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晏子治东阿范文1
关键词：ACT认知模式；二语习得；自动性
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）11-0061-02
一、自动性的含义
从广义上讲，自动性的概念早已为人所知。如有些门可以自动打开，有些车可以自动换挡，某种录影带可以自动倒带，等等。换言之，这些动作的发生不需要人在肢体上或精神上做出任何努力。在心理学的层面上，我们都有过这种关于自动性的体验。例如，在打字的时候，我们快速地进行了一系列复杂的操作，但大脑并未思考这些动作中所包含的各个步骤。虽然最初我们施行这些动作时的反应相当缓慢，感到力不从心，但随着技能的熟练，需要的注意会逐渐减少，最终甚至形成某种自动。
我们可以把自动性概括为： “容易及有效地对知识进行回忆及操作的过程。当学习者对某个任务不熟悉时， 就需要给予有意识的注意；随着对该任务的熟悉， 这一过程会变得较自动，所需注意力也会越来越少。这一自动化的过程有助于提高学习者的短时记忆或工作记忆， 同时可以帮助学习者将注意力集中在其他任务上。”[1]
自动性同样也会体现在学习语言的过程中。通过一系列复杂的心理过程， 我们能瞬间将烦琐的想法和感觉转化为声波；同时，我们的对话者也能以同样令人惊讶的速度再将其转化为各种想法和感觉。鉴于其复杂性和反应速度之快，我们要花上数年才能获得这种技能也就不足为奇了。尤其对于成年人来说，学习一种新的语言更是一个相当缓慢且会屡屡受挫的过程。自动性对于二语学习者来说大有裨益，实现了自动以后，学习者将会大大减少注意力的消耗。经自动加工的信息越多，就有越多的注意可以用在其他任务上，加工也会更为快速和准确，且不受其他信息的干扰。
二、ACT认知模式
ACT认知模式（Adaptive Control of Thought ）是由Anderson于1983年首次提出的。ACT认知模式建立在心理学的基础上。ACT认知模式首次将语言习得放在认知学的背景下加以研究， 对语言习得的本质和人的认知过程进行了深刻的阐述，主要解释记忆、推理和语言加工等。
在这一模式中，Anderson将知识分为陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）两大类，并详细说明了两者的不同。从认知的角度出发，语言习得本质上是 一 种 产生式系统。知识通常属于陈述性形式，经过初步程序化（proceduralization）以后，再通过对程序性知识的微调，就可使之表现为接近学习曲线的渐近线。陈述性知识是回答世界什么的知识，事实性和资料性的知识都属于这一类。例如，北美洲的“脊骨”是落基山脉。程序性知识指的是应该如何做某事的知识，例如开车如何换挡，或如何使用动词的语法形式。陈述性知识是人有意识地获得的，而程序性的知识则是无意识地获得的。程序性知识的获得遵循着产生规则（ production rules ），其中的每条规则都可用 “如果X，那么Y”的叙述方式来加以表达。自动化是产生式的显著特点，即控制流程会自动地从一个产生式过渡到另外一个产生式[2]。原则上，通过采用通用的产生式规则，任何行为都可能被执行，即从陈述性知识中重新获得相关知识，并用工作记忆（working memory）将它们组合起来。因此，产生式系统为人类语言的产生奠定了基础。
二语学习中包含着复杂的认知技能的学习，它促使知识向技能转变。语言技能的习得可分为三个阶段：陈述性阶段、知识编辑阶段和自 动 无 意 识阶段（unconscious automaticity）。在第一阶段， 即认知阶段（cognitive stage）， 新信息作为一种静态的陈述性的知识存储在人们大脑的语义网络中。例 如 ， 在陈述性阶段， 学习者已经了解到单词 talked是由动词原形talk和过去式的标志ed构成的， 但在口语表达中，一些人经常不能正确地使用talk的过去式。在第二阶段，也就是在联络阶段（associative stage），人的大脑通过进一步的程序化和联结，会对相关信息和知识单位进行编辑（ compilation ），从而产生出效率更高的信息组以推动自动化的 进 程 。例如， 当学习者意识到 talked 和 watched的相同之处时，他便由此搭建了一条产生式规则，若需要使用动词的过去式，那么就在动词后加上ed。但在这一过程中，极易产生定向效应（set effect），即误认为所有的过去式都是在动词后加上ed。这种错误在此阶段是很常见的。在第三阶段，也就是自动化阶段，二语学习者基本上已经形成了一种学习习惯和学习能力。但即使学习者已经获得了某种产生式，他仍需要对之进行微调，以便能达到更好的学习效果。如认识到 talked 和 watched是正确的形式，但buy和think的过去式应该为bought和thought。同时，进一步细分了产生式运用的场合，如动词变成过去式是直接加上ed，还是双写词末辅音字母再加ed，或使用其他变化的形式等。 各 种 产生式还可以进行合并、组合， 构成产生式集合， 从而加快执行的速度，促使该种技能能实现自动化。在这个阶段，语言的产生是自动的，它无法用语言来加以解释。
三、ACT 认知模式对于二语习得自动性的启示
ACT认知模式对语言习得的本质和语言习得过程的解 释 对 外 语教学和外语 学 习 具有深刻的启发 意义。
1.应注重积累陈述性知识，使学生能夯实基础，确保学生语言输入的质量
外语与其他学科不同，其知识点零散且庞杂，所以就更要求学习者要重视知识的沉淀。丰富的陈述性的知识和扎实的基础，有助于学习者加深对语言和其中的文化的理解。有效的积累是学习者经过观察、比较、记忆、分类、概括和归纳等具体操作步骤才实现的。学习者要把知识转化为能力，丰富的积累是必不可少的。学生所具备的文字知识和人文知识越扎实，知识结构越合理，他们对相关问题的理解就会越全面、越深刻，这对于学生提高对语言的综合运用能力是大有裨益的。为此，学习者应把这些知识及时地进行归纳和梳理，应在自己的头脑中对之进行编码并储存起来，从而构建起一种系统的关于语言知识的网络。学习者如果能够对语音、词汇和句法等方面的知识进行自动处理，那么他们就能腾出更多的时间来完成语义和语用等方面的学习任务。学习者要充分地利用自己已经掌握的语言知识， 要积极地推导其相关含义， 在自己的头脑中建立起一种合理的知识体系，从而实现陈述性知识的程序化。
2.应将自动性作为教学目标，促使学生将语言知识向语言能力转化
基于ACT 认知模式， 狭义的 “知识” 是指 “陈述性知识” ，“技能” 则为 “程序性知识”。在陈述性知识向程序性知识转化的过程中，也实现了知识向技能的转化。 因此，学习者若要加快语言知识的提取和运用，并将其转化为语言能力 （ language competence） ， 关键就是要采取有 效 的 学 习 策 略 。 在这一过程中，练习是不可缺少的环节。通过大量的、不同的练习和教师的指导，学习者的语言的产生可以逐步达到自动化。学习者一方面概括产生规则，另一方面还要根据语境来更加精准地区分规则，这时出现错误的几率就极低[3] 。“科学有效的训练是有计划、有目的、有步骤的， 而不是盲目、无序、机械的。陈述性知识不断地被程序化的标志是解决问题的准确率逐步提高， 加工时间减少”[4]。例如，在讲解招聘这一场景时，教师可安排学生在模拟现场来进行口语练习，以此加深他们对各种常用句型的理解。与此同时，也可以要求学生自己设计申请表（application form）和推荐信（reference letter）等来进行书面练习。要想使语言输出达到流畅自如、毫无差错， 就要有大量的实践以缩短反应的时间， 要设法减少口语练习与完成其他任务间的冲突， 降低错误率。同时，教师也应注意，程序化会导致编码化 （encoding），一旦被编码化，就不可改变。不好的编码，还会导致二语学习的僵化现象。成功的二语习得者，他们在将陈述性知识程序化时，仍不能忘记使用陈述性知识，如此才能避免学习的僵化。
3.应重视学生语 言 输 出的流 利 性与 准 确 性，提高学生语言技能的自动化
自动化就是技能的熟练。自动化也表现为准确性 （accuracy） 与流利性（fluency）的提高。 “流利性是大脑对信息处理的自动化的一个指标， 它体现在口语表达、阅读等方面，体现为二语学习者能够准确、流利地处理语音、语法现象及对单词的辨认等”[5]。自动是流利度的重要基础之一。在语音、语法和对字词的认知上实现自动化，会使语言的表达更快捷与更准确。准确是第二语言能力的最基本的体现。学习者掌握了一种语言的结构，他就应该能够在具体的语境中准确地使用它。语言技能的各个方面都存在于流利性和准确性之中， 语言学习就是要实现流利表达和准确使用的目标。
4.应为学生提供真实的交际语境，增加学生使用套语的机会
在课堂教学中，教师引导学生反复地使用相同的语言表达方式和套语，通过交际操练活动中的高频次的语言输入，可以实现学生语言产出的程序化。例如，在教学中，教师可要求学生反复复述同一个故事，同时逐次缩短复述的时间。结果表明，学生复述的速度会逐步加快，犹豫的次数会明显减少。因为在这个过程中，学生反复地使用了相同的词汇和套语，反复地利用了相应的语法规则，并将产生的规则转移到新的语境之中去，所以就促进了陈述性知识程序化的进程。任务型的教学方式比传统的教学方式更容易实现更高程度的自动性。在教学中，教师要重视为二语学习者提供这种真实的交际语境，同时要鼓励学生创造性地运用之前自己所积累的知识，以提高其外语学习的效果。
参考文献：
[1]Field， John. Psycholinguistics： The Key Concepts[M]. London：Routledge，2004.
[2]刘君杰. 自动性理论与外语教学[J]. 重庆工学院学报，2008 （8）.
[3]张庆宗，第二语言学习理论评述[J]. 中国外语.2006（4）.
晏子治东阿范文2
【关键词】急性脑梗死;东菱迪芙;低分子肝素;阿司匹林
脑梗死发病率为110/10万，约占全部脑卒中的60％-80%，急性期采取积极合理的治疗措施尤为重要。目前东菱迪芙、低分子肝素、阿司匹林已被国内外广泛用于治疗脑梗死，且疗效肯定。但三者联合尚未见报道。我科于2003年5月至2007年4月应用此方法治疗急性脑梗死患者120例，现报告如下。
1资料与方法
1.1一般资料我科于2003年5月至2007年4月选择发病在6-72h内入院患者120例，随机分为治疗组和对照组。治疗组60例，男42例，女18例，年龄38-79岁，平均年龄59.8岁，其中颈内动脉系统梗死50例，椎-基地动脉系统梗死10例。对照组60例，男39里，女21例，年龄37-80岁，平均年龄58.4岁，其中颈内动脉系统梗死51例，椎-基地动脉系统梗死9例。2组均符合以下入选条件,且在性别、年龄、神经功能缺损等疾病严重程度方面均无明显差异。入选条件①起病6-72h,年龄60×109/L,血糖>2.7mmol/L,收缩压
1.3疗效判定标准①治愈：神志清楚，语言流利，能独立行走，患侧肢体近Ⅴ级;②好转：主要体征显著恢复，患侧肢体肌力提高Ⅱ级以上;③未愈：主要体征无改善，治疗前后患者肌力无变化。神经功能缺损评分采用欧洲脑卒中评分法（ESS）。
1.4数据统计采用SPSS12.0软件进行统计学处理，数据以均数±标准差(x±s)表示，组间比较采用t检验，(P
2结果
2.1疗效比较治疗组和对照组疗效对比见表1，治疗组治愈好转率73.3%,死亡率6.7%，对照组治愈好转率53.3%，死亡率15.0%，2组有显著差异。2组死亡患者均为并发症死亡，2组均未有出血发生。
2.2神经功能评分（ESS）对比治疗前后2组神经功能缺损评分比较见表2，入院时2组比较差异无统计学意义（P>0.05），而与发病第14、21、90天组内对照神经功能恢复良好，均有显著差异性，治疗组(P
2.3纤维蛋白原（FIB）对比治疗前后FIB比较见表3，2组入院时无差异；第2、4、6、15天治疗组有显著降低，对照组则无明显降低，2组有显著差异。
3讨论
晏子治东阿范文3
命题方式
断句通常是拿出原文的一节要求断句或加标点。翻译则是拿出原文中有代表性的几句话要求翻译。
答题规范
断句要点
1．要分清专属名词(人名、地名、朝名、国名、官职等)与非专属名词。如“右骁卫大将军长孙顺德受人馈绢”一句话，“右骁卫大将军”是官衔，“长孙顺德”是人名，分不清就会断错。
2．要分清对话、转述及引用等不同情况。一般对话容易断清，如果对话中又有对话，或者行文时把说话的人甚至连“曰”都省略掉，断句就难一些了。如果是转述、引述，情况又有不同。如“乐天每作诗令一老妪听之问曰解否曰解则录之不解则又复易之。”加上标点则是：“乐天每作诗，令一老妪听之，问曰：‘解否？’曰‘解’，则录之；‘不解’则又复易之。”
3．注意句子结构、句式、修辞和语气。重点是抓动词，以动词为中心，前后分析出不同的结构关系，从而断句和标点。另外，文言文里常见的一些惯用句式和固定格式已成为断句的显性标志，而修辞技巧如比喻、对比、对偶、排比、顶针等也是断句的一个很重要的依据。
4．要掌握文言虚词与断句的关系。“盖、夫、惟、凡、故、今、若夫、且夫、至于、至若”等常用于句首，“是故、于是、是以、向使”等关联词和“既而、未几、俄、少间、方、有顷”等表时间的词前面常断开，“曰、言、道、云”等对话标志词，后面常用冒号，“也、乎、焉、矣、耳、哉、与（欤）”等常用于句尾。口诀：“盖”、“夫”大多在句首，“于”、“而”一般在中间，“曰”后往往加冒号，“矣”、“耳”后面加圈圈，“耶”、“乎”经常表疑问，“哉”字后面用感叹，“也”、“者”作用表停顿，或句或逗要灵活。
翻译原则
1．直译为主，意译为辅。字字落实，自然采点。
2．“字不离词，词不离句，句不离篇”。
翻译技巧
1． 对照翻译
文言单音词对译为现代汉语双音词或多音节词。如：尝读六国《世家》。（苏辙《六国论》）可译为：我曾经（尝）读过（读）关于六国《世家》的史书。
2． 换成今语
主要是一些古今同形异义词、通假字。如：“祖父”、“妻子”、“受业――授业”、“尺寸之地”中的“尺寸”译为“一点点”。
3． 照录不译
古今意义相同的词：人名、地名、国名、年号、朝代、官职、典章制度等。如：元和二年四月十三日夜，愈与吴郡张籍阅家中旧书。（《〈张中丞传〉后叙》）可译为：元和二年四月十三日晚上，我和吴州的张籍一同在家里阅览旧书。
4． 删掉不译
句首发语词、陪衬语素、结构助词、个别只起语法作用的连词，可删掉不译。如：“夫战，勇气也。”（《曹刿论战》）“夫”是发语词，应删去。可译为：作战，靠的是勇气啊！
5．补充省略
省略句式，主要有省略主语、省略谓语、省略宾语、省略介词几种，应把省略的内容补出。如：为击破沛公军。（《鸿门宴》）句中“为”字后面省略了宾语“我”，翻译时应补回为：为我击破沛公军。
6．调整语序
倒装句式，应按现代汉语的句子成分的顺序进行调整。
宾语前置，应将宾语放回动词之后。如：
然而不王者，未之有也。（《寡人之于国也》）调整为：然而不王者，未有之也。
沛公安在？（《鸿门宴》）调整为：沛公在安？
句读之不知，惑之不解。（《师说》）调整为：不知句读，不解惑。
秋以为期。(《氓》)调整为：以秋为期。
主谓倒装，应将谓语放回主语之后。如：
甚矣，汝之不惠！（《愚公移山》）调整为：汝之不惠甚矣！
安在公子能急人之困？（《信陵君窃符救赵》）调整为：公子能急人之困在安？
定语后置，应将定语放回名词中心语之前。如：
石之铿然有声者所在皆是也。（《石钟山记》）调整为：铿然有声之石。
蚓无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也。（《劝学》）调整为：蚓无利之爪牙，强之筋骨。
缙绅而能不易其者志者，四海之大，有几人与？（《五人墓碑记》）调整为：能不易其志之缙绅。
状语后置（介词结构后置），应将状语放回动词中心语之前。如：
青，取之于蓝，而青于蓝。（《劝学》）两个“于蓝”在翻译时，都要放在动词前做状语。
形似酒樽，饰以篆文山龟兽之形。调整为：以篆文山龟兽之形饰。
7．译准句式
判断、被动等常见句式，要译出这些句式的特点。
判断句式，应译出“……是……”。如：
东阿者，子之东阿也。（《晏子治东阿》）应译为：东阿，是你的东阿。
今公子有急，此乃臣效命之秋也。（《信陵君窃符救赵》）应译为：如今公子有急难，这正是我效死的时候。
被动句式，应译出“……被……”。如：
夫赵强而燕弱，而君幸于赵王。（《廉颇蔺相如传》）应译为：赵强燕弱，你又被赵王宠信。
不者，若属皆为所虏！（《鸿门宴》）应译为：如果不这样，你们这些人都会被他俘虏！
8．落实活用
词类活用，应把活用的情况译出来。如：
（1）名词活用为动词
籍吏民，封府库。（《鸿门宴》）“籍”名词活用为动词，应译为“登记”。
以故，其后名之曰褒禅。（《游褒禅山记》）“名”名词活用为动词，应译为“命名”。
（2）形容词活用为动词
楚左尹项伯者，项羽季父也，素善留侯张良。（《鸿门宴》）“善”应译为“与……友好”。
旦夫天下非小弱也（《过秦论》）“小弱”应译为“变小变弱”。
（3）动词、形容词活用为名词
将军身披坚执锐。（《陈涉世家》）可译为：将军亲自披着坚固的铠甲拿着锐利的武器。
燕赵之收藏，韩、魏之经营（《阿房宫赋》）可译为：燕赵韩魏收藏、经营的东西。
（4）名词做状语
箕畚运于渤海之尾。（《愚公移山》）可译为：用箕畚运到渤海边上。
常以身翼蔽沛公。（《鸿门宴》）可译为：常常用身子像翅膀一样遮蔽住沛公。
使动用法，是指谓语动词具有“使宾语怎么样”的意思，它是用动宾结构表达使令式的内容。
操军方连船舰，首尾相连，可烧而走也。（《赤壁之战》）可译为：曹操军队正好把船舰连在一起，可以用火攻使他们逃跑。
意动用法，可以译成“以……为……”或“认为……是……”或“把……当作……”。
成以其小，劣之。（《促织》）可译为：成名因为它太小，以为它是低劣的。
9．固定固译
固定用法，有固定的译法。如：“无乃”表猜测，译为“恐怕……”。无乃尔是过与（《季氏将伐颛臾》）可译为：恐怕应该责备你吧。
又如：“何如”、“奈何”、“若何”表示疑问或反问，译为“怎么样”、“怎么办”、“为什么”。以五十步笑百步，则何如（《寡人之于国也》）可译为：拿逃跑了五十步的来耻笑逃跑了一百步的，那怎么样？
[小试身手]
阅读短文，按要求答题。
齐宣王好射，说人之谓己能用强弓也。其尝所用不过三石，以示左右，左右皆试引之，中关而止。皆曰：“此不下九石，非王其孰能用是？”宣王之情，所用不过三石，而终身自以为用九石，岂不悲哉！非直士其孰能不阿主？世之直士其寡不胜众数也故乱国之主患存乎用三石为九石也。（选自《吕氏春秋》）
1．用“／”给文言文阅读材料的相关句子断句。
世之直士其寡不胜众数也故乱国之主患存乎用三石为九石也
2．把划线的两句话翻译为现代汉语。
[断句和翻译答案]
1．此题抓住两个主语“世之直士”和“乱国之主”，两个表判断的虚词“也”，还有表示因果关系的连词“故”是解题的关键。
答案：世之直士／其寡不胜众／数也／故乱国之主／患存乎用三石为九石也