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估算教学范文1
所谓“估算”，是根据具体情况及有关知识对事物的数量或算式的结果，作出大概的判断和估计，在实际生活中，有着极其广泛的应用，尤其在计算工具飞速发展、计算器广泛应用的今天，估算能力越来越受到人们的普遍关注。加强估算，已成为现代社会发展的必然趋势。《国家课程标准》中已明确指出：中小学教学应强化口算，淡化笔算，重视估算，并把估算提到了前所未有的高度。那么，小学数学中应该如何加强估算教学，提高学生的估算能力呢？
一、科学设计素材，强化估算训练
计算教学是估算能力培养的重要载体。计算题的估算精确范围比较宽松，一般情况下正负误差均可。这正是锻炼学生创新意识的好时机，因此，我们在教学过程中应当打破常规，除了书本上的方法外，还要鼓励全体学生充分发挥自己的想象力，找出与书本不同的方法。只要在合理误差的范围内，能迅速地口算估出答案的，均应予以肯定，同时向全体学生公布。这样做的好处在于不仅鼓励了学生大胆思考，勇于创新，而且还要开拓了学生的视野，向学生展示了丰富多彩的数学世界。例如：教学300-97时，因为被减数末尾有两个0，列竖式计算时，要连续退位，多数学生容易出错，这时，可引导学生进行估算，可以把97看作100，300-97看作300-100，因为300-100=200，所以300-97的得数接近200，以此来检验自己列竖式计算时有可能出现的计算错误。像这样的例子还有很多。总之，对于计算题的估算，我认为，应当提倡以“快、灵、准”为原则，在合理误差的范围内不拘一格地思考，我们的标准答案应提供一个误差范围，而不是一个具体的数。
二、优化教学策略，渗透估算意识
在教学实践中，我发现大多数学生都根据题目要求，运用求近似数的方法进行估算，如果题目中没有明确要求估算，学生往往选择精确计算。可见， 学生缺少估算的意识。怎样才能培养学生的估算意识呢？我觉得教师在平时的教学过程中，有意识地渗透估算思维培训，用估算对数学计算进行猜想，用估算寻求解决问题的思路，用估算检验计算结果。估算，不仅仅是一种技能。更是一种良好的习惯和意识，有了这种意识，才能自觉地注意计算结果的合理性。教学中教师应作好必要的指导和示范，强化学生的估算意识。
1.让学生先“估”再算。教学时，我们可有意识地引导学生先观察，对计算结果进行估计，然后再计算，以此来强化学生的估算意识，并逐步形成“先估后算”的计算习惯。如教学《义务教育课程标准实验教科书（北师大版）》中《买饮料》这一课中，我先出示情境图，学生观察图意，获取信息，在解决问题过程中列出连乘算式：24？，这时，我并不急着让学生说出结果，而是向学生提出了这么一个问题，张老师带了150元，够吗？这时，学生就议论开了：可以把24看作25算式写成25？。因为25？=25？=50150（元）而每箱只有24听，所以张老师带150元够了。也就是说24？的最后结果接近150且比它小。在此基础上让学生独立进行计算，学生就会很自觉地将计算结果与估算结果进行对照，从而大大提高了自身的计算能力。
2.让学生先“估”后“验”。在教学验算时，我们可以尝试让学生根据算式进行估算，如果计算与估算结果大相径庭，则计算结果可能错了，必须重新计算。当然，如果估算结果与计算结果相符则应根据具体情况而定了，比如56494这一题计算结果是否正确，可引导学生估算：用商和除数相乘的方法来验算：94堪4看作95，95恐苯涌谒愠鼋峁70，570和被除数564接近，可初步认定商94是正确的，然后动手算一算94渴欠竦扔64。也可以把被除数564看作540。54090，从而得出564康纳淌墙咏0的。因为564>540，所以564康纳檀笥0。这样估算，既在允许的误差范围内，又符合计算简便的原则。可以培养学生对计算结果有概括性、整体性的认识和理解，因而，他们的估算意识无形中得到了强化。
三、紧密联系生活，培养估算逻辑性和条理性
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[关键词] 估算意识；算着估
在日常生活中，需要估算的情况通常比需要精确计算的情况多，因为客观条件往往不允许细细测量或者计算，人们也就经常有意无意地运用着估算。小学生估算能力的培养已成为当前小学数学教育改革中人们关注的热点之一。然而，在估算教学中，很多学生都会选择“算着估”，正如下面这两个典型案例。
一、列举两个典型案例
案例一：
课始，出现了这样的情境图，“一盒巧克力12元，买了4盒”。教师请学生估算共花了多少钱，问题出来后，学生纷纷举手，答案几乎一样，花了48元钱。此时老师愣了一下，急忙补充：“要求是‘估算’一下花了多少钱，不需要准确计算。你会吗？”学生们听了后，先是没有反应，然后陆续举起几只小手。
生：“大约花了40元。”
生：“大约花了50元。”
生：“大约花了45元。”
师：“大家估算得都很好，下面我们来学习这道题的计算方法。”
……
课后，任课老师和学生进行了谈话。
师：“同学们，刚才数学课上，老师让估算花了多少钱，你们怎么都精确地计算出来了？”
学生各说各理。
生：“我妈妈已经教过我怎么用竖式计算‘12×4’了。”
生：“我都会口算‘12×4’呢。”
生：“为什么要估算？直接算不是更快吗？”
……
案例二：
课中，出现了妈妈去超市购物的情境图，“一袋洗衣粉24元，一盒巧克力38元”。教师问：“你能估算出买这两样东西大约需要多少钱吗？”全班近一半学生给出以下解答：
“24+38=62”元，62≈60，答：大约需要60元。
教师急了，继续问：“这是估算吗？”
学生显得有些茫然。
生：“应该是估算啊，正好得到一个整十的数。”
生：“不是得到‘大约’是60元吗？”
……
通过对这两个案例的分析，不难看出，学生在学习估算时心中的困惑。
1.什么是估算？
2.为什么能简单计算出来的结果，老师还要让我们估算？
3.什么时候该用估算？什么时候该用精算呢？
由此可见，数学虽然与日常生活密切相关，小学生每天都能接触到数学，但学生主动估算的意识极为薄弱。学生在没有教师提示的情况下，使用先精确计算求出准确值，再求近似值的解法，这是形式上的估算，其内在核心仍是精确计算，估算并没有真正内化为学生的自觉行为。要想强化学生的估算意识，培养学生的估算能力，首先要在具体的情景中改变学生对估算的态度，让学生正确地认识并体验估算的实用价值。
二、关于案例的反思和分析
笔者根据上面两个案例以及在估算教学中遇到的实际问题，进行了反思和分析。
第一，鼓励学生根据具体情境和数据采取灵活的方法，不能为了估算而估算。与力求结果准确的精确计算相比，估算追求的并不是计算的准确性，而在于通过快捷的方法得出相近的结果，尽快地作出判断。在现实生活中不是每个情境都适合用估算，应让学生在具体的情境对比中，学会选择使用估算或精算。然而，传统的教学对于估算并没有予以足够的重视，使学生缺乏足够的估算意识，只在要求估算时进行估算，或看到“大约”才用估算，在面对只需估算便能解决的问题时，仍借助精确计算进行判断。教师在教学中要创设现实、有趣、富有挑战性的情景，使学生逐步体验估算的可行性。在此，笔者结合两个案例来谈谈。
案例一：
在估算练习课上，笔者设计了这样的题目：同学们去看电影，男生有184人，女生有227人。电影院一共有400个座位，够坐吗？学生独立思考后，产生两种不同方法。一部分同学估算了结果，184接近180，227接近230，“180+230=410”，因此，得到“不够坐”的结论。还有学生说：“把184看作180，227看作220，180加220都已经满400了，184加227肯定超过了400，就不够坐了。”另外一部分学生则精确计算，用竖式计算出了答案是411人，得到“不够坐”的结论。就此，笔者问：“你们认为哪种方法好？为什么？”学生都说用估算好，又快又方便。
笔者接着把题目稍做了改动：同学们去看电影，男生有189人，女生有207人。电影院一共有400个座位，够坐吗？这次，几乎所有学生都会用估算来解决了。
生：“够！189接近190，207接近210，‘190+210=400’，所以够了。”
生：“不够！虽然估算结果是400，但是不准确，应该比400多，所以不够。”
这两种不同声音的响起，让部分学生急着争辩，也让另一部分学生哑口无言，不知所措。
笔者追问：“既然是估算，那么得到的结果400是个准确答案吗？它和准确答案相比，有可能怎样？”
生：“估算结果不是准确答案。”
生：“可能比准确答案大些，也可能比准确答案小些。”
当以上两点得到肯定，笔者接着问：“对！像这样，估算所得‘400’与实际给出的‘400’太接近而无法直接判断时，我们可以怎么做？”
生：“那就用计算的方法来判断。”
“真是个好办法！”笔者赞扬道，“咱们比较这两道题，在用估算解决问题时，它们有什么区别呢？”
……
采取让学生把估算和计算相结合的策略，是为了让学生认真分析估算结果符合客观实际，领悟不同策略的合理性与优越性，从中选择一种最科学、最不容易出错的方法。
案例二：
教授《估算》一课，引入时创设了一个妈妈购物的情境：妈妈选了五种商品，价格分别是48元、16元、69元、31元、23元。
老师提出问题：下面哪种情况，估算比精确计算更有意义？出示选项：
（1）妈妈考虑200元够不够。
（2）营业员要将每种商品的价钱输入收银机时。
（3）妈妈被告知要付多少钱时。
在这个精彩的教学片段中，吴老师并没有直接问学生“大约需要多少钱”，而是给出了几个选项，让学生根据自己的生活经验判断什么时候要估算，什么时候要精确计算，这样更能使学生体验到估算的意义。
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【关键词】 估算教学；现状；策略
一、培养学生的估算意识和习惯
学生估算意识淡薄，没有认识到估算在实际生活和数学学习中的价值. 大部分学生认为之所以要进行估算是因为题目要求，而并不是觉得估算的方法比较方便、简单、计算速度比较快. 因此培养学生的估算意识，激发学生的估算兴趣，体验估算的优点，明确估算的目的显得尤为重要.
1. 创设情境，明白估算的必要性
如在教学“加法估算”时，可以设计这样的情境：乐乐带80元去超市购物，商品价格如下：巧克力9元，洗发水18元，电子表28元，书包42元，买哪三样东西钱够买？买哪三种东西带的钱不够？
对于以上情境，学生有一定的生活经验，运用估算很快找到答案. 通过这样的情境让学生体验到买东西之前进行估算是很有必要的. 在教学中，教师应以估算为教学载体，加强对学生的估算训练，努力培养学生的估算习惯和能力，使他们从认识估算到会估算，从不愿估算到喜欢估算.
计算前进行估算，可以估计大概结果，为计算准确性创造条件；计算后进行估算，能判断计算结果的正误，并及时纠正.
2. 联系实际，明白估算的优越性
例如，教学“100以内加减的估算”可以这样创设问题情境：李老师去文具店买东西，柜台上标价：篮球68元，排球3元. （排球标价的个位数字看不清了）请你帮李老师算一下，她身上只带100元够不够？
在这个情境中，由于排球标价具体多少不知道，学生不能进行精算，于是试图思考另外的策略，自然而然会想到用估算.
教学的情境非常多，但必须有利于激发学生的估算兴趣，并能促进学生为之体验为什么要估算和明确估算什么. 相信只要教师持之以恒地给学生创设估算的情境和提供估算的机会，学生的估算意识一定会养成.
二、教给学生估算的一般方法
教学中要在具体的审题、解题、验证中教给学生估算的方法. 在平时的教学中要让学生掌握估算的一般策略，除课本上介绍的凑整法外，还要向学生渗透根据位数估算、根据运算性质估算、根据尾数估算、逻辑推理估算、化大为小估算法、联系实际估算法等一些估算方法.
凑整法. 根据实际情境把两个数同时估大或同时估小或一个估大一个估小到整十或整百的数，这样方便估算出一个大致的数或范围. 该方法在日常生活中是运用最广泛的，也是数学学习中基本的估算方法. 如197 + 302可以简化为200 + 300，把5.95 + 5.89 + 5.93转化成6 × 3.
数位估算法. 计算整数的多位数乘、除法时，根据因数、被除数、除数的位数，估算积或商是几位数. 积的位数等于两个因数位数之和或比这个和少1，商的位数等于被除数的位数减去除数的位数所得的差或比这个差多1. 如4180 ÷ 39，由于前两位够除，所以商肯定是三位数，如果商是四位或两位就错了.
根据尾数估计. 如100 - 26 = 86，只需算一下个位，10 - 6 = 4，而计算的结果个位上是6，所以可以知道是错的.
根据运算性质估算. 例如，815 + 174 - 273821，根据“减去的数比加上的数大，其结果应比原数小”，可判断应填小于号.
利用逻辑推理估算. 例如，一件工作，张师傅独做需要5小时完成，刘师傅独做需要8小时完成. 两位师傅合作，需要几小时完成？根据逻辑推理，两人合作比一人独做要快，那么所花的时间应该比任何一个人所花的时间要少，如果多于其中任何一个人所花的时间，就应该是错的.
结合实际估算法. 一些数据是否正确，可以让学生联系实际想一想. 例如，一名同学计算得出小明的身高是0.15米，如果联系生活实际，让学生比画一下0.15米有多长，学生自然而然会想到小明的身高0.15米是不可能的.
三、合理评价估算结果
在估算教学中还应该注意评价的方法. 一是对估算结果的正确评价. 在有些课中会经常听到老师对学生的估算结果这样评价：“某某同学估计得最准确，最接近准确值”等类似的评价. 这样的引导评价只是关注了估算结果的精确度，而我们认为，估算的结果是多样的，不是离精确值越接近越好，而是要关注估算的结果是否合理. 二是要注重估算方法的交流与评价. 在估算教学中让学生交流估算的方法尤其重要，只要切合估算的目的或解决问题的需要就是好方法. 因为这是由于学生存在着个体差异，不同的学生就有不同的思考方法和不同的思考角度，所以，往往估算的结果就不尽相同，教师要鼓励学生大胆思考，勇于创新. 这样，开拓了学生的视野，向学生展开了丰富多彩的数学世界.
加强估算教学，让学生掌握估算，养成估算习惯，还需要教师常抓不懈，持之以恒. 在估算教学中，教师要善于利用生活和教材资源，有意识地培养学生的估算意识和估算方法，让估算教学“落”到实处，从而有效提高学生的估算能力.
【参考文献】
[1]数学课程标准.北京：北京师范大学出版社，2001.
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一、创设问题情境，让学生感受估算的作用
一年级下册52页提供了一个发新书的估算情境：女生19人，男生18人。每人一本，40本书够吗？
在讨论算法时，同学们出现了：
算法一：10+10=20，9+8=17，20+17=37；
算法二：19+10=29，29+8=37；
算法三：列竖式计算的；
算法四：王瑞同学居然提出：“王老师，我不用算19+18，男同学、女同学都比20少，20加20才等于40，所以40本书够了”。
虽然没有同学采用书上“20+18=38，38-1=37”这一种方法，但是我引导大家讨论了这种算法：把19看作20，20+18=38，20比19多1，所以38要减1，男女生总数是37。基于这种算法，有同学提出了另一种类似的算法：19+20=39，39-2=37。
一年级小朋友初次感受与估算，有一点印象，谈不上体验，但是对于他们以后去尝试、体验、掌握估算有一定的意义。
二、尊重学生思维，注重估算方法的灵活性
培养和发展学生的估算能力，教给学生一些估算方法是很有必要的。我们应当通过教师的指导，让学生在实际运用的过程中感悟内化，掌握较熟练的估算方法。常用的估算方法有近似估算法、省略估算法、对比估算法、估“大”型和估“小”型等几种方法。
比如，估“大”型法，“如果公园的门票每张18元，学校组织97名同学去公园玩，带2000元钱买门票够不够？”教学这样的问题时，需要把计算结果估算的大一些，以便与2000元作比较。18≈20，97≈100，那么187≈2000，很明显带2000元钱买门票足够了。在这种实际问题中，简单的推理估算远比精确的笔算来得优越，估“大”的策略，在这里能很快地解决实际问题。
三、联系实际问题，体验估算策略的多样性
估算策略主要是指运用估算去解决实际问题的策略，有较强的针对性和灵活性。学生掌握基本的估算方法并不难，但是灵活运用估算策略却不容易。在不同的具体情境下，估算的策略是不相同的:有时候要“估大些”，有时候又要“估小些”，所以教师要引导学生根据实际问题灵活选择不同的估算策略。
例如，三年级下册第16页的例2:李叔叔他们三人平均每人大约运多少箱?
估算124，就有这样两种方法:
(1)124≈120=40(箱) 把124看成120
(2)124≈123=41(箱) 把124看成123
虽然这两种估算方法都是正确的，但从实际生活中看，若选择第2种估算方法，答案“41”更接近准确数，更精确些。从多种估算方法中，选择一种合乎实际的，就是一种策略了。
从上面的例子看出，教学“除法的估算”时，就不能一味强调学生用“四舍五入”法去化整，而是要根据具体题目而定，把被除数看成一个能除得尽除数的数都可以，也就是转化成口算除法能计算出来就行，不必死搬硬套，要让学生自己选择更合理的那一种策略。
四、养成估算习惯，学会用估计的眼光观察
估算习惯的养成需要教师有目的有计划地指导，并非一朝一夕，一蹴而就。估算习惯的养成和估算能力的提高，标志之一就是自觉地运用估算解决一些实际问题。比如上街购物前，学生有意识对物品进行估算，如：准备购哪些货物，价格如何，需要带多少钱；还可以对所带的钱，估一估能买哪些货物，花去多少钱，剩下多少钱等等。如果学生能这样考虑了就表明学生在学估算，用估算。在上学路上也可以进行估算，凭借以往的经验，估一估到学校需要几分钟，会不会迟到；也可以知道自己一步的长度，用“步测法”量一量家跟学校的距离；做作业时知道自己一分钟写几个字可以估一估做完作业要几分钟，做题时知道自己一分钟算多少题，估计做完需几分钟等等。估算的习惯不是教出来的，需要在实践中逐渐磨练，要让学生在实际应用中加强各种类型的估算练习，从而帮助学生灵活掌握估算方法，学会主动地用估计的眼光去观察数学。
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关键词：小学数学；估算教学；存在问题；相应对策
随着科学技术的飞速发展，我国在数学教育方面的改革也在不断推进，如何高效地提高小学生在数学估算方面的能力，已经得到了我国小学数学教育改革的重视。虽然在目前看来，很大一部分小学数学教师已经开始积极探索估算教学方法，但是由于我国传统的教学模式往往偏重于对计算技巧与技能的训练，要求学生保证计算结果的正确率，加之编写教材人员和小学数学教师的相关经验不足，致使实际开展估算教学的情况并不乐观。
一、小学数学估算教学中存在的问题
1.小学数学教师给予估算教学的重视程度不够，引导力度不足
研究表明，相当一部分小学数学教师都将教学重点放在了对小学生笔算的培养上面，往往忽视了小学生的估算教学。这些教师并没有了解到估算教学的重要性，没有意识到估算不仅可以帮助学生提高他们的数字敏感度、计算能力，还能开拓学生的解题思维。与此同时，很多教师没有充分了解到估算教学在小学数学中所起的意义及作用。估计值尽可能地接近准确值是估算的一个基本要求，两者之间的差值越小，估算的准确性则越高。很大一部分教师采用统一学生估算方法的手段来确保学生答题的准确性，例如，规定学生将三位数字估成整百数。这就局限了估算的作用，使学生只能学到估算的皮毛。
2.小学生估算意识薄弱
研究表明，当今很大一部分小学生对估算的了解都还不够。例如，对于给出估算要求的问题，大多数学生会采用运算项目的估计值进行解题。然而当题目没有明确要求时，即使可以运用
估算很方便地解出题目，学生往往还会采用精确计算的方式进行解题。
3.小学生估算能力不足
研究表明，当今很大一部分小学生估算能力还不够强。例如，小学生在进行数学计算中常常会出现一些明显的错误，但是在计算过程中并没有察觉；又如，在实际生活中，当遇到需要估算解决的问题时，小学生常常会束手无策，不知从何入手。以上这些现象都很不利于发展学生的数学素养，对我国的小学数学教学形成了一定的阻碍。
二、提高小学数学估算教学的相应对策
1.小学数学教师应注重多样化的估算方法讲解
每一位学生对数学知识和技能的掌握情况往往各不相同，小学数学教师更应该根据不同学生的特征进行重点教学。多组织一些学习方法交流会，让学生说出自己的想法及对估算的理解，深入了解学生的学习情况，有助于教师开展针对性教学。例如，化整估算法要求学生在进行小数四则运算的时候，按照“四舍五入”的方法将减数、被减数、加数，以及除数、被除数、因数均保留到整数位再进行估算。当学生计算6.32×9.16时，就可以取整为6×9=54估算出结果在54附近，进而准确地得到计算结果。
2.增强小学生数学估算的意识
现在的小学生并没有充分意识到估算在数学学习及日常生活中所占据的重要地位，因此，常常忽视了对估算的学习。教师应该通过以下几种方式提高小学生的估算意识：（1）教师首先要意识到估算的重要性，加强对学生的估算教学；（2）培养学生将估算与实际生活相互结合的能力，从而提高学生的估算意识；（3）在日常教学中，多引入学生感兴趣的授课内容，让学生感受到估算的魅力。例如，当题目要求估算7×56时，教师可以将其改变为“350位学生出游，共7辆大巴，每辆大巴56个座位，请估算一下这些座位是否够坐？”这样不仅将题目结合了实际，还培养了学生根据具体情况选择大估、小估的意识。
3.加强学生的估算技能
估算可以帮助学生检查计算结果是否正确，因此，熟练地掌握估算技能可以提高计算的正确率。例如，在做四则运算时，可以根据尾数的数值判断计算结果正确与否，尤其在选择题中可以极大地缩短做题时间。如计算182+789时，个位2+9=11，即尾数为1，当尾数不是1时，则可以很快判断出答案是错误的。
从上述中不难看出估算教学在小学数学教学中有着非常重要的意义与作用，因此，小学应该不断地优化自身的估算教学，提高教师与学生的估算意识，加强对学生估算技能的训练，从而促进小学数学估算教学的科学发展，提高学生的估算能力。
参考文献：
[1]何金花.小学数学估算教学的探索[J].教育实践与研究，2013（22）：12-14.
估算教学范文6
教参的“教材说明”和“教学建议”中对估算的作用和重要性进行了介绍．如:“作为当今信息社会的成员，对客观世界变化的敏捷反应和对各种信息迅速作出判断的能力是十分重要的．在小学数学中要培养的估计能力正是上述能力的基础之一．”“教师也可以进一步说明估算的作用，在不需要精确计算结果的时候，可以使用估算确定结果的范围;也可以通过估算检验计算的结果是否合理．”这样介绍可以帮助教师对估算有更深入的理解．对估算的理解和培养估算意识是紧密联系的，教师深刻地理解估算，不仅能增强自身的估算意识，而且能够引导学生理解进行估算的原因．学生只有了解了进行估算的原因，才有可能形成估算意识，知道在什么情况下进行估算，怎样选择估算的方法，而不是教师说“让我们来估算一下吧”，学生被动地去估算．我们认为，教参如果再介绍一些教学实践中容易出现的错误观念，如有的教师会告诉学生见了“大约”就估算，混淆估算与四舍五入求近似数等，将会帮助教师避免错误地理解估算．对估算结果的评价没有统一的标准，但也不是没有标准，这容易使教师不知道如何去评价．“它让学生明白，估算时，在什么情况下应估大些，什么情况下应估小些，才能使估算结果既接近准确数又符合实际需求．”教参中对估算结果的评价建议包括两点，一是精确度的要求，一是符合实际情况的要求．
2．教参应促进教师掌握多样化的估算方法
教参中介绍的估算方法是把要估算的数看成整十数或整百数．如:“可简单归纳一下估算的方法:进行三位数的加法估算一般是把加数看作与它们比较接近的整百或几百几十的数，再用口算确定它们和的范围．”“例2是三位数除以一位数的估算，它的一般算法是:除数不变，把三位数看成几百几十的数来计算．”“两位数除法的估算，一般是把两位数看作与它比较接近的整十数，再口算出结果．”显然教参对估算方法的介绍应再多样化些，这样不仅能促进教师对估算方法的学习和讲解，而且更会帮助学生对估算方法的掌握．这样将帮助教师和学生避免机械地使用“四舍五入”取近似数的方法进行估算．教参还可介绍一些常用的、比较重要的估算方法，比如截尾法可能是学生最容易接受的估算方法、适合在除法估算中使用的相容数字法等．可以通过求解一些教材上的练习题来介绍估算的方法．张奠宙教授曾说过:“小学的估算不可能正面谈近似计算，也不宜提精确度．那么应该如何处理呢?我们不可以笼统地、一般地谈估算，只能学习几种具体的估算方法，如四舍五入法、截尾法、进位法等．具体的方法里已经有精确度的要求．”
3．教参应帮助教师理解估算的基本思维过程
