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嘉兴实验初中范文1
一、典型活动的评价目标样例
依据教材和《义务教育化学课程标准（2011年版）》，确定具体的兴趣实验的评价目标，既要关注相关课程内容的标准，还要落实相应的能力目标。由于初中化学的学习尚处于化学启蒙阶段，因此相应的评价目标需要依据活动目标，列出便于师生共同参与评价的具体事实和资料，以及可以量化的要求。以下是若干有关兴趣实验的具体评价目标的案例，可供教学过程参考。
案例1：有关自制简易净水器兴趣实验的评价目标
1.能根据教材内容制作简易净水器，并试验净化效果。
2.了解吸附、过滤等净化水的常用方法。
3.能说出实验中小卵石、石英砂和活性炭的作用。
案例2：有关小组协作完成当地土壤酸碱性测定的兴趣实验的评价目标
1.设计测定土壤酸碱性的实验方案。
2.通过小组协作完成当地土壤酸碱性测定的实验。
3.根据实验结果，提出土壤改良的建议或适宜的种植方案。
二、评价量规
1.能够引导并促进学生“动”起来。课堂教学是师生互动的活动过程。优化课堂教学的关键是教师在教学过程中积极引导学生最大限度地参与，让学生动手操作、动眼观察、动脑思考。因此，教师必须强化学生的参与意识，主动为学生参与教学过程创设条件、创设情景。化学教学中的实验教学，是培养学生探究性学习、提高素质教育的重要体现。教师应多为学生创造一个动手参与、动脑思考的课堂气氛，尽可能地将一些演示实验变为学生的兴趣实验。还可让学生自己设计实验，提出改进实验的思路和方法，变被动为主动，充分调整、调动学生学习的积极性和对化学课的兴趣。
2.能够激励学生“动”中发展。兴趣实验具有趣味性、实用性和创造性。学生可以从这些兴趣实验中获取知识和技能，使自己的双手更加灵活，思维更加成熟，更合乎逻辑，全面提高学生的素质。通过实验的操作过程，学生学会了独立思考、操作、观察、分析实验结果和实验成败的原因，培养了学生观察、思维、分析问题和解决问题的能力，学会了自己设计实验，分析并解释实验现象得出科学结论的方法，培养了学生的创造能力，并促使部分学生形成终生从事化学研究的意志和行为。引导学生从书本走向生活，从理论走向实验，联系生活，贴进生活，使学生认识到理论源于实践，从而形成务实的优良品质。
三、注意事项
1.从协调发展的角度，确定此类活动评价的特点。有关兴趣实验的评价以活动表现性评价为主，具有如下特点：一是评价多元化。包括评价主体多元化和评价内容多元化。评价让教师和学生同时作为评价主体参与评价，评价的内容既包括在具体的化学实验活动过程的表现，又包括化学实验学习活动的结果。这样，使学生从多个侧面了解自我的缺陷和不足，从而获得收益。二是评价全程化。评价关注过程，重视对学生在日常学习中的表现进行及时地评价。因此，在化学实验评价中，化学纸笔测验成绩并不仅仅是评价学生实验探究水平和能力的唯一手段。教师依据化学实验活动表现对学生进行有针对性的评价，以促进学生的有效学习。三是强调发展性评价。发展性评价重视评价学生在化学实验及其教学过程中的个性发展，尊重学生的个性差异和个性特点，不仅重视评价学生在化学实验活动中的表现和对小组解决问题所做的贡献，还关注每一位学生实验探究能力的提高，从“不知”到“知”、“知之不多”到“知之更多”、不仅“知其然”且“知其所以然”。
嘉兴实验初中范文2
一、运用对比性实验帮助学生形成正确的物理概念
有些物理概念比较抽象学生难于理解，设计对比性实验，边引导边实验边分析，抽象出事物的本质特征，帮助学生形成概念，完成认识上的飞跃。例如，大气压强这一概念，对初中学生来说是比较抽象的，教学中我设计两个对比性实验，每做一个实验，都引导学生观察现象，思考问题，分析问题，步步深入。讲课开始，教师做“水杯――厚纸片”演示实验，让学生思考，放开手后，厚纸片会不会掉下来？当学生看到厚纸片不会掉下来这个意想不到的现象时，无不感到新奇有趣。这时，教师因势利导提出：“上述实验中厚纸片受到哪些向下的作用？为什么厚纸片不会掉下来？”学生很自然领会到厚纸片不会掉下来一定受到一个向上的压力作用，这个压力只能是大气产生的，由此可见，大气对厚纸片产生了压强。
进而向学生提出：“课本上要求做这个实验时，杯里要装满水，若杯里只盛少量水，甚至不装水，这个实验能不能成功？”为了开阔学生的思路，又进一步提出若用小刀片把厚纸片与杯的接触处撬开一个小口子，将会出现什么现象？然后再做实验加以验证。实验结果与分析、推理的一致性，加深了学生对大气压强的认识，同时也培养了学生的思维能力。接着进行“马德堡半球”实验，证明大气对任何方向都有压强，而且大气压强可以产生很大的力。从而使学生对大气压的理解具体而鲜明。
二、用对比性实验纠正学生的错误概念
为了纠正学生在生活经验中形成的错误观念，建立正确概念，恰当地运用对比性实验也能收到较好的教学效果。例如关于“自由落体运动”的教学，我针对学生认为质量大的物体下落得快，质量小的物体下落得慢的错误认识，设计了以下的对比性实验。先从相同高度处同时释放一个小铁球和一张纸片，结果小球下落得快。不少学生错误地认为小铁球质量大，下落快，因而得出下落加速度由其质量决定的错误结论。此时教师不要急于纠正学生的错误，而是接着分别演示：①两张相同的纸片，其中一张揉成一个小团，再从同样高度同时释放，结果观察到纸团下落快。②将一张质量较小的小纸片揉成一团与一张质量较大的纸片，同时从同样高度开始下落，可观察到质量小的纸团反而下落得快。当学生弄清纸片之所以比纸团下落得慢是因为空气阻力对纸片影响大以后，进而提出：“如果没有空气阻力的影响，将会出现什么现象”，让学生思考。然后再过渡到解决问题的对比性实验：“钱毛管”实验。先观察抽成真空的“钱毛管”中的金属片、小羽毛、小软木塞在没有空气阻力时，下落加速度都相同。接着打开“钱毛管”上的开关，让空气进入“钱毛管”里，再把“钱毛管”倒立起来，这时可以看到这些物体下落的快慢是不同的，前后两次实验的对比分析，突出了阻力对下落快慢的影响，形成了“重力加速度g与质量无关”的正确概念。
三、运用对比性实验导出物理规律
对于学生易于形成片面认识的物理规律，设计针对性强的对比性实验，可以帮助学生完成认识上的飞跃，例如，初中学生对“二力平衡”条件觉得很简单，似乎没有什么困难，但又往往形成片面的认识。在课堂教学中，我从日常生活中吊在电线上的电灯，放在桌子上的书籍等物体保持静止状态等实例引发，进而做“二力平衡的条件”的演示实验（课本中安排的），让学生仔细观察并读出小车保持静止时两边吊盘里砝码的重力，并向学生提出探索性问题：“二力在什么条件下才会平衡？”学生往往得出片面的结论：“二力平衡条件是二力的大小相等，方向相反。”这时引导学生再仔细观察如下两个有针对性的对比实验。①两个力大小相等，方向相反，分别作用在两个物体上（即用两个小车拼合在一起代替原来的小车实验）；②两力大小相等，方向相反，作用在同一个物体（小车）上，但两力的作用线不在同一条直线上。通过这两个实验，学生自己否定了原先的片面论断，从而得出科学的结论：“作用在一个物体上的两个力，如果在同一条直线上，大小相等，方向相反，这两个力就平衡。”
四、运用对比性实验理解物理现象的本质
嘉兴实验初中范文3
关键词：计算机基础；研究性学习；评价
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）48-0189-03
一、计算机基础教学中研究性学习实施的可行性
在传统的教学中，教师已经习惯了用讲授的方式给学生传授知识，教师完全占有主导地位，相对于一些理论知识较强的学科，这种方式在某种程度上是可行的。但对于计算机基础这门课来说，就会出现很多问题，比如：如果教师只是在课堂上讲授，让学生一味的在下面做笔记抄步骤，没有更多地操作实践，那么，学生在遇到具体问题的时候就不能灵活操作，只能靠死记硬背的知识点胡乱操作一翻。因为计算机基础这门课强调学生运用知识的能力、动手操作的能力，不是让学生仅仅停留在记忆阶段。如果忽略了学生的主体地位，时间一长，学生对这门课学习的积极性和主动性就完全消失了。因此，如何调动和保持学生对这门课程的热情的重要性就不言而喻了。
而研究性学习是一种以学生自主性、探索性为基础的新型学习方式，它注重学生动手实践、独立思考、自主学习、解决问题的能力；同时它重视教学、学习主体（学生、教师）的主体性、主动性，崇尚学习过程的自主、创造，这恰好可以和计算机基础教学相结合，来发挥其优点。研究性学习是指在教师的指导下，仿照科学研究的过程，从自然、社会和生活中选择或确定研究专题，在开放情景中，利用各种学习资源，通过多种渠道主动地获取知识、应用知识、解决问题。通过运用研究性学习方式，计算机基础教学中很多开放性、多元性的问题就可以很好地被解决。在这个过程中，学生可以激发学习的热情，增强他们的发散性思维，培养合作意识，提高解决问题的能力。
二、计算机基础教学中研究性学习的特点
1.重视学生的自主性和独立性。计算机基础教学中许多问题的解决方法不是只有一种，当学生具有了解决该类问题的必备经验后，就没必要按照教师教授的方法来解决此类问题，否则可能会形成思维定式，影响学生的思维。同时，研究性学习有别于各种形式的被动学习，强调以学生的自主性、探究性学习为基础，通过创设一定科学探究的情境，让学生自主的探究、实践、发展和体验，从而培养学生的创新思维和分析问题、解决问题的能力。
2.重视学生之间的合作性。在计算机基础教学中存在一些复杂的综合性问题，学生在解决时可能由于经验不足等原因，不能很好的应对此类问题，这就需要通过协作学习，取长补短，集合大家共同的智慧，分工合作。同时，研究性学习的表现形式一般为小组合作学习、小组合作研究，这就更需要学生学会相互交流和探讨，不断完善解决问题的方案，有效地培养学生的合作精神和人际交往能力。
3.重视学生的实践能力。计算机基础教学中，非常注意培养学生的动手实践能力。因此，有很多问题的设计不仅仅停留在对知识的简单套用上，更多地是对教材内容的拓展延伸。通过运用研究性学习方式，让学生在不断地解决问题的同时，发现问题和提出问题，培养学生的思考能力和实践能力。这样，学生在学习的过程中，不断地积累和运用已有的经验，把新学到的知识内化到原有的知识结构中，也就在解决问题的同时培养了学生的实践能力。
4.重视学生学习的过程性。虽然计算机基础教学注重学生学习效果的可量化、可操作性，研究性学习重视整个学习过程而不是结果，但通过运用研究性学习方式，学生不仅能够学到基本的知识，达到教学的要求，还可以掌握其他知识和相关技能，最重要的是在这个过程中，学生通过自己的亲身经历可以获得许多直接的感受和体验，了解科研的一般流程和方法，充分享受这个过程。
5.重视学生学习的开放性。在计算机基础教学中引入研究性学习，是利用了其差异性和不确定性的特点。使用这种方式，学生可以根据其自身的兴趣和爱好，按照自己的学习需要，运用已有的知识和经验，结合新学习的知识和经验，来解决计算机基础教学中的复杂问题，这样不仅可以巩固知识，还可以锻炼其思维能力。而且，学生可以在课外按照自己的兴趣和需要，自主选择参与学习的时间，以巩固和拓展计算机基础教学中的知识。相对于学生来说，就拥有了更为开放的学习内容和时间。
6.重视学生的创新性。计算机基础教学中有很多开放性的问题，要求学生在解决问题的过程中不拘泥于书本，不墨守成规，打破原有的思维定式。而研究性学习方式正好迎合计算机基础教学的这种要求，可以充分发挥学生的主观能动性，鼓励学生在学习时大胆探索，提出自己对问题的新观点、新想法，增强创新性思维。
鉴于研究性学习以上的特点，在教学过程中，教师要灵活、合理地去加以运用。同时，注意在使用了研究性学习之后，对学生学习效果的评价，尤其是学习过程中效果的评价。那么，教师应该如何去进行评价呢？评价时应该注意哪些方面呢？
三、计算机基础教学中研究性学习的评价规则
1.侧重于对学习过程的评价，而非结果评价。在计算机基础教学中对于很多开放性问题的解决，虽然说最后希望学生达到的目标是一致的，但不同学生可能采用不同的解决方法，这样做出来的东西显示的效果就是不同的。于是，在评价的时候，可能由于其作品出众的效果而受到好评，其他的只是简单地提了一下，没做过多的评价。但实际上，我们更应该注重学生这个学习的过程，注重其在这个过程中学到了哪些知识，效果如何。
每个学生都想出色的完成教师交给的任务，他们的初衷都是好的，但可能由于某种原因，在操作过程中不能更好的达到自己想要的效果，其作品的效果也就不是太理想。可是，在解决这个问题的过程中，学生知道了自己的欠缺，需要什么，同时，还巩固了自己所学过的知识，从自己的亲身经历中体验到了更多，有了更直接的感受，而这些别人是无法感受到的，所以，在评价的时候要重视对过程的评价。
2.评价结论应具有针对性，而不是简单的等级评定。对于计算机基础这门课，教师在评价学生学习的时候，不能简单地打一个分数或写一个等级就完事，应该指明学生作业的优点在哪里，缺点在哪里，给学生一个详尽的描述，让学生更好地了解自身在处理此类问题时存在的问题。因为分数和等级无法有效衡量一个方法的优劣性，体现不出学生处理问题时的个性化，所以教师在做评价的时候要更多地使用一些详细描述或定性分析的方法。
与此同时，教师应该把评价结论及时地告知学生。只有让学生了解了自己在处理某一类问题时的不当之处，才能在今后处理问题时避免此类问题的再次发生。而且，学生知道了自己的欠缺之后，会激发其求知欲望，使其积极、主动地去探求知识。这样，学生的知识就会不断拓宽和深化，就能更好地发挥研究性学习的特点了。
3.评价学生对知识的掌握程度时，要注重应用性，而不是机械记忆。计算机基础教学中很多的知识和技能在今后的学习和实践中都会被用到，具有延时价值。因此，计算机基础教学中，教师要更多关注学生能否灵活运用这些知识，而不是仅仅记在脑子里这么简单。应用性强调学生把学到的知识和技能，联系生活实际，更多地运用到实际问题的提出和解决中去。所以，计算机基础教学中研究性学习方式的评价不仅要关注学生对知识和研究结果的掌握，更多的是要关注学生对知识和技能的运用程度。
只有这样，学生才能从心理上对这门学科加以重视，同时，注意知识在学科内部和学科之间的相互联系；学生才能在学习这门课的时候，发挥其主观能动性，灵活地运用所学到的知识；在完成作业的过程中，把所学到的知识尽可能地展现出来。
4.采用多元化评价，注重学生的自评与互评。计算机基础教学中很多问题需要学生组成小组来共同解决，这也是研究性学习的特点。问题解决之后，传统的教学模式下，教师往往在评价不同小组解决问题的优劣程度之后就算任务的完成。
研究性学习的评价不应由教师单方面完成，还应结合学生的自评、互评乃至家长和其他专家的评价。这样评价不仅能体现学生主体的共同需要，也能体现学生个体的需要，评价的目的才能真正达到。其中，应对学生的自评与互评给予充分的重视。因为，学习者本人由于亲身参与了学习，其体会和感受更真实确切，同时对小组其他成员的学习情况也最了解，他们的评价更切合实际，更准确地反映学生的学习状况。
四、计算机基础教学中研究性学习评价应注意的问题
计算机基础教学中本身就有很多随机性的和开放性的问题，同时，课堂上课程的开展和进行也是很随机和开放的。在计算机基础教学中运用研究性学习方式之后，对其评价就会有一些容易疏忽的地方，再加上还没有一套完整和成熟的评价体系，所以，在评价过程中，就应该注意以下几个方面。
1.在保证学生学习主动性和积极性的情况下，做到及时评价。教师在做到及时评价和及时反馈的同时，要注意保护学生学习的主动性和积极性。因为，计算机基础这门课的知识点非常枯燥，都是一些固定的知识点，但是在遇到实际问题的时候，又要求学生能够灵活运用。因此，教师在做出评价之后，要及时与学生进行交流沟通，让学生知道其不足之处，应该如何来改进。通过这种方法，学生可以充分发挥其主体性，保持其对知识的求知欲望，不会让其学习的主动性和积极性受到伤害。同时，教师还要注意学生在学习和处理问题过程中出现的问题，要给出一个及时合理地答复，帮助学生解决在处理问题时遇到的难点，不至于让太多的问题把学生的积极性消磨掉。
如果还像以前传统教学那样，教师只是给出学生一个成绩，指出学生的缺点，而不说优点在哪里，不给学生任何鼓励，或者看到结果不对就全盘否定学生已做的工作，时间长了，学生学习的积极性和主动性就消失殆尽。
2.教师在评价时要注意保持客观性，一视同仁。教师不能因为某一个问题是一个成绩好的学生解决的，或者是由一些成绩好的学生组成的小组解决的，就高度评价他们的解决方法，而忽视其不足之处；同时，当某一些问题是平时表现不好的学生解决出来的，就老是挑不足之处，而忽视他们的优点。不能对学生保持一个客观的态度，只重视成绩好的学生而忽视成绩不好的学生，这样只会影响教师在学生心中的形象，打击学生的积极性。
3.注意根据任务难易程度的不同，合理进行评价。学生在处理问题时，有些问题属于非常简单的，一看就能马上解决，并且在解决问题的过程中的表现和最终的效果都非常好；有些问题有一定的难度，需要学生经过思考，查找相关的资料才能够解决，这样，学生的表现就会不尽相同，学习的效果就会不一致；还有一些问题属于非常难的问题，教师就算给予适当地点拨，也需要学生下去之后查阅更多的资料，为了不花费更多的时间，需要利用小组学习的形式，这样，学生的表现和最后的效果就完全不一样了。因此，在这种情况下，就需要教师根据问题难易程度的不同，合理地做出评价。可以在评价之前，做出一些量表，按照科学的方法来设定量表的内容，最终给出一个比较客观地评价。
4.不应忽视对教师的评价。计算机基础知识在不断地发展，一些知识过一段时间可能就会更新，因此，对于从事计算机基础教学的教师来讲，就需要平时花费更多的精力来学习新知识，比如：网上出现的一些新的名词、新的技术等。同时，由于现在的学生接触电脑的机会很多，他们会遇到这样或那样的问题，而有的问题是需要我们教师更多地去接触网络才能解决的，所以，教师要不断地更新头脑中的知识。另外，注意在做好学生评价的同时做好教师的评价，包括学生对教师的评价、教师的互评和教师自评等。因为，学生和其他教师能够通过教师的上课和与教师的接触，站在一个客观的角度，给出一个合理地评价。
综上所述，在计算机基础教学中运用研究性学习方式，要结合计算机基础教学的特点和研究性学习的特点，注重培养学生的研究性学习水平。同时，通过在计算机基础教学中运用研究性学习方式的评价，利于学生找到不足之处，激励其更多地参与其中，提高自身的实践能力，感受成功的喜悦。
参考文献：
[1]钟启泉.研究性学习开发体制[M].上海教育出版社，2003：10.
[2]余清臣，等.研究性学习[M].教育科学出版社，2003.
[3]卢雪松，杨倩.基于网络的研究性学习探讨[J].扬州大学学报，2009，（1）.
嘉兴实验初中范文4
【关键词】初中物理 物理课堂 课堂教学
即时性的评价，是指教师在教学的时候根据学生的学习成果立即应用语言或非语言给予学生评价，让学生得到反馈，找到自主学习方向的一种教学行为。
一、应用即时性评价引导科学思考
部分物理论教师认为即时评价的意义在于给学生一个态度反馈，即学生做一件事做得对不对？学生回答一个问题答得好不好等。实际上即时评价行为的范围不止于此，学生在学习的时候，有时会遇到学习的障碍，如果教师给予学生即时性评价行为，引导学生思考问题，帮助学生克服学习的困难，学生便会了解到遇到学习障碍的时候应当怎样做，教师引导学生思考问题的过程便是引导学生学会思考的过程。
比如以一名教师引导学生学习《汽化与液化》的知识为例，在开始教学以前，教师可先为学生导入旧知识，在此基出上让学生理解新的知识。有一名教师这样做课堂导入：
师：什么叫熔化？什么叫凝固？什么是晶体？什么是非晶体？请用一个例子说明熔化和凝固的过程中可能出现的状态。
生A：在高温的条件下，物质从固态变为液态就是熔化，反过来的过程就叫凝固。物质未熔化的状态就是晶体，反之就是非晶体。物体的熔化和凝固有两个状态，一个是液化态度，一个是固化状态。比如金子在常温下是固体状态，但是它可以被熔成金液。
师：物体只能是固体和液体状态吗？我们渡金的时候，是如何把金子附在其它的金属上的呢？是应用把其他的金属丢在金液中就渡了金的吗？
（生A陷入思考中）
师：我们平时用的喷漆用的什么原理啊。
生A：难道是应用某种方法，把已经汽化的金封闭在某种容器中，然后应用时，将黄金喷出来，此时黄金突然进入常温状态，然后液化，附着在其它金属表面？
师：这个问题留待你课后去探索，假如你的推测是正常的，那么物体在熔化和液化的过程中可能出现哪几种状态呢？
生A：液化、固体、气化三种状态。
以上的教学过程，就是教师一边与学生交谈，一边应用即时性评价行为引导学生应用类比、推理的方法思考问题，得出物理假设。
初中学生学习物理知识时，有时觉得学习困难，是由于学生思维水平不足的缘故，物理教师应用即时评价行为可引导学生学会思考，当学生的思维水平提高时，以后便能应用这套思维方法克服学习障碍，而不会再畏惧学习知识、畏惧思考问题。
二、应用即时性评价激发丰富想象
初中物理教师在引导学生学习物理知识时，有时会有一套有创意性的想法或者独特的观点，然而学生不知道自己的想法对不对，他们害怕说出想法以后被教师否定，教师在教学的过程中，可用即时性评价行为让学生了解教师想倾听他的想法，会为他的精彩创意喝彩，当学生了解到教师乐意看到他积极思考、提出新观点时，想象力例会激发，发散性思维便会得到培养。
三、应用即时性评价提高学习兴趣
初中生具有感情丰富、具有一定的依赖性的特点，从心理学的角度来说，初中生非常需要他人认可自己的价值。如果初中生发现自己被人喜欢、被人肯定，便会愿意积极的学习知识；反之，初中生如果发现没有人关注自己的学习情况、没有人肯定自己的学习成果，他们便不会愿意积极的学习知识。为了提高学生的学习兴趣，教师要在教学时应用即时评价的行为给予学生反馈，让学生了解到，当学生积极思考问题、努力学习知识时，教师会给他们支持与鼓励。
依然以一名教师引导学生学习《汽化与液化》的知识为例，当学生了解到物质有固体、液体、汽体这三种状态时，教时需引导学生了解这些状态是如何形成的。于是这名教师以这样的方式引导学生思考物理问题。
师：让物体从液体变成汽体的过程叫汽化，让物体汽化的方法有哪几种呢？
生C：有沸腾和蒸发两种。
师：回答得很好，看来生C有认真思考。但是，老师还有一个问题，如果你能回答不出来，老师不怪你，可是如果你能回答得出来，老师会非常高兴。请问影响蒸发快慢的因素有哪些？请设计一个实验来详细说明。
（学生描述的详细实验的过程略。）
师：生C的实验设计好不好？请你们一起评价，也可以做出补充。
（学生们共同讨论的过程略。）
这名教师应用了激发学生好胜心的方法给予学生回馈，鼓励学生挑战学习难点，同时也借助情感教学渗透的方法让其它学生共同思考问题。
初中物理教师要用心理技巧给予学生回馈，让学生愿意参与、分析、挑战物理问题，让学生感觉在学习中充满乐趣，从而学生便会愿意积极的学习物理知识。
总结
初中物理教师在课堂中巧妙的应用即时评价行为可引导学生科学思考、发挥想象、乐于探索，当学生的行为转变后，物理教师的课堂教学效率便能提高。
【参考文献】
[1] 尹凤芝. 新课程理念下如何评价学生[J]. 河北教育，2003（09）.
嘉兴实验初中范文5
关键词：教师纠正性反馈语与图片描述；可理解性输出；高中学生
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2013）11-0108-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.028
1 . 引言
Merrill Swain（1985）基于自己多年对沉浸式教学的实验提出“可理解输出假设”（comprehensible output hypothesis）理论，认为学生语言交际能力的其他方面（包括语法能力）达不到母语水平原因之一是学习者缺少语言输出机会，缺乏“意义协商”（negotiation of meaning）机会，继而认为语言形式准确性的获得是在语言形式不断的“确认，澄清与重复中去修正”的。
Swain本人宣称“可理解输出假设”并不对所有，甚至于大多数语言习得负责，并告示“有时，在有些条件下，输出会以不同的方式，或只以加强输入的方式使得二语学习变得方便了些”（Swain and Lapkin，1995：371）。
Krashen Stephen对于Merrill Swain的“可理解性输出假设”提出质疑。他认为：输出，尤其是可理解性输出，机会太少，对语言能力无实质性的贡献，因为高水平语言学习者无须可理解性输出。同时，目前无直接证据证明可理解性输出能导致语言习得；而且有证据表明语言输出时学生不喜欢“强迫”去说目的语，因为学生不常会用上“确认，澄清与重复”这些手段去作语言的有效调整。Krashen（1998：180）最后得出结论：提供更多的可理解性输入似乎比增加输出是更为合理的策略。
这些理由多少带有个人色彩，需要验证，但以往这些实验基本没有涉及中国人的英语学习过程，因此有必要对Krashen的这种观点在中国的现实性进行探讨。
国内对可理解输出假设的研究停留在理论上（王颖，2005；李红，2002；卢仁顺，2002），郑银芳（2003）等论述了其对中国外语教学的启示，但不涉及假设的现实性实践检验。
赵晨（2 0 0 3；2 0 0 5；2 0 0 8），X u Shanshan（2012）等人的研究以语料库或实验做基础，但Xu的研究不针对高中生，而赵晨的研究虽基于初高中生的语料库，但研究设计与本文有不同。
本文探讨中国外语习得环境下高中生语言“可理解输出假设”的现实性，旨在求证中国外语学习环境下语言输出行之有效的输出方式。
2 . 相关概念的界定
2 . 1 可理解性输出假设（COH）
Swain基于加拿大法语沉浸式教学实验提出了“可理解性输出假设”，他认为语言输入并不是语言习得的充分条件。学习者不仅需要大量接触可理解输入，还需要产出可理解输出才能达到准确而流利地使用目的语的水平。可理解输出有四种功能：（1）能引起学习者对语言问题的注意；（2）能对目的语的结构和语义进行假设检验；（3）具有元语言功能；（4）能促进目的语表达自动性。
2 . 2 纠正反馈语（TCF）
Lyster（1997）对纠正反馈语分类为明确纠正法（Explicit correction）、部分重说法（Recasts）和形式协商法（Negotiation of form），明确纠正法指的是教师公开指出学生的回答是错误的；部分重说法指的是教师部分重复学生的话语，并对学生话语进行重新编排，使之更加准确；形式协商法与明确纠正法和部分重说法不同，它把说话权交还给学生，给学生提供了自我纠错的机会。它包含诱导法（Elicitation）、元语言信息法（Metalinguistic clues）、请求澄清法（Clarification request）与重复法（Repetition）四种方法。
Lyster和Ranta（1997）区分了以下四种形式协商法：
（1）诱导法，教师通过一些方法诱导学生更正自己的语言错误。比如教师问“How do we say that？”或者通过停顿让学生完成教师未完成的话语等；
（2）元语言信息法，教师提供评语，让学生查找自己的语言错误，比如教师说“Can you find your errors？”等；
（3）请求澄清法，教师要求学生澄清自己话语中的语言错误，如教师可以说“Pardon？”/“I don’t understand.”等；
（4）重复法，教师用升调重复学生的语言错误，要求学生更正。如：
： He is in our class.
： He？
： She.
2 . 3 纠正后的可理解输出（MCO）
纠正后的可理解输出（M o d i f i e d Comprehensive Output）指学生为了响应教师的纠正反馈语而产生的比前一个输出更正确、更接近目的语的输出（Krashen， 1998）。
3 . 研究方法
3 . 1 研究问题
本研究将学生分为“要求组”“不要求组”“提醒组”“不提醒组”四组，并将他们两两配对对比，期待找出差异，找到高中学生语言可理解性输出的中国环境现实性表现。本研究主要讨论以下几个问题：
（1）“要求组”“不要求组”“提醒组”“不提醒组”四组，两两配对对比，表现是否存在差异？
（2）教师的纠正反馈语是否提高高中学生语言的“可理解性输出”的频率？
（3）学生对于哪种纠正反馈语反应更为敏感？
（4）在“被要求”学生看来，教师的哪种纠正反馈语有利于他们口语水平的提高？
3 . 2 研究对象
本研究中的被试为江西省某中学高中二年级学生，共4名。以协商方式讲解并示范，以是否要求与提醒为分界线，实验可以分为4组：要求协商与不要求协商，提醒协商与不提醒协商，每小组1人。四组学生在平常的期中考试和期末考试以及其他重大考试中的成绩水平没有显著性差异，均为随机挑选的学生，所以英语的学习水平基本相当。
3 . 3 实验设计
本研究采用定量研究和定性研究相结合的方法，对4个实验组（“要求组”可要求进行语言形式及意义的确认、澄清与重复，而“不要求组”不就确认、澄清与重复的语言形式修正做要求，“提醒组”就语言形式及意义的确认和澄清等提醒，“不提醒组”不作语言形式及意义的确认和澄清等提醒）进行实验对比分析。在实验过程中，老师为了解学生语言的可理解性输出的情况，有意识地根据学生的语言输出表现进行各种形式的纠正。实验结束时老师还对本次实验活动的方式进行问卷调查和采访。
3 . 4 实验过程
实验材料与工具：以高中二年级学生的图片描述为路径，实验过程中老师用录音笔来记录学生的图片描述的表现，试验后老师和学生的交谈和采访也进行录音。
实验程序：实验前，老师先对“要求组”进行活动前可理解性输入讲述并示范，之后，其中一组在活动前要求；另一组不作上述要求，任由发挥。“提醒组”中一人只是轻描淡写作语言修正提醒，另一人不作任何提醒。实验分为两个阶段：（1）发给学生图片描述示范材料，让学生明白什么是图片描述并示范进行描述；（2）把要实验的另一份图片材料发给学生，给学生5分钟的思考准备时间，让学生更充分地去组织自己的语言。整个实验过程耗时45分钟。试验结束后，除对本次实验活动的方式进行问卷调查外，老师要求受试的学生对自己的活动表现作评价并说明原因所在，并就此次实验的效果和实验后学生的感想等进行采访。所有被试的口语总体表现（语音语调、流利性、准确性）由4个老师同时予以评分，满分5分。同时，并对每个被试无提醒录音。
3 . 5 数据收集
对口语输出表现进行成绩统计处理。
对学生口语录音中语言修正及形式协商表现信息进行提取与统计。
4 . 结果与分析
基于上述实验设计，本文着重解决以下几个问题：
4 . 1“要求组”“不要求组”“提醒组”“不提醒组”四组，两两配对对比，表现是否存在差异？
据表1可以发现，“要求-不要求”“提醒-不要求”“要求-不提醒”三组的口语表现有显著差别，但是他们的均数差表现正常。在实验中我们发现要求组本身的口语能力就稍强于不要求组和不提醒组。“提醒”与“要求”的均数差为-0.22500，说明要求组的口语总体表现要好于提醒组，这似乎有违于“语言输出时学生不喜欢强迫去说目的语，因为学生不常会用上确认、澄清与重复这些手段去作语言的有效调整”的假设。也许这与当时的实验情景相关：学生虽然水平相当，但在一定条件下的口语表现会因为口语题材、实验老师的面试态度与学生本人的见识与题材熟悉度等等有关，我们的实验员发现那天的这两位“被要求与被提醒”同学由于题材正好涉及自己的亲身体验，在谈论“人的目标不应过高而要着眼眼前实际”时非常兴奋，所以手舞足蹈，滔滔不绝，博得实验老师好评。实验后的个人交谈也证实确实如此。所以我们不能就此否认“学生不常会用上确认、澄清与重复这些手段去作语言的有效调整”的假设。这还跟现今城市重点中学高中学生的大胆的学习方式、爱好探索的思维方式有关。
然而，“提醒-不提醒”“提醒-要求”“不要求-不提醒”三对学生的口语表现没有差别，说明同在不要求组的被试间由于不经受压力所以口语表现不存在区别。“不作任何要求与不作任何提醒”的被试的口语表现由于不存在强迫去“形式协商”的情况，所以表现没有区别。在不被要求的情况下，学生没有承受“形式协商”压力，口语表现本色自然，这一点从“提醒-不提醒”组（Mean difference=0.35000，sig=0.218>0.05）也可以看出来。这个结果从反面又验证了我们之前对于学生自身并不情愿在强迫下进行语言协商的假设，这与Krashen的“语言输出时学生不喜欢‘强迫’去说目的语”这一观点相吻合。
4 . 2 教师的纠正反馈语是否提高高中学生语言的“可理解性输出”的频率？学生对于哪种纠正反馈语反应更为敏感？在“被要求”学生看来，教师的哪种纠正反馈语有利于他们口语水平的提高？
观察表2，可以看到：
（1）实验老师在对学生的口语输出时会有不同类型的纠正反馈语用来提醒学生的错误输出，但也许由于只是图片描述而非对话，所以“元语言信息法”基本不用。纵观全表，可以发现教师在这两人的图片描述中，“部分重说法”用得最多（13次），其次是“明确纠正法”（7次），紧接着是“重复法”（6次）和“请求澄清法”（6次），最后的是“诱导法”（4次，其中一次不成功）。从表中可以发现，对于教师的纠正反馈语，学生都可以有效地发现自己的错误并且能够生成可理解性输出。可见教师的纠正反馈语可以提高高中学生语言的“可理解性输出”的频率。这似乎与赵晨（2005：35）“教师针对语法错误选用的反馈语根据学生水平不同而变化”，“学生语言错误的性质影响教师反馈语的选择”（2003：V）有了某些呼应。
（2）同时，尽管我们在实验过程中采取的方法不是很多，但是我们可以看到学生对于“重复法”“明确纠正法”这两种反馈语的反应更为敏感些，而对于“诱导法”“请求澄清法”似乎更为迟钝些。这与赵晨（2005：35；2008：30）“形式协商法比其他反馈语更利于引导学生产生修正后的输出”有些不一样，但与他（2003：IV）“教师诱发的学生修正更能引导学生产生修正后的可理解输出”观点有某种程度上的呼应。
（3）在“被要求”学生看来，教师的“部分重说法”有利于他们口语水平的提高，这可能是和高中学生的心理因素和学习特点有关，这可以从学生的访谈中反映出来。“被要求”的2名学生在访谈中也是这样认为的。这与Xu（2012）的观点相似。
基本上所有学生对于教师的纠正反馈语是有积极的反应的，学生对于“重复法”“明确纠正法”反应更为敏感些，而对于“诱导法”“请求澄清法”似乎更为迟钝些的原因也许与这些方法本身的形式有关，明白晓畅的提醒比隐晦曲折的提醒当然来得更为直接，对于听力程度与语言表述表现一般的高中学生来说，他们需要的就是更为直接的提醒与帮助，同时，由于实验设计与实验操作程序的不一使得结论与以往研究有些不一。
5 . 结论
通过对数据的分析，我们发现：
（1）图片描述中“要求-不要求”组等各组的口语表现有区别：“要求-不要求”组、“提醒-不要求”组、“要求-不提醒”组口语表现有了显著差异；“提醒-不提醒”组、“提醒-要求”组、“不要求-不提醒”组三对学生的表现没有差别。
（2）教师的纠正反馈语可以提高高中学生语言的“可理解性输出”的频率，学生对于“重复法”“明确纠正法”反应更敏感，而对于“诱导法”“请求澄清法”似乎更迟钝些。
（3）在“被要求”学生看来，教师的“部分重说法”有利于他们口语水平的提高。
6 . 结语
本研究以看图说话为路径来探寻高中生语言可理解性输出假设理论在中国环境下的现实可行性，同时探讨适宜他们有效的外语输出方式，结果有了较好的预期效应，对于教学一定有些启发（版面所限，此略）。不过研究被试较少，推广性有限。同时，如果能从学生口语文本以及语音语调中找到线索，研究会更有深度。
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嘉兴实验初中范文6
SymbolmA@ g/kg以下，回收率为68%～120%，精密度为2.8%～7.9%。
关键词 [HTSS]在线衍生；土壤；除草剂；有机氯；气相色谱；负化学源质谱
1 引 言
有机氯农药和氯代除草剂是两类不同极性的化合物。迄今为止，多数研究者采取这两类有机物各自独立的萃取方法和检测方式。以往报道中，由于极性差别较大，在萃取两类有机物时要采取不同的溶剂及不同的酸碱度才能达到好的萃取效果[1]；在检测方法方面，两类目标物的气相色谱质谱检测方法则以电子轰击电离源（EI）为主[2,3]，而负化学源质谱法（NCI）报道较少。对于极性较强的除草剂由于沸点很高，难以气化，还需要通过衍生手段降低沸点[3]。
1992年, Hawthorne提出在线萃取衍生的概念[4]，但直到2000年后才有少数在线衍生萃取实例[5～8]。由于在线衍生的难度较大，使得整个方法很少运用到实际样品分析中。本方法以Na4EDTA为络合剂、五氟苄基溴为衍生试剂，将络合萃取在线衍生手段融为一体，通过络合剂、衍生试剂的高选择性对氯代除草剂采用衍生反应后对衍生产物同时萃取，利用相似相容原理，采用同一溶剂对有机氯农药同时萃取，两类有机物共萃取得以实现。酸性除草剂经衍生后由于五氟官能团的引入，其电负性增强[9]，有机氯由于含有氯取代本身电负性较强，两类有机物的高电负性得到统一。本研究通过实验流程和实验条件的改进使两类不同极性有机物的同时分析得以实现。本方法速度快、灵敏度高、适用性强，适宜推广。
2 实验部分
2.1 仪器与试剂
ASE200型加速溶剂萃取仪（美国戴安公司）； GCMS QP2010气相色谱质谱联用仪（日本岛津公司）；MTN2800W氮吹仪、HA20固相萃取仪（恒奥公司）。
丙酮、正己烷、甲苯（农残级）；五氟苄基溴（99.5%）、乙二胺四乙酸二钠盐（Na2EDTA）、乙二胺四乙酸四钠盐（Na4EDTA）、无水硫酸钠、K2CO3（优级纯）。茅草枯、3,5二氯苯甲酸、 2（4氯苯氧基2甲基）丙酸、麦草畏、2甲4氯、2,4滴丙酸、2,4滴、2，4，5滴丙酸、五氯酚、苯达松、2,4,5涕、草灭平、2，4滴丁酸、2,4二氯苯乙酸（均购自于Dr.Ehrenstorfer公司）。αBHC、βBHC、γBHC、δBHC、p,p′DDE、 p,p′DDD、o,pDDT 、p,p′DDT、艾氏剂、七氯、环氧七氯、狄氏剂、异狄氏剂、六氯苯、α 硫丹、β硫丹、异狄氏剂醛、甲氧DDT（SUPELCO公司）。
2.2 样品预处理
将样品风干后，准确称取样品10.0 g，加入0.50 g Na4EDTA，1.5 mL蒸馏水，在干净的研钵内充分混合均匀，静置干燥过夜。然后将样品与25 g石英砂充分混合后装入33 mL萃取池中并用石英砂填满，在萃取池顶部，加入0.4 mL K2CO3（20%）、0.5 mL五氟苄基溴（30%），萃取池加盖后，装入快速溶剂萃取仪。
萃取溶剂：丙酮；萃取池压力：10.3 MPa； 萃取池温度：100 ℃；静态萃取时间（衍生时间）：10 min；循环次数2次。
将提取液在氮吹仪上用小气流吹至近干，用2～3 mL正已烷定量转移至氟罗里硅土或者硅胶柱净化柱 （预先用4 mL正己烷进行活化） 上，采用8 mL丙酮二氯甲烷（1∶9, V/V）混合液洗脱，收集洗脱液，将收集的洗脱液氮吹至1 mL，准备上机检测。
2.3 色谱与质谱条件
HP5MS色谱柱（30 m×0.25 mm×0.25
SymbolmA@ m）；柱始温度90 ℃；以30 ℃/min程序升温至200 ℃; 再以10 ℃/min升至300 ℃, 保持2 min；进样口温度：230 ℃；不分流进样；进样体积： 1
SymbolmA@ L。
分 析 化 学第39卷
第12期桂建业等： 加速溶剂萃取在线衍生气相色谱质谱法同时分析土壤中有机氯农药和酸性除草剂
负化学离子源；反应气：甲烷；电离能量：70 eV； 离子源温度：200 ℃；连接杆温度：220 ℃； 选择离子扫描（Selected ion monitoring）。
3 结果与讨论
3.1 络合剂的选择及其作用原理推测
方法所涉及的酸性除草剂均含有羧基或羟基，属Lewis酸，按常规的相似相溶的原则进行萃取存在很大难度。依据King等[10]提出的可逆络合萃取原理，选择具有Lewis碱性的化合物为络合剂方能达到有效萃取。Na2EDTA 和Na4EDTA均属于Lewis碱，其CO键的氧与酸性除草剂（Lewis酸）中的氢形成氢键，构成络合物，从而顺利实现相转移。在相同条件下，以Na2EDTA为络合剂时，多数检测物的回收率在40%～50%；以Na4EDTA为络合剂时，检测物的回收率均大于65%。本方法确定Na4EDTA为络合剂。以10 g土壤样品为例，当Na4EDTA添加量为0.5 g时，络合萃取反应较理想。
3.2 在线衍生条件
在线衍生条件包含两方面内容：第一是试剂的选择和用量，五氟苄基溴在K2CO3催化作用下能够与酸性有机物反应生成酯类化合物，从而实现气相色谱质谱的检测，方法确定由萃取池顶端加入0.4 mL 20% K2CO3溶液和0.5 mL 30%五氟苄基溴丙酮的条件进行衍生； 第二是快速溶剂萃取仪的条件。实验发现，100 ℃为较为恰当的萃取温度。长时间萃取对易挥发性组分（如茅草枯等）有较大影响，同时也会造成大量基质干扰，萃取时间为10 min时，有机氯农药的回收率均大于70%；对于除草剂，通过加入Na4EDTA，在此时间内同时完成萃取和衍生，其回收率均大于68%以上。按照2.2与2.3节操作能够达到较好的效果。
3.3 辅助条件
水使络合剂Na4EDTA在土壤中均匀分布，络合反应更加充分；但微量水分的存在会对萃取效率有一定的影响。丙酮作为与水互溶的溶剂，可以渗透到土壤颗粒的内部萃取目标物，是最佳萃取溶剂；样品分散性直接影响方法的精密度，加入石英砂与样品混合，其精密度可得到有效改善。
3.4 络合剂、衍生试剂对有机氯农药的影响
对于含有羧基和羟基的酸性有机物，其络合反应是络合剂的特殊官能团CO键的氧与羧基上的H的反应，其反应具有高选择性。非极性的有机氯农药不具备与Na4EDTA反应的官能团，因此不受络合剂的影响。同样，衍生试剂五氟苄基溴与酸性有机物的反应也是特定的酯化反应，有机氯农药也不受衍生试剂的影响，在此体系中有机氯农药萃取是物理萃取，实验数据也验证了此结果。
3.5 负化学源检测定性参数
有机氯化农药本身有很强的电负性。除草剂与五氟苄基溴反应后，衍生产物中由于五氟官能团的引入也使得电负性增强，这两类有机物适合于负化学源的高灵敏度电离检测，根据衍生产物及有机氯各单标定性情况及质谱解析，确定了各组分的负化学源检测的定性离子和定量离子（见表1）。
3.6 检出限、线性范围、线性相关系数、回收率等
以石英砂为基质，将10.0～500.0
SymbolmA@ g/kg的加标样品作为标准系列，衍生并同时萃取后其相关系数基本可控制在0.990以上（表2）；以黄土为基质，同时添加9个浓度为50.0
SymbolmA@ g/kg的样品进行回收率实验，相关参数见表2；以3倍信噪比计算，检出限可达10.0
SymbolmA@ g/kg以下。
3.7 不同地区代表性土壤样品分析结果
对不同环境条件下的不同基质的3个土壤样品进行分析检测，只有α六六六、2甲4氯、五氯酚、草灭平等少数几种农药被检出，结果见表3，其它农药均未检出。
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Simultaneous Determination of Organochlorine Pesticides and
Acid Herbicides in Soil by In situ Derivatization Method with
Accelerated Solvent Ectraction
GUI JianYe*1, WEI FuXiang2, QI JiXiang1, CHEN ZongYu1, ZHANG ZhaoJi1,
ZHANG Li1, ZHANG YongTao1, LI XiaoYa1, ZUO HaiYing1, WANG HaoRan2
1（Institute of Hydrogeology and Environmental Geology,
Chinese Academy of Geological Sciences, Zhengding 050803）
2 （Heibei Univercity of Science and Technology, Shijiazhuang 050018）
Abstract A simultaneous extraction and sensitive determination method of 13 polar herbicide and 20 nonpolar organochlorine pesticides was established. Reaction of esterification between herbicides and Alphabromopentafluorotoluene（PFBBr） was carried through in the cell of accelerated solvent extraction （ASE）, the esterification products of herbicide and organochlorine pesticides were extracted with the proper temperature and extraction solvent. Take the advantage of similar electronegativity of esterification products and the organochlorine pesticides, two types of organic compounds were detected simultaneously. The total extraction and esterification time was shortened through optimizing temperature and the addition of complexing agent. For the mixture of 10.0 g soil, 1.5 mL H2O, and 0.5 g Na4EDTA, under the conditions of elevated temperature of 100 ℃, pressure of 10.3 MPa, the derivatization and extraction was completed in 10 min by accelerated solvent extractor with excessive PFBBr in the extraction cell. The extract was detected by gas chromatographynegative chemical ionizationmass spectrometry after drying and cleanup. The method is very sensitive with detection limit of all compounds below 10.0
SymbolmA@ g/kg. The recovery was 68%－120% and the RSD is between 2.8% and 7.9%.
