家长、社会和有关人士的支持，需要现实物质条件、资源网络环境的支持。只要调动一切有利因素，教师就能在课程实施中完成教学目标。譬如，教师在教《认识钟表》一课之前，家长在空闲时陪孩子到商场、博物馆去实地观察各式各样的钟表，必将有利于教师完成相应的课程任务，丰富其课堂教学内容。
5 开创课程实施中的整合策略
课程实施必然要面对复杂的现实，受多种因素的制约，如课程实施的物质条件、学生个性化的要求等。为此，教师要开创课程实施中的多种整合策略，充分考虑方方面面的要求，消解它们之间的矛盾冲突，寻找新的生长点，在教学实践中付诸行动，以完成各种课程的教学培养任务。
四 课程整合的评价与管理
课程实施中的整合是否有效？这需要评价和管理来判定。其中，评价是十分重要的。从理性层面来说，我们要坚持发展性评价的原则。从具体的评价标准来看，要根据不同的课程特征和实施对象制订不同的评价标准。这个标准至少应该具有4个基本特征：1)它是一个“主观的尺度”。这是在全面考察现实学习情境的基础上制订出来的。尽管标准是“主观的尺度”，但并不意味着评价标准是随意的。2)注重教师和学习者的真实感受。在现实中，我们经常会发现这样一种情况：学习者感到自己有最大的收获，十分满意；而按我们拟定的评价标准看，它却不是最优化的。造成这种现象很可能有两种原因：一种是评价标准太高；另一种是学习者盲目乐观。不管出现哪种情况，都告诉我们在制订评价标准时要考虑当事人的真实感受和心理反应。3)具有相对固定性、权威性。在制订某项具体的评价标准时，要严肃认真，一旦制订出来就应该相对固定，以体现该标准在评价某几项课程整合是否最优化时所具有的权威性。所谓“固定性”，也并非“铁板一块”、“雷打不动”，我们要根据对学习活动的进一步了解来修改评价标准，以使评价标准最优化。4)它是集体智慧的结晶。评价标准可以由多个行家来共同制订，也可以由年级组教师通过研究来制订，还可以由师生组成联合小组来制订。但不论采取哪一种方式，都要考虑以下3点：其一，课程内容的性质、任务和要求；其二，课程学习的已有条件和能否创造性地改变现有条件的情况；其三，学习者已有水平和对本次学习的要求。
有了标准，如何来判断课程整合是否有效呢？常见的有如下几种评判模式：
1 真实感受模式
以教师和学习者的真实感受来评价课程实施中的整合是否有效。具体可采取以下方式[2]：
1)一句话总结。让学生用一句简洁的话，总结他们在课程学习中所获取的信息。运用这一技术时，要给学生如下提示：谁、何时、何地、如何、为什么、为谁或对谁做了何事。
2)小纸片。每堂课结束时，向学生提出两个问题：a.在今天的课堂上，你学到的最重要的东西是什么？b.你心里仍旧存在的最大问题是什么？运用这一技术时，要求学生在几分钟之内把答案写在小纸片上。
3)模糊点提问。运用这一技术时，要求学生反问自己：我今天的学习中最模糊的是什么？
4)针对性解释。请学生用2～3个句子，向一个特定的听众解释他们对一个概念或一种方法的理解。
2 水平检测模式
用先前制订的评价标准，对学生进行书面的、口头的、操作等的测试，以了解达标情况。一般达成率在90%以上，我们认为是令人满意的。这种方式的优点是客观性强、简便易行，其不足是费时，有时误差太大。采取这种方式的关键是命好测试题。
3 专家会诊模式
由专家组成评价小组，通过查看课程学习档案、过程资料以及现场观察，对课程学习与适应性进行评价。用评语＋结论的方式表达会诊结果。在美国哈佛大学，就流行这种方式。他们全面地、综合地收集学生的信息，然后由专家小组就课程学习进行评价。收集学生信息所采取的方式具体是：
1)应用卡片：请学生在卡片上说明，他们可能以何种方式将其在本堂课中所学到的知识或技能应用于真实的生活情景或其他领域；2)背景知识探查(background knowledge probe)；3)概念图(concept maps)；4)间歇演讲(punctuated lecture)；5)诊断性学习记录(diagnostic learning logs)；6)搭桥(building bridges)；7)专题自传概要(focused autobiographical sketches)；8)兴趣／知识／技能检查单(interest/knowledge/skills checklist)；9)作业评估(assignment assessments)；10)小组教学反馈技术(group instructional feedback technique)；11)电子邮件反馈(electronic mail feedback)；12)特征定义矩阵(defining features matrix)；13)(grope-work evaluation)；14)课程目标详细清单(course goals inventory)；15)指导性转述(directed paraphrasing)；16)课程学习自信心调查(course-related self-confidence surveys)。[2]
4 虚拟评价模式
当学习者在微机或网络上学习的时候，虚拟的老师可以通过某种软件对学习者的学习进行评价。当然前提是学习者事先要将自己的有关资料输入微机，只有当微机掌握了足够的个人资料后才能做出课程学习是否最优化的判断。这种方式需要有关软件的支撑。就目前来看，相关软件需要在3个方面有技术上的突破：一是评价的综合性；二是评价的个人化；三是评价的人情味。
5 团队综评模式
由学习者团队来综合评价课程实施中整合的得失。因学习团队一同经历了学习过程，故能做出判断。但是，往往由于学习者水平有限，判断能力不一定很高，因而其评价有可能误差较大，故只能作参考。
显然，具体的评价方式远不止这几种。为此，需要教师在具体的实践中去创造，并根据课程整合的具体情况，灵活地选取评价方式。
【参考文献】
课程整合范文2
关键词：课程整合；项目学习；未来课程
自2008年建校以来，学校一直致力于课程改革的研究和实践，特别是2010年以来，形成了“乐中学”课程体系。随着课程改革的不断深入，科学地整合课程，构建有序而又高效的课程体系成为学校内涵建设的一种趋势，是学校课程改革深入和持续必须回答的问题。
一、学校课程整合内涵
课程的本意是“跑道”。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和。它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。学校课程是实现学校教育目标的基本保证，是学校文化的核心载体，通过课程实现办学理念，形成办学特色。
当今世界基础教育课程改革一是强调学生全面、和谐和可持续发展；二是重视全球化视野下国际意识和民族精神的培养；三是关注学生生活世界和学习世界的整合；四是强化核心课程在课程体系中的中心地位；五是注重改进和完善课程评价制度。由此世界各国开始普遍关注跨学科综合学习、主题化学习及实践活动课程。
目前，学校单科课程品类多，各科教学内容重复交叉，学生负担重；学生学习主体地位未落实，自主学习空间不足，同质化现象严重。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，实施整合课程是破解课程改革的关键策略。“整合”也称为综合，是当前教学改革中广泛应用的一个术语。在英语中整合（integeration）的主要含义是综合、融合、成为整体、一体化等。
关于整合模式，美国学者雅克布斯把课程整合划分为学校本位的设计、平行设计、多学科设计、跨学科设计、“统整日”设计、现场教学六种不同的设计策略。学校课程整合的方式以学科为切入点，整合模式是围绕一个主题将多个相关学科的内容整合在一起，同一主题或相近主题的教学内容、实践活动成为一个单元、成为一个系列化、主体化的知识活动链条，打破年级界限、学科界限；通过小项目的实践，以此来落实学科整体育人，关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养。
二、学校整合课程的实施
1.三级课程一体化，整合再设计
学校办学理念是“乐在主动，乐在其中，乐在成长”。结合北师大“学为人师，行为示范”校训，将“乐学乐行”作为学校的校训。坚持“以人育人，以乐育乐”的育人理念，培育快乐的他，特别的他。因此，“一体化”设计课程是实现学校办学理念和育人目标的重要策略。学校在原有课程目标、课程设置、课程结构、课程形态、课程评价的基础上进行了系统化调整。确立“课程一体化”的意识，制定“一体化”的课程建设方案。（见下图）
重新规划的“乐中学”课程体系，借鉴国际文凭组织PYP课程建设体系，进一步明确课程的定位，设立“乐学”“乐行”“乐趣”三级课程，构建为“1+5+N”的课程结构，即围绕1个主题，5大课程领域支撑，N个小项目实施。
2.“乐学”课程项目学习，整合再推进
“乐学”课程的整合推进以项目学习的方式进行，项目学习就是学习过程围绕某个具体的学习项目充分选择和利用最优化的学习资源，在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整和具体的知识，形成专门的技能和得到充分发展的学习，让学生在项目学习方式中生动活泼地发展。
项目内容之一：在语言与阅读、数学与科学、艺术与审美三大课程领域实施微项目学习。微项目学习指完成项目的时间一般比较短，例如一到两课时。以微项目为主的学习方式很好地将传统讲授式、问答式教学转化为以学生合作探究为主。微项目学习因为具有明确的项目目标和知识目标，所以很容易在常规的课堂教学中开展。例如，在小学语文《爬山虎的脚》阅读教学中开展探究“究竟爬山虎的脚长什么样？”的微项目研究，要求学生基于自己的观察，通过拍照、绘画、描写等方式汇报关于爬山虎脚的特点，并与原文对比，在小组讨论中体会用文字描述爬山虎脚特点的准确和细致；在数学学习中学习四边形概念时，可建立“判断不规则四边图形是否为四边形”的项目，组织学生讨论什么是四边形；在二年级英语Festival教学中，学生通过用英语制作世界各国主要节日的月历，并尝试分类这些节日，学习在情境中运用英语的相关词汇。
项目内容之二：结合奥运社区环境和学科活动，开展学科综合性项目学习。整合若干相关学科，联系知识的不同领域，开展多样化的跨学科综合项目学习。例如，设计一个关于“调查奥运村地区用水量以及水资源分布的差异”的项目，要求学生采用小组合作的方式，绘制并分析统计图以制定节水计划；开展以培B学生阅读能力为主题的学生讲坛活动，学生在查阅资料、演讲表演的同时，培养了其创新能力；建立“我的相片集”项目活动，要求学生对图片进行整理分类，使学生在实践操作中了解对事物分类的策略。
项目内容之三：建立网络学习平台，开展在线项目学习系统，包括项目学习教师交流平台和学生学习平台。在教师交流平台中，教师可以整合、共享项目教学案例，上传项目学习的教育教学设计方案，做到成熟一个项目，上传一个项目，与全国各地教育教学优秀工作者进行在线研讨，交流教学经验。在学生学习平台中，学生可以下载基于课程的项目学习活动材料，上传自己小组的学习材料和结果报告，与其他小组进行良性竞争；并通过分层次的基础知识训练掌握知识，在发展创新素质的同时也达到知识目标，发展基础素质。
3.主题化综合课程，整合再创新
在课程计划的实施中，学校在科学论证的基础上，开展课程创新实验。学校“感悟生命”主题综合课程是一种创新型课程，该课程加强跨学科的整合，加强语言、数学、信息等素养在综合实践活动课程中的应用。在设计综合实践活动课程时，立足大多数学生独生子女的生活环境，立足学生综合素养的培养及整体育人的理念，联系学校周边的奥林匹克社区环境和中国科技馆社会大课堂实践基地，开展了以steam探究为主的生命感悟课程。通过综合课程为每一个学生提供展示个性的舞台，让特别的他展现风采。
“感悟生命”主题实践课程，利用一周的时间，打破学科界限、打破40分钟课时限制、借助项目学习的方式，以任务驱动开展小组学习探究活动。（学习活动安排表见表2）
“生命探寻”主题中，涉及“记录生命―观察种子”“微观生命―植物细胞”“彩绘生命―绘制细胞”，将科学知识用信息技术手段带学生进入微观的世界，学生在设计实验、动手操作、参观考察等实践体验中感受科学的魅力，探究微观生命的世界。
《微观生命》主题课程的设置巧妙地将多种学科知识技能进行了整合，科学工具显微镜和ipad的应用巧妙结合，学生拍摄下细胞的照片，让细胞的观察更加具象，更加清晰；在绘画项目中色彩合理运用，学生大胆想象，让微观生命变得更加神奇，充满趣味；在种子的观察与记录中，学生用科学的视角进行观察，加上文学性的描述，让生命的记录更加精彩。在这样综合课程的学习中，学生从猜想细胞的样子到观察细胞的构造、拍摄细胞的照片、绘制细胞彩图，整个过程学生自主学习，小组合作，实践操作，使整体育人得到实现。
三、未来课程建设再思考
构建“基于灵活”的整合机制。课程整合需要一定的机制来保障，这种机制应该体现灵活性。实行弹性课时，打破僵化的40分钟课时安排，创新作息时间。结合学科特点调整了科学、美术、阅读与写作等探究类、创作类课程的连排课时，每周两课时连排在一起共80分钟。在国家课时不受影响的前提下，教学时进行模块的重组，对教学内容进行整合或增删。
教师是新课程的实施者，是新课程的参与者和研究者。教师面临着新挑战。一是涉及的学科领域拓宽了，教师原有的知识结构有局限性，要掌握好相关学科的知识并进行综合教学，有一定的难度。二是整合课程需要跨学科的知识和探究式的教学策略，对教学设计提出了高要求，教师要花大量精力去学习，提高课程执行能力。三是教学内容趋向开放，整合课程的教学需要广泛的课程资源，课程资源是否得到充分的开发，会影响教学效果，而教师开发n程资源需要投入很多的精力。课改一直在路上，在评价改革领域，在师资配置方面，一部分课程市场化等都需要改革的勇气与智慧。
参考文献：
[1]郭晓明.课程结构论：一种原理性探寻[M].长沙：湖南师范大学出版社，2002.
课程整合范文3
一、课程能力转型的原因
（一）课程改革需要教师具备课程能力
课程改革需要教师具备较强的课程能力，因为只有一线的教师才能更清楚地知道学生需要怎样的课程，才能开发出适合于学生需要的课程；只有生活于学校的教师，才能开发出更具学校特色的课程；同时在这课程能力的提高中也促进教师自身的专业成长。
1.学生的个性发展需要教师具备课程能力。教育是一种造就人的事业，人是教育事业最根本的出发点，新课程最根本的理念就是“以人为本”，以学生的发展为本，学生的需要是课程导向的原点。而差异教学的理论告诉我们：每个人在潜能、需要、能倾等各方面都存在着大小不一的差异，在新一轮课程改革中，一方面，要把学生之间的“差异”视为课程设计的基础、资源和动力，为每一个学生的充分发展提供“适应性”；另一方面，要尊重学生的差异，要面对学生差异性、独特性而进行校本课程开发，唯有这样，才能为学生提供符合其个性特征的“适应性”课程。美国教育家杜威也说：教育的目的是根据学生的自然禀赋，通过组织适当的课程，使儿童与生俱来的能力得以生长。而要具有这样的适当课程，就不能完全靠国家或地方的统一课程，就需要教师具有一定的课程能力。
2.教师的专业成长需要教师具备课程能力。斯滕豪斯认为“教师即研究者，没有教师的发展就没有课程编制。”反过来，课程的编制，也促进了教师自身的发展。所以郭元祥教授就说：一方面，教师是校本课程建设的主力军；另一方面，校本课程开发对教师自身素质和教学能力提出了更高的要求。教师成了课程的研究者、设计者、实施者，这种以学校为基地的校本课程开发策略，为教师提供了无限的表现与创造空间，必然是教师专业化发展的有效途径。教师，只有站在课程的高度来提高自己的能力，才能最大限度地促进专业的成长。
3.学校的特色提炼需要教师具备课程能力。校本课程，关键在于“校本”一词。校本，是以学校为基地，是以本校的学生的需要为基础，开发的幅度、范围、方式、策略等都以学校自身的性质、条件、特点以及可利用的资源为依据。校本课程开发的过程是学校在把握国家课程的基本精神的前提下，根据自身条件和特点进行适当的调整、改编或创新，而使之校本化的过程。因此，只有教师具备了课程能力，才能分析学校、社区的资源，以学校的自身性质、条件、特点及资源为基础开发课程，从而使开发了的课程既符合教学规律，又适应学校特色发展的需要。
（二）教师课程能力的结构并不如意
然而，目前的教师并没有具备较强的课程能力。课题研究之初，本课题组组织一次问卷调查，问卷由六个问答题组成：
①按照您的理解，课程是指什么？有哪些类型（不界定分类方法）
②按照您的理解，“课程实施”是指什么？
③按照您的理解，教师的课程能力包括哪些能力？
④在您的日常教学工作中，主要做了哪些教学工作？您认为哪几个方面的工作是非常重要的？
⑤在这一轮的课程改革中，基础教育课程改革的具体目标您知道哪些？
⑥您认为要开发一门课程，尤其要注意做好哪些工作？
问卷调查96人，均分学校高一、高二、高三三个年级的教师。调查问卷全部有效。经统计分析，概括如下：
①教师对“课程”概念认识不清，往往将“课程”窄化为“学科”，把“课程实施”等同于“学科教学”；
②较多教师认为教师的能力就是课程实施的能力，把“课程实施”看成是最重要的教育教学工作乃至于教育教学工作的全部。而教师意识中的“课程实施”，就是按照专家们确定的课程内容教会学生，具体到课堂教学中，教师实施课程就是把课本上的内容教会学生。
③较多教师的意识中， 只有国家课程和地方课程，知道校本课程这一说法，却对校本课程的开发缺少探索，没有课程走向多元化的意识。
总体来说，一、教师的课程意识不强。二、教师的课程能力呈单一形态，主要体现为课程的实施能力；三、教师的课程能力呈平面形态，重视国家课程，漠视地方课程，无视校本课程。
由此可见，课程改革需要教师具备较强的课程能力，但现实中的教师与理论中的要求相距甚远。那么，我们通过课题研究，应该把教师的课程能力往哪些方向引领呢？
二、 课程能力转型的方向
教师的课程意识并不强，究其原因也是可以理解的。因为，建国以来，我们长期使用的是苏联的教育学，而苏联的教育体系是教学论体系，是一种“没有课程的教育学”，这种教育学只告诉我们有关“教学内容”部分的三个概念：教学计划、教学大纲与教科书。所以在教师的传统意识中，是没有课程这个概念的，课程就是学科或者教材，课程是一种固定不变的物化的文本，教学即是执行、复制课程文本的过程。正因如此，体现出来的课程能力并不理想，这就需要转型。
（一）单一型转化为综合型。关于教师的课程能力，华师大的崔允教授、吴刚平教授，北师大的肖川教授，华中师大的郭元祥教授，从教育学角度作了这样的阐述：教师课程能力是指教师自身拥有并运用于课程活动中，直接影响课程活动实施，决定课程活动成效的能动力量；课程能力主要包括：课程决策能力、课程开发能力、课程设计能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力、课程研究能力等六个方面。课程改革需要教师具备这样综合型的课程能力，可是教师的课程能力主要体现为单一型的课程实施能力，所以要由单一型的课程实施能力转化为综合型的六大课程能力。
（二）平面型转化为立体型。校本课程开发理念的创始者斯基尔贝克认为，课程开发应具备的重要思想是“课程是由学习者的需要和个性特征发展而来的经验组成的”，“如果要使学生获得教育经验，课程的多样化是根本”。这就要求教师具备多元化的课程能力，课程不应仅指国家课程，还应包括地方课程和校本课程，即教师应具备立体型的课程能力。而现实中的教师往往重视国家课程，漠视地方课程，无视校本课程。所以要引导教师由平面型的课程能力转化为立体型的课程能力，尤其是要培养教师校本课程的开发能力，因为只有第一线的教师，才是最了解学生、最熟悉学校的人，才能开发出最受学生欢迎的课程，最适合学校发展的课程。
教师由原来的只有课程实施能力，转化为不仅具有课程的实施能力，而且具有课程决策能力、开发能力、设计能力和评价能力，从而具有综合性的课程能力。
教师能力不应仅仅体现在对国家课程、地方课程的组织实施上，更应体现在对校本课程的研究与开发上。
两个转型的结合点：在校本课程的研究与开发中，实现六大课程能力的提升，培养教师多元课程开发的立体能力。
三、课程能力转型的策略
对长期没有课程意识的教师来说，不仅要有课程能力，而且要体现出综合型的课程能力和立体型的课程能力，显然不是容易的事，所以我们就在整合型的校本课程开发的行动研究中去实现教师课程能力的转型。当然，综合型的课程能力和立体型的课程能力不是可以分割的两个板块，而是相融不可分割的两种能力，所以两种能力的转型策略也是相融而难于分述。
1、在国家课程、地方课程的整合中实现教师课程能力的转型
老师们习惯的是对国家课程、地方课程的组织和实施。如果我们以有效教学为标尺来衡量课程是否适度，就会发现国家课程和地方课程在组织和实施中会产生一系列的问题。课程呈现的顺序和课程的内容，并不完全适合于自己的学生。不同的老师在课程实施中，也会有不同的想法，这是完全正常的，正如华东师大博导张华教授所说：任何课程在任何一所学校的实施过程中，都有一个再次脉络化的过程。那么教师在课程实施过程中认为怎样调整顺序才能让教学更为有效呢？内容如何增删才会更适合于学生呢？
这样的整合，对于课程专家来说，也许算不上是课程设计、课程研究、课程决策，然而这样的课程二次开发，却是让教师由教学过程中的本能的感悟而对课程进行理想化的脉络化，从而对课程决策、课程研究、课程设计、课程开发不再是望而生畏，而是有了感性的认识。
2、在课程资源的整合中实现教师课程能力的转型
俗话说：兵马未动，粮草先行。课程改革，首先要寻找新的课程资源，或是从新的角度去开发课程资源。经过了十年的课程改革，教师和学校，自觉或不自觉地开发并积累了一定量的课程资源。看菜吃饭、量体裁衣，有了这样的课程资源，教师也就自然而然地去思考校本课程。而学校就从规范这一角度，引导教师从课程决策、课程开发、课程设计、课程组织、课程实施、课程评价、课程研究六个方面，去系统地研究一门校本课程，而不是随意地零星地摘用课程资源。就在规范化的引导中，完成了教师综合性的课程能力的转型。
3、在学生活动课程的整合中实现教师课程能力的转型
在社团活动、研究性学习、校史研究中，教师是指导者。随着学生的不同需要，社团团体、研究性学习课题、校史研究组处在不断的解构之中。在这些活动课程的整合中，指导教师就必须陪同学生一起思考，陪同学生研究活动课程、决策活动课程、开发活动课程、设计活动课程，并指导学生组织实施课程。就在这样的思考、实践过程中，转型了教师的综合课程能力。也在这样的思考和实践的过程中，多样性的课程产生了，伴随着多样性的课程的产生，教师的立体课程能力也得到了培养。
4、在教师课程思想的整合中实现教师课程能力的转型
部分教师在课程改革的浪潮中感悟到了课改的精髓，产生了自己的想法，乃至于形成了自己的课程思想，然而想要构建自己的课程的能力有限，于是就象史家借助其它体裁的史料，统领到自己的思想体系之中而编成纪事本末体史书一样，教师在不断的追寻中形成了自己的课程思想后，就整合了其它课程中的内容，而构建了自己的校本课程。而这一构建，就完成了六大课程能力的转型，也形成了教师的个性课程。
5、在学校发展的校本课程整合中实现教师课程能力的转型
校本建设的一个基本支撑点，那就是学校的发展。众多教师紧扣学校发展的需要，而去整合校本课程，彰显学校的特色。如我校在新一轮的课程建设中，成功申报了天文基地建设，“天文”也就成为了我校的特色，于是众多学科的教师紧扣“天文”而整合开发校本课程。仅高一年级，就有18位老师，从语文、数学、政治、地理等到学科，开设了《星汉灿烂》《史海天文》《学究天人》等众多的校本课程。而校本课程的开设过程中，自然要根据课程的基本模块来搭建课程，于是大面积地提升了教师的综合和立体的课程能力。
在整合型校本课程的开发与实施中，通过行动研究，培养了教师的课程能力。起初教师的课程能力，主要体现在对国家课程实施能力。在整合型校本课程的开发与实施的行动研究中，教师的课程能力成功地转型为包括课程决策能力、课程开发能力、课程设计能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力、课程研究能力在内的综合能力。
课程整合范文4
北京师范大学何克抗教授认为：信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论的指导下，尤其是在主导－主体教学理论的指导下，把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面地应用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过整合、组合、相互融合，在整体化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革，也就是促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。
华南师范大学李克东教授认为：信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方法。信息技术与课程整合，其实质是要让学生学会进行数字化学习，其中包括三个基本点：课程学习活动是在数字化学习环境中实施；课程学习内容是经过数字化处理并成为学习者的学习资源；课程学习知识是经过学习者利用信息工具进行重构和创造的。
北京师范大学现代教育技术研究所余胜泉博士则认为：信息技术与课程整合的关键是如何有效地应用信息技术的优势来更好地达到课程学习的目标。宏观目标是：带动数字化教育环境建设，推进教育的信息化进程，促进中小学教育方式的根本性变革，培养学生的创新精神与能力，实现信息技术环境下的素质教育与创新教育。具体目标是：培养学生获取、分析、加工和利用信息的知识与能力，为学生打好全面、扎实的文化基础，培养学生的信息素养与文化；培养学生具有终身学习的态度和能力；培养学生掌握信息时代的学习方式；培养学生的适应能力、应变能力与解决实际问题的能力。
二、课程整合应澄清的问题
笔者认为，对课程整合，有以下问题必须澄清：
1.课程整合需要全面解决问题
课程整合，既有课程自身整合的问题，又有课程与信息技术整合的问题，只强调信息技术与课程整合，有其片面性。如有些学科课程内容陈旧，知识老化，方法陈旧；知识结构不合理；专业知识面太窄；课程及内涵、目标不清；课程名称不规范等。所有这些问题，是学科课程自身需要整合的问题。
2.强调以教师为中心的教学结构和强调以学生为中心的教学结构都有其局限性
（1）以教师为中心的教学结构理论。17世纪30年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度；19世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用）；20世纪苏联凯洛夫提出新的“五段教学”理论（激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）；苏联赞可夫的“发展观”；苏联巴班斯基的“教学过程最优化”理论；美国布鲁纳的“学科结构”理论；美国布鲁姆的“掌握学习”理论；美国加涅的“联结－认知”理论和他的“九段教学法”以及20世纪后半叶美国奥苏贝尔的“学与教”理论等等。以教师为中心的教学结构特点是：教师是知识的传授者、主动的施教者、教学过程中的灌输者、教学的绝对主导者，监控整个教学活动过程；学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者，是被灌输的对象；教学媒体是辅助教师讲授的工具，教师教学主要依赖于传统的教学媒体（粉笔、黑板、幻灯、投影等）；教材是教师教学的基础，是学生学习的主要内容等。以教师为中心的教学结构，它有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动过程；有利于系统的科学知识的传授。但有其严重的弊端：课堂完全由教师主宰，忽视学生学习的主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养与成长。
（2）以学生为中心的教学结构。主要是建构主义学习理论。强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为，知识不仅是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助获取知识过程的教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”，必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”，发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的分析与评价，直至意义的最终建构均有重要作用；“会话”，是协作过程中不可缺少的环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习计划任务；“意义建构”，是整个学习过程的最终目标，其建构的意义在于要帮助学生对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。以学生为中心的教学结构特点是：教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生知识意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教学媒体除包含传统的教学媒体外，还包括多媒体计算机网络技术等多种现代电子媒体；教学内容不仅仅局限于传统的教材，还包括与当前学习主题相关的录音带、录像带、CAI课件、多媒体课件以及从因特网上获取的各种信息资源，教材不是学生主要的学习内容，通过自主学习学生主要从其他途径（如图书馆、资料室及网络）获取大量知识。以学生为中心的教学结构，它有利于学生主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，有利于创造型人才的培养。其弊端主要在于：它片面强调以学生为中心，完全让学生自由去探索，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。
3.“主导――主体”教学结构的优势
“主导―主体”教学结构，它吸收了上述两种教学结构及其理论基础的优点，它的核心在于既要发挥教师的指导作用，又要充分体现其学生的主体作用。学生是学习的主动参与者、信息加工与情感体验的主体和知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、实施者、指导者，是知识意义建构的帮助者、促进者，信息技术的开发者、选择者与辅导者，即知识的传递者、道德的引导者、思想的启迪者、心灵世界的开拓者、学生良好情操的培育者、情感意志信念的塑造者；教学媒体既是辅助教师教的演示工具，也是用来进行创设情境、协作学习、自主学习、协作探索、讨论交流的认知工具与情感激励工具；教材所提供的知识不再是教师灌输的内容，也不是学生知识的唯一来源，学生可从多种学习对象和多种渠道、多种教学资源中获取多方面的知识。在“主导―主体”教学结构中，学生处于开放式、互动式、协作式、自由式的学习环境中，拥有大量经过教师收集、整理、选择和设计的信息资源。因而，它有利于学生学习主动性和积极性的充分发挥，有利于学生创新思维和实践能力与创新能力的培养。教师通过对教学内容、教学媒体、学习活动等方面的设计，使学生在学习过程中既有较大的自，又能保证学生学习不会出现质的偏差，并能使学生在适当的时候得到教师或专家、伙伴的及时帮助与指导。
三、科学地进行高校课程整合
如上所述，笔者认为，高校课程整合的本质和内涵应表述为：在先进的教育思想、理论的指导下，以教师为主导、以学生为主体，以人才素质教育培养为目标，以计算机及网络信息技术为手段，对高校课程组织结构中的各要素进行协调梳理、融合贯通的过程。若从学科课程结构与内容来看，高校课程整合包括学科课程自身的整合、学科课程之间的整合、学科课程与社会职业要求、社会问题、社会生活主题的整合、学科课程与学生认知、情感、品德、技能的整合。
1.要用正确的理论指导
课程整合应在“主导―主体”教学结构的理论指导下进行整合，要坚持主体性，注重融合性，突出创新性，强化沟通性。
2.打造中国特色的教学课程体系
课程整合，要全面、准确地贯彻执行党的基本路线、教育方针和政策，贯彻“百花齐放、百家争鸣”的方针，大胆地借鉴和吸收国内外先进的教育教学理论、经验、模式和方法，大胆地采用形式多样的现代化的教学手段，充分利用大量丰富的各类教学资源，坚持“三个面向”，要从我国国情、省情、市情、校情的实际情况出发，不断优化办学模式和构建多种新型的教学模式，调整课程体系与结构，更新和丰富学科课程教学内容，克服盲目照搬西方办学模式的倾向，逐步形成适合我国国情的具有中国特色的教学课程体系。
3.科学地处理好各种关系
课程整合，要把握好学科课程自身的特点，洞悉学科课程最新发展动态，结合人才培养目标、学科课程目标和提升学生思想目标、知识目标和能力目标，以及结合市场对人才的需求状况，处理好各专业的主干课程与其他课程的比例及关系；处理好专业课、专业基础课与其他通识课的比例及关系；处理好基础课与专业课的关系；处理好必修课与选修课的比例关系；处理好课堂教学与社会实践的关系；处理好教学与科研的关系；处理好教学内容与课程体系的关系；处理好课程体系与市场经济的关系；处理好借鉴外国经验与立足国情的关系；处理好现代手段与基本功的关系等。要打破学科和专业界限，强化学科课程特色，从而建构和实现学科课程整合的新型教学模式。
4.努力实现优秀教学资源共享
课程整合，要改变目前优秀教学资源不能在省际、校际甚至校内共享的局面，尤其是精品课程的共享对课程整合具有十分重要的意义。由国家教育部高教司和高教出版社牵头，于2003年开始设立的国家精品课程建设项目，计划用5年时间，建设1500门国家精品课程，全部要求进行网络展示和评审，并逐步建设成网络课程，以利于全国高校共建共享。而要实现其目标，一是申报学校要实行一次性地奖励原课件制作者的办法；二是国家教育部要实行一次性奖励原申报单位的政策；三是采取校际交换和购买的方式。唯有如此，优秀资源才能做到共享。
课程整合范文5
所谓整合，它强调了对个体特征的继承性，即被整合的个体并不丧失其自身特性，使当前行为保持在过去已经形成的某些理念之下的同时，又强调了个体中一些要素的交叉与融合，使处于某一过程的不同个体在某种目标的导引与要求下，呈现出高度的和谐与自然。
所谓信息技术与课程整合，就是通过学科课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，将信息技术与学科课程的教与学融为一体，将技术作为一种工具，提高教与学的效率，改善教与学的效果，改变传统的教学模式。
信息技术与课程整合，是主动地适应和变革课程的过程，信息技术与课程的整合，将对课程的各个组成部分产生变革影响和作用。人类迈入信息化社会，基于信息技术的现代教育技术与课程的整合本身就要求变革人的传统的课程观、教育观和教学观以及学习观等，应该尊重人的独立性、主动性、首创性和合作性。信息技术与课程整合将有利于营造新型的学习型社会，营造全方位的学习环境。
一、运用信息技术与学科整合，激发学生的学习兴趣。
利用信息技术可以创设各种情景，用缤纷绚丽的色彩，美丽迷人的画面，把学生的注意力紧紧吸引到课文内容中来。例如教学《北京》这一课时，教师可先让学生观看《北京》的影片或幻灯片，并揭示问题让学生思考：北京是个怎样的地方？作者又是如何描写北京的景色的？在配乐朗读的同时，把学生带入“游览”北京的意境中去。最后让学生讨论、回答上述问题。通过眼看、耳听、心想、口说等多种感官训练，不仅诱发了同学们对北京“美丽景物”的向往之情，又为学生想进一步了解北京的景物留下无穷的余味。学生们被北京的美丽景色深深吸引，学习欲望就更加强烈了，学习兴趣也就更加浓厚了。
二、运用信息技术与学科整合，变抽象内容为具体生动的画面。
在小学低年级的教学中，由于受年龄特点、认知特点的限制，抽象思维才开始发展，在课堂上，教师单纯依靠语言文字来进行抽象的讲解，学生就会感到很难理解课文。这时，就要求教师运用信息技术手段，把枯燥无味的文字变为生动有趣的画面、动画，这样既活跃了课堂气氛，又提高了教学质量。例如：教学《捞月亮》这一课时，教师可以先指导学生朗读课文，然后，迎合学生心中急于想知道“猴子们看到月亮掉在井里时的样子”这一心理，及时打出幻灯片（或动画），然后教师出示一组幻灯片（或动画）把课文的线索清晰的勾勒出来。（是谁发现月亮掉在井里了——它当时的心情怎么样——它是怎么做的——其它的猴子又有什么表现——它们都说了一句什么话——它们是怎么捞月亮的——是谁发现月亮还挂在天上），几张简单的动画便交给了学生们一个完整的故事情节。到此，本课的教学计划也就顺利的完成了。随后，还可以借助另一张幻灯片（许多年过去了，当年参加捞月亮的那只小猴子也变成老猴子了。这一天夜晚，它带领着它的子孙们坐在井边，它会和它的子孙们讲些什么呢？做些什么呢？）这样，又引起了学生探究的热情，激活了学生的思维。
三、运用信息技术手段与学科整合，朗读教材中的重点和难点。
在课文教学中，每篇课文的重点词、句、段需要详细讲解，在课堂上，单凭教师的提问，学生的回答，往往达不到理想的效果。这时，恰当运用电教手段，常常会使一些难以理解的知识迎刃而解。在朗读感悟中要充分调动学生的情感参与，还必须千方百计的创设情境，让学生很自然的进入情境。除了利用体态语言等“煽情”之外，还可以通过多媒体课件（幻灯片、动画、影片等）尽快地让学生入文入画，入情入境。
四、运用信息技术与学科整合，布置形式多样作业，体现创造性。
针对目前小学语文家庭作业的现状，在家庭作业的设计上，我们应该少布置一些以抄写、机械做题为主的短期作业，多设计一些开放性的，需要学生主动去探究、收集、整理、获取信息，并综合运用这些信息进行创新的“研究性学习”的作业。例如：在教学《北京》一课时，教师可在课前布置预习作业，让学生在网上查询有关北京的资料，图片、文字都可以，鼓励学生如果能找到图文并茂的资料就更好了。课后布置学生将课前所找的资料加以补充、整理，有条件的同学课制作电脑小报，并在班上加以张贴，表扬鼓励。
信息技术与课程整合后，将原来的教师直接的口授讲解传授单一的知识呈现途径，转变为由多样化的知识呈现途径，教师可以通过信息技术将课程内容传授给学习者，知识传授途径的多样化，带来高效的学习效果。
信息技术与课程实施整合后，单一的由教师作为知识来源的局面被打破，学习者可以直接从信息化环境和数字资源中获取知识，同时，学习者可以通过信息技术从学习化社区、其他学习者、在线专家等方面获取课程内容，达到最终的学习目标。
课程整合范文6
关键词：初中数学；学案；课程整合
初中数学课程整合应以学案为载体，整合学生的自主学习、合作学习和探究学习，整合教师的教学方法与教学手段，整合数学学科内与学科间的知识，打造高效课堂。
一、学生自主学习、合作学习的整合
高效的学案是优质课堂的基础和前提。学案是集预习与练习、教与学、探究与交流、巩固与检测于一体的教学案，是学生自主学习、合作学习、生生互动、师生互动的多功能共用文本。在编写学案时应尤其注重学案的引导功能，一是对学习学习过程的引导，二是对学生的学法指导。在自主学习阶段，让学生能够根据学案的指导自主学习、探究学习，获得知识和技能。在合作学习阶段，让学生展示自主学习的成果，并将在自主学习中解决不了的问题、发现的新问题或课堂上生成的新问题等通过小组合作学习、生生互动、师生互动寻找解决问题的突破口，总结方法和规律，形成学生解决问题的能力。在训练反馈阶段，让学生独立完成学案上的检测题，然后进行小组互评、反馈、互助，达到“堂堂清”。学案是学生自主学习的“拐杖”，是合作学习的平台，是师生互动的桥梁，有效整合了多种学习方式，让学生真正成为课堂的主角、学习的主人。
二、教师教学方法与教学手段的整合
交互式电子白板、Word、Excel、PowerPoint、Authorware、Flash、几何画板等多媒体技术为学生的学习提供丰富多彩的教育环境和有利的学习工具，也为教师教学提供了更多的教学方法和手段。而教师自制的教具、学生自制的学具、展示用的小白板等传统的教学方法和手段又有它不可替代的作用。合理地把这些教学手段与教学方法相融合，有利于激发学生的学习兴趣，培养学生的创新意识，更有利于教师优化教学设计、提高课堂效率。
如，在学习七年级下册第三章第3节《探索三角全等的条件》时，教师先用多媒体出示了一个判断两个三角形版画是否全等的问题情境，一下子就把学生的兴趣激发起来了，接着教师又引导学生动手按要求剪出许多三角形，然后通过比较剪出的三角形是否能重合得出三角形全等的条件，这样既培养了学生的动手能力，又让学生亲身经历知识产生的过程，加深了对知识的理解，提高了学习探索的兴趣。在探索三角形的稳定性时，教师用小木棒自制的三角形和四边形教具，让学生亲身感受三角形的稳定性和四边形的不稳定性，并且探索出了让四边形变稳定的方法，学生兴趣盎然。接着教师又用多媒体出示三角形稳定性在生活中应用的美丽图片，让学生联系生活实际，感受身边的数学。在训练反馈阶段，教师用多媒体出示了分层练习题，提高了练习的效率，学生有的在黑板上板演，有的在小白板上板演，然后全班进行评价反馈，这样也促进了学生对知识的落实。合理利用各种教育教学方法和教学手段，能让学生乐学，课堂精彩。
三、学科内与学科间的整合
数学学科内的整合主要是在教学中突破章节限制，把相关知识、相关方法与相关现象综合起来，以实现教学效果的整体效应。如，在学习八年级下册4.3《形状相同的图形》和4.4《相似多边形》时，因为这两节内容相同，一节是直观感受，一节是理论阐述，所以我们就把这两节整合为一课时，既加强了知识的内在联系又节省了学时。又如，在学习八年级下册4.6《探索三角形相似的条件》时，可类比七年级下册第三章第3节《探索三角全等的条件》中的方法进行本节课的学习，这样既降低了本节课学习的难度，又体现了三角形相似与全等之间的内在联系，便于学生头脑中形成完整的认识体系与合理的知识结构，也利于发展学生综合应用知识的能力。
数学与其他学科有着密切的联系，有效实施数学与物理、语文、音乐等学科间的整合，能提升课堂品质，增强学习效益。如，在学习七年级数学1.4《从不同的方向看》时，我们用诗配乐朗诵《题西林寺壁》引入新课，大大激发了学生探索的兴趣，也让学生在配乐诗朗诵中受到文化的熏陶。再如，学习八年级下册3.4《分式方程》时，我们设计了许多物理学问题，如路程、速度、时间问题，电阻、电流、电压问题等，让学生在数学学习中理解物理知识，在物理知识中解决数学，这种知识之间的相互渗透与融合将促使学生更自觉地去探究知识。
