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人工智能概论课堂总结范文1
关键词：智能控制；感知器；教案设计；教学实践
作者简介：黄从智（1982-），男，湖北浠水人，华北电力大学控制与计算机工程学院，副教授；白焰（1954-），男，辽宁沈阳人，华北电力大学控制与计算机工程学院，教授。（北京 102206）
基金项目：本文系北京高等学校青年英才计划项目（项目编号：YETP0703）、北京市共建项目专项资助的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）14-0095-02
智能控制是自动化专业本科高年级必修课程，智能控制课程涵盖专家系统、模糊控制、神经网络、进化计算等四大主要模块，是一门跨学科课程，基本概念和教学内容极其丰富，应用范围十分广泛。[1]该课程一般以“自动控制理论”、“现代控制理论”、“线性代数”为先修课程，作为研究生课程的学科前沿类概论课程，其主要目的是引导学生掌握智能控制理论的基本概念、思想方法，了解其能解决的实际问题，培养学生实际动手能力，提高分析、解决实际问题的能力。[2-5]为使学生在有限课堂时间内在理论学习和仿真实现两个方面都有所收获，笔者结合近几年的教学实际，从学生实际出发，贴近工业过程控制实际，不断优化课堂教学内容和教学方式，在理论教学内容和教学方式等方面进行了一系列持续的探索和研究，在教学实践中不断反复总结教学经验优化教案，根据学生实际情况不断改进教学方式，取得了较好的教学效果。
感知器是最简单也最基本的人工网络模型，掌握好感知器的基本数学模型对于学习掌握人工神经网络具有非常重要的意义。[6]本文以“感知器”这堂课的教案设计优化与教学实践为例，力图在智能控制教学方面做出一些有益的探索，为培养工程化创新实践型人才做出应有贡献。
一、感知器的模型
首先通过人工神经网络早期的发展历史引入感知器的模型。早在1943年，美国神经生理学家麦卡洛克（McCulloch）和皮兹（Pitts）就提出了第一个人工神经元模型――MP模型。MP模型的提出，标志着人工神经网络研究的开始。但是，在MP模型里，它的模型参数必须事先人为设定不能调整，因而缺乏与生物神经元类似的学习能力。
在MP模型的基础上，引入了学习能力就是本节课要学习的感知器，这是美国学者罗森布拉特在1958年提出的第一个人工神经网络模型。感知器的提出是人工神经网络发展史上的重要转折点，它标志着人工神经网络从此有了智能的特性，此后进入了第一个发展。基于这段发展历史，开始介绍感知器的数学模型。
单层单神经元感知器的基本模型如图1所示。
由图1可知，单层单神经元感知器是一个阈值加权和模型，有n个输入变量x1，x2，…，xn，它们对应的权值分别是w1，w2，…，wn，加权求和后与阈值θ相比较，得到u，即。
如果把阈值并入权值的话，那么把它看作是第0个输入，x0=1，权值为w0=-θ。这样就可以把它改写为加权求和的形式，。输入特征向量就是[x0，x1，x2，…，xn]，对应的权值为[w0，w1，w2，…，wn]，然后u经过激励函数f变换为输出y。一句话，感知器的运算法则就是：加权、求和、取函数。这个函数称为激励函数（Activation Function）。早期的激励函数采用硬限幅函数Hard-limiting，当输入u大于或等于0时，输出y为1；否则y为0。由于其输出只能是0或1，它主要用于两个模式的分类问题。有时可能要求输出能在0到1之间连续取值，比如模糊控制中模糊隶属度的输出是个概率估计值，这时可采用Sigmoid函数，当输入u在（－∞，+∞）之间变化时，输出y在[0，1]之间连续取值。
单层单个神经元的感知器主要用于两类模式的分类问题，比如说要区分一个水果到底是苹果还是桔子？可根据水果的一些特征来进行判断，一看外形，圆形的定义输入为0，椭圆形的就为1；二看颜色，黄色为0，红色为1；三看质地，光滑为0，粗糙为1。这样就得到三个不同的输入，其值可能为0或1。苹果一般认为是圆形、红色、光滑的，就定义其输入为[0，1，0]，而桔子一般认为是椭圆形、黄色、粗糙的，就定义其输入为[1，0，1]。按照这三个不同的特征将水果分为苹果和桔子两种不同的类别，可定义输出0为苹果，输出1为桔子。因此可采用一个三输入一输出的单层单个感知器网络，只要选择合适的权值和阈值，就能实现从[0，1，0]到0、从[1，0，1]到1的一一映射，解决这样最简单的两个模式分类问题。实际生活中常见的人脸识别、虹膜识别都是模式识别的范畴，都可采用类似方法解决，有兴趣的同学将来可在模式识别与智能系统硕士专业继续深造。
进一步地，如还要区分桃子、梨子、西瓜、葡萄等多种水果，则需用感知器分类多个模式，要求感知器有多个输出，就需要用到更复杂的多层多神经元感知器。
二、感知器的应用――逻辑函数实现
除模式分类外，感知器还可用于逻辑函数实现，以下结合两个实例说明。
1.实例分析1：如何用感知器实现逻辑运算“与”、“或”、“非”
从逻辑“与”真值表可知，只有当两个输入同为1时，输出才为1，否则输出为0。可以用2输入1输出的单层单神经元感知器，激励函数采用硬限幅函数。以两个输入x1和x2为坐标轴画出分类示意图，（0，0）、（0，1）、（1，0）、（1，1）分别表示四种可能的输入模式，那怎么将它们区分开呢？如采用直线x1+x2-1.5=0就容易将其输出分为两类即0和1。直线上方对应的u大于0，输出y为1；直线下方对应的u小于0，输出y为0。对比下，就能确定感知器的权值均为1，阈值为1.5，这样就实现了逻辑“与”功能。
类似地，也可用一个这样的感知器来实现逻辑“或”，这很容易通过类比方法解决，留给学生课后思考。而逻辑“非”呢，更简单了，它只有一个输入一个输出，采用单输入单神经元感知器就可实现了。它的分界线就是直线-x1+0.5=0，正好把0和1这两类区分开来。
既然感知器能实现逻辑“与”、“或”、“非”功能，那它能不能实现逻辑“异或”呢？这也是本节课要介绍的第二个实例。
2.实例分析2：如何用感知器实现逻辑运算“异或”
由真值表可知，逻辑运算“异或”定义为：两个输入x1和x2同为0或1时，输出y为0，否则y为1。根据逻辑运算“与”的实现经验知，要实现逻辑运算“异或”，只需一个2输入1输出的感知器。在二维平面上对应的四个点（0，0）、（0，1）、（1，0）和（1，1），其中（0，0）、（1，1）这两个点对应的输出为0，（0，1）、（1，0）这两个点对应的输出为1。关键问题在于：这个平面上能否找到一条分界线将（0，0）、（1，1）这两个点和（0，1）、（1，0）这两个点区分开来？无论怎么找都找不到，实际上这样的直线是不存在的。
美国麻省理工大学（MIT）的Minsky教授在1969年出版的《感知器》一书中发出感慨：感知器连最简单的异或都实现不了，研究人工神经网络还有什么前途？Minsky是1969年图灵奖获得者，而图灵奖是计算机领域的诺贝尔奖，由于他在人工智能领域当时是绝对的学术权威，这个悲观的论调无疑给当时的神经网络研究泼了一盆冷水，直接导致美国和前苏联几乎中止了这方面的研究。那么，感知器到底能不能实现“异或”呢？它有四个可能的输入，两类可能的输出，采用什么分界线可以区分这两类不同模式的输出呢？用直线不能区分，那么用其他图形呢？此时启发学生积极思考，主动采用发散性思维方式创造性解决问题。以（0，0）和（1，1）为焦点画个椭圆，就可以区分它们了，如图2所示。
如图2（a）所示，椭圆方程为：，对应的单层非线性感知器如图2（b）所示，其输入是x1和x2，经过非线性处理再加权求和后得到u，再经过硬限幅激励函数f运算得到输出y。显然，当x1和x2同为0或为1时，u为-1，再经f运算得y为0；当x1和x2不同时，u为15，再经f运算得输出y为1，正好实现了逻辑运算“异或”功能。
如图2所示的椭圆可将这四个点对应的两类输出区分出来，那么是不是还有其他方法呢？此时启发学生再提出其他所有可能的解决方案。其中一种可行的解决思路如下：考虑用两条直线围成的带状区域作为分界线，如图3所示。
如图3（a）所示，如分界线采用这个带状区域，也可以将它们对应的输出划分为两类。其对应的是如图3（b）所示的多层线性感知器，这里采用了两层：1个隐含层有2个神经元，1个输出层有1个神经元。具体论证过程让学生课后自己验证。
通过以上分析，让学生独立自主发现问题、分析问题、解决问题，得出结论：单层线性感知器的确无法实现逻辑运算“异或”功能，但是换个角度，采用一个单层非线性感知器或多层线性感知器就能实现逻辑运算“异或”功能。通过介绍这段历史，启迪学生一个道理：同学们在学习的时候，不要盲目地迷信一些学术权威或书本，要学会独立思考、大胆怀疑，要有发散思维，要用发展变化的观点去分析问题和解决问题，换个角度思考很可能就会柳暗花明又一村。
三、课堂内容总结及第二课堂设计
总结一下本堂课的讲课内容，主要介绍了感知器的数学模型，并结合实例分析了它在模式识别和逻辑函数功能实现中的实际应用。作为下次课程的引子，可以将“关于感知器如何学习，它的权值和阈值如何调整”这一问题抛给学生在后续课程中继续学习。
课程虽然结束了，但有很多后续问题可留给学生课后思考，所以在第二课堂设计中增加了如下问题让学生积极思考，主动去寻找这些问题的答案：
问题一：除课堂中介绍的两种方法之外，还有没有其他方法也可以设计一个感知器实现逻辑运算“异或”功能呢？
问题二：既然感知器可以解决逻辑运算“异或”功能，那么如何用感知器实现逻辑运算“同或”功能呢？
问题三：根据课程内容，如何利用MATLAB或C语言编写程序设计感知器，研究分别实现逻辑运算“与”、“或”、“非”、“异或”、“同或”功能？[7]
问题四：进一步地，如何利用MATLAB或C语言编写程序设计BP神经网络，研究分别实现逻辑运算“与”、“或”、“非”、“异或”、“同或”功能？
四、教学效果
通过在本科智能控制课程四大模块之一的人工神经网络“感知器”部分课堂教学实践中实际应用上述优化后的教案，极大地激发了学生浓厚的学习兴趣。教学实践表明，学生普遍由此对人工神经网络的课程内容产生了较大的学习兴趣，部分同学针对所学内容提出了一些很有新意的解决思路，并通过自行编程实现了所提出的解决方案。学生在学习过程中充分发挥了主体作用，充分利用发散性思维能力，提高了综合分析问题、解决问题的能力和创新能力。
参考文献：
[1]刘金锟.智能控制[M].第2版.北京:电子工业出版社,2009.
[2]蔡自兴.智能控制导论[M].北京:中国水利水电出版社,2007.
[3]蔡自兴.智能控制原理与应用[M].北京:清华大学出版社,2007.
[4]韦巍,何衍.智能控制基础[M].北京:清华大学出版社,2008.
[5]李少远,王景成.智能控制[M].北京:机械工业出版社,2009.
人工智能概论课堂总结范文2
[关键词] 新课改； 信息技术； 课程； 评价方案； 设计
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 甄宗武（1975— ），男，甘肃天水人。副教授，硕士，主要从事教育技术教学应用、农村现代远程教育等方面的研究。
一、高中信息技术课程开设现状
信息技术课程作为高中新课改的必修课程之一，包括必修与选修两个部分，共六个模块，每个模块2学分。必修部分只有“信息技术基础”一个模块，2学分。它与九年义务教育阶段相衔接，是信息素养培养的基础，是学习后续选修模块的前提。该模块强调让学生掌握信息的获取、加工、管理、表达与交流的基本方法。
信息技术科目的选修部分包括选修1：“算法与程序设计”；选修2：“多媒体技术应用”；选修3：“网络技术应用”；选修4：“数据管理技术”；选修5：“人工智能初步”。每个模块2学分。选修部分强调在必修模块的基础上关注技术能力与人文素养的双重建构，是信息素养培养的继续，是支持个性发展的平台。在选修部分的五个模块中，“算法与程序设计”是作为计算机应用的技术基础设置的；“多媒体技术应用”、“网络技术应用”和“数据管理技术”是作为一般信息技术应用设置的；“人工智能初步”是作为智能信息处理技术专题设置的。[1]为增强课程选择的自由度，五个选修模块并行设计，相对独立。各选修模块的开设条件有所不同，各学校至少应开设“算法与程序设计”、“多媒体技术应用”、“网络技术应用”和“数据管理技术”中的任意两个模块，也要制定规划，逐步克服经费、师资、场地、设备等因素的制约，开出包括“人工智能初步”在内的所有选修模块，为学生提供更丰富的选择。
修满信息技术课程4学分是取得高中毕业资格的最低要求，其中必修2学分，科目内选修2学分。有兴趣或者理、工科取向的高中学生再加修若干个学分，可以作为就业或高校招生的参考。
二、高中信息技术课程评价要求
（一）强调评价对教学的激励、诊断和促进作用
在信息技术教学过程中，应通过灵活多样的评价方式激励和引导学生学习，促进学生信息素养的全面发展。教师应注意观察学生实际的技术操作过程及活动过程，分析学生的典型信息技术作品，全面考查学生信息技术操作的熟练程度和利用信息技术解决问题的能力。教师在向学生呈现评价结果时应多采用评价报告、学习建议等方式，多采用鼓励性的语言，这一方面有利于激发学生的内在学习动机，另一方面也可以帮助学生明确自己的不足和努力方向，促进学生进一步的发展。[2]
（二）发挥教师在评价中的主导作用，创造条件实现评价主体的多元化
教师应注意发挥在信息技术评价中的主导作用，同时充分利用学生的评价能力，适时引导学生通过自我反思和自我评价了解自己的优势和不足，以评价促进学习；组织学生开展互评，在互评中相互学习、相互促进、共同提高。
为了减少各评价主体的主观因素对评价结果的干扰，教师可以在评价之前设计统一的评价标准，并与各评价主体充分交流，提高评价主体之间的一致性，保证评价的客观与公正。评价结束后，教师应及时收集评价信息，统计、归纳评价结果，并尽快反馈给学生和参与评价的有关人员。
（三）评价要关注学生的个体差异，鼓励学生的创造实践
高中学生在学习和应用信息技术的能力水平、学习风格和发展需求等方面的差异很大，信息技术课程的评价要正视这种个体差异。同时，高中学生个性特征分化更为明显，进行信息技术创造的欲望也更为强烈，评价时要充分尊重学生的个性和创造性。信息技术课程的评价标准和评价方式的确定和选用，要在保证达到最低教学要求的基础上，允许学生通过不同的方式展示自己。一方面，不同起点学生在已有基础上取得的进步都应该得到认可，使每一个学生都能获得成功的体验；另一方面，要尊重学生在学习和应用信息技术过程中表现出的个性和创造性，对同一信息作品的不同设计思路和不同设计风格、对同一问题的不同技术解决方案等，都应给予恰当的认可与鼓励。
三、多元化的信息技术评价方案设计
信息技术课程作为高中新课改中必修的一门课程，其实践操作性很强，所以不能以最终的考试成绩作为评价信息技术课程掌握情况的唯一标准。因此，在信息技术课程的评价过程中既要注重形成性评价，也要注重总结性评价。应该建立多元化的信息技术课程评价方案。
（一）信息技术课程的形成性评价方案设计
形成性评价是在某项教学活动过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价。[3]在信息技术课程教学的过程中可采用案例评价法、量规评价法和档案袋评价法等评价方法相结合评价的方式来对学生的信息技术学习过程进行评价。
1. 案例评价
案例评价是由教师根据具体的学习任务给出解决该类问题的典型范例，学生可以参照这些范例中解决问题的思路、方法，对照自己的学习过程和成果进行评价的方法。[4]
在信息技术课程教学过程中教师可以分析典型的范例，分析这些范例中解决问题的成功思路和方法，也可以分析一些典型的不成功的例子，分析这些例子中不成熟的解决问题的思路和方法。这些范例可以是教师或其他人完成的，也可以是以前学生的作品。学生在学习过程中参照范例中解决问题的思路和方法，对照自己的学习过程和成果进行自我评价，也可以进行小组内成员之间互评和小组之间互评。
2. 量规评价
量规评价是指教师为了了解学习者的学习情况，设计一套评价用的指标体系供学习者对照检查的评价方法。这种供评价用的指标体系称为量规，学习者通过使用量规，可以明确自己在学习过程中应该如何去做，做到什么程度才算合格。量规的制定应简单、明确，便于操作。[5]
在信息技术课程教学过程中，首先教师可以制定情感态度等方面的评价量规。情感方面的评价主要针对学生的态度和价值观方面，如自尊心、学习习惯和学习态度等。可以通过学生对待该课程的态度如出勤情况、课堂学习情况、是否有违规现象或者参加比赛获奖等情况给予评定。从实践的角度出发，学生情感态度的评价必须容易操作，且起到约束与鼓励的作用，约束学生维持课堂的良好秩序，鼓励学生积极参与相关活动、发展个性、努力创新。例如恶意破坏系统数据或在课堂上沉溺游戏均扣10分，而如果善于创新、或参加竞赛获奖则加10分。奖罚分明可以让学生进一步明确学习目标。表1为情感态度评价量规，可供信息技术课程教师制定评价量规时参考。该评价量规学生人手一份用于自查反思自己的学习行为，每个小组一份用于小组对组内成员进行评价。在填写量规时，对部分有该项表现的同学根据其表现程度，由小组内成员讨论决定给予相应加分或减分。
其次，在信息技术课程教学过程中，经常会遇到为完成某一主题或某一作品，学生需要进行协作学习的情况，为了保证学生协作学习的质量，教师需要制作协作学习过程评价量规。量规中必须说明学生承担的角色及要求，让学生明确自己在学习过程中应该如何去做，做到什么程度才算合格。表2为协作学习过程评价量规，供教师制定评价量规时参考。该评价量规学生人手一份，用于对自己的角色自查反思；小组的评价量规用于小组对组内每个成员进行评价。
表1 信息技术课程情感态度评价量规
最后，学生通过协作学习完成对主题的探究或完成电子作品后，每个小组必须对成果进行展示。为了保证学习成果的质量，教师需要编制学习成果评价量规，量规必须明确说明作品的数量和质量要求，让学生明确自己的成果做到什么程度才算合格。小组的评价量规用于小组自查自己的作品或成果，而教师的评价量规用于对每个小组的作品或成果给予最终的评价。表3是一份学习成果评价量规，供教师制定评价量规时参考。
3. 档案袋评价
档案袋评价法是指学习者在学习过程中，把自己有关学习的资料都放在一个文件夹或档案袋中的评价方法。在文件夹或档案袋中可以包括学习笔记、作业、收集到的有关资料、自己的电子作品、学习成果等。[6]通过该文件夹可以非常清楚地了解学习者在整个学习过程中的表现和学习收获，有利于作出公正的评价。
在信息技术课程的教学过程中，经常会遇到学生围绕某一主题而进行的探究活动，或者学生围绕某些操作技能而进行的制作电子作品的学习活动。在进行这些学习活动时，教师可以让每个学生准备一个纸质档案袋并建立一个电子文件夹，把学习过程中的资料如学习笔记、作业、小组协作学习的分组名单及分工收集到的有关资料、制作的电子作品、撰写的研究报告等分门别类地放入纸质档案袋和电子文件夹，以便教师对学生的整个学习过程进行评价。在省、市级信息技术技能竞赛中获得奖励的优秀的电子作品或研究报告的研究过程资料可以单独整理放入一个纸质档案袋和电子文件夹，并装入学生高校招生录取档案中作为高校招生录取的重要依据。
（二）信息技术课程的总结性评价方案设计
总结性评价又称事后评价，是指在教学活动告一段落时，为把握活动最终效果而进行的评价。总结性评价注重的是教与学的结果，借以对被评价者所取得的成果作出全面鉴定、区分等级，并对整个教学方案的有效性作出评定。[7]信息技术课程的总结性评价主要是通过考试的方式来实现的。评价方案合理与否直接影响教师的教学和学生的学习。笔者在对各省市信息技术课程考试方案分析的基础上，提出了一套信息技术课程的总结性评价方案。
1. 信息技术课程总结性评价现状分析
通过对各省区信息技术课程考试评价方案的对比分析，高中信息技术课程的评价方式主要有以下几种。
（1）信息技术课程作为学业水平考试必考科目之一，并作为高校录取招生时的参考依据
大多数省市对信息技术课程的评价采用将信息技术与通用技术作为学业水平考试必考科目，基本上都采用A、B、C、D等级制的方式来呈现考生的成绩；其成绩作为高校招生录取时的参考依据，例如山东、安徽、天津等省市。[8]
这种评价方式对信息技术课程虽然进行了评价，但由于在高校招生录取时没作统一的限定，只作为参考依据。在“以高考成败论英雄”社会大背景下，学生在学习过程中只能把信息技术课程当作“副科”来对待，只要在学业水平考试成绩达到合格，不影响高考就万事大吉了。这种评价方式势必对教师的教和学生的学产生影响，教师不会花大量时间去钻研教材，学生也不会花大量时间去学习信息技术课程的内容，而把大量时间花在数学、英语、语文等高考必考课程上，通过学习信息技术课程来提高学生的信息素养只能是空谈。长期以来高中信息技术课程教师的教学得不到学校的重视。
（2）信息技术课程作为学业水平考试必考科目之一，并将成绩进行折算计入高考总分
海南省将信息技术和通用技术作为各类考生四门学业水平考试必考科目之一，并将会考成绩折算为10%的分数（满分40分）计入高考总分。[9]
这种评价方式虽然采用学业水平考试的形式，但由于要将考试成绩折算计入高考总分，直接影响到高校招生和录取。所以，采用这种评价方式，教师和学生都会对课程重视，教师会认真研究教材和考试内容，学生会花较多时间去学习相关内容，学生信息素养的提高不再是空谈。
（3）信息技术课程作为学业水平考试选考科目之一，并对成绩进行限定
江苏省将信息技术与通用技术作为七门学业水平考试选考科目之一，并规定学业水平测试七科中有六科成绩为A的考生增加10分投档。[10]
这种评价方式对信息技术学业水平成绩进行了限定，并在高校招生录取时有一定的优惠体现，对教学有一定的影响，但由于成绩没有直接体现在高校招生录取考试中，所以效果没有采用方式二直接和影响大。
（4）信息技术课程作为高考科目之一
浙江省对于技术类考生将信息技术课程作为高考科目之一，成绩直接计入高考总分。[11]这种方式由于考试成绩直接在高考中进行体现，所以教师和学生会很重视该课程的学习，教师不会把课程作为“副科”来教，学生也不会把课程当作“副科”来学。
2. 信息技术课程的总结性评价方案设计
通过高中信息技术课程评价要求和信息技术课程总结性评价现状的分析，笔者提出以下信息技术课程总结性评价方案。
（1）模块结业评价
模块结业评价可以安排在学生修完必修或选修模块后进行，评价方式采用纸笔考试或上机考试与学生作品评价相结合的方式进行，由高中各学校组织实施，评价结果作为学生是否重修该模块的依据。在学生修完每个模块后，由学校信息技术课教师组成命题小组进行命题，或从学校试题库中随机抽取试题对学生进行纸笔考试或上机考试，考试成绩作为学生所修模块是否合格的重要依据。同时，在教师进行教学的过程中要采用任务驱动的方式进行教学，并及时收集学生在学习过程中所收集的资料、制作的作品以及创新成果等，为每个学生建立一个电子文件夹和纸质档案袋，将学生学习过程中收集的资料、制作的电子作品以及创新成果装入电子文件夹或纸质档案袋，作为学生模块结业评价和综合素质评价的重要依据。对于优秀的电子作品，将制作过程资料和电子作品单独整理放入一个纸质档案袋和电子文件夹，并装入学生高校招生录取档案中作为高校招生录取的重要依据。
在对学生进行模块结业评价时，考试成绩和学生的作品要各占一定的比例（如考试成绩占70%，作品成绩占30%），成绩分为优秀、良好、中等、合格和不合格等五个等级，主要用于对学生所修模块的终结性评价。
（2）学业水平考试
学业水平考试主要用于对信息技术课程整体掌握程度的测试，作为学生能否毕业的重要依据。学业水平考试由各省教育厅负责组织和实施，考试内容可根据各省高中信息技术课程所开设的模块的具体情况进行命题，试题内容可分为若干层次，其中一级的考试范围为必修模块“信息技术基础”加任一选修模块；二级的考试范围在一级的基础上，增加考测与一级不重复的另外一个选修模块；以此类推，三级、四级、五级的考试范围分别在上一级的基础上，增加考测与上一级不重复的另一个选修模块。考试方式采用纸笔考试与上机考试相结合，每学年组织两次信息技术学业水平考试。考试的等级由学生根据自己所修模块自主选择。考试的成绩每个等级分为优秀、良好、中等、合格和不合格等五个层次，作为学生毕业和高等学校录取的重要依据。例如，如果学生要取得高中毕业证，则信息技术学业水平考试至少应达到一级合格以上；而学生学业水平考试成绩若达到二级合格以上水平，可以作为高等学校相关专业（如通信、电子、网络、信息科学、自动控制、软件工程、计算机科学等）进行录取的重要参考依据，或将考试成绩进行折算并计入高考成绩。像甘肃、青海、贵州等经济欠发达省份由于教学软硬件条件较薄弱，选修模块开设得不全，而且农村和城市高中教学条件差异较大，所以在信息技术课程考试中采用学业水平考试方式，在高校招生录取时对学业水平考试成绩进行限定；而对于经济发达省份如广东、江苏、山东等，由于教学条件较好，选修模块开设得较全，农村和城市高中教学条件差异较小，则可采用对学业水平考试成绩进行折算并计入高考成绩的方式对信息技术课程进行评价。
（3）高等学校入学考试
信息技术作为高等学校入学考试的内容，其组织和实施可采用以下两种方式。
① 作为高考综合科考试内容
无论高考方案是中小综合（理科基础和文科基础）还是大综合，信息技术均列入综合类考试（笔试），信息技术学科分数占综合科总分的10%左右，必修模块和选修模块各占50%，其中选修模块的命题要覆盖所有模块，但考生只需选择其中与自己选修模块相关的考题进行作答。
② 作为高考选考科目内容
把信息技术作为选考科目内容进行考试。凡是涉及通信、电子、网络、信息科学、自动控制、软件工程、计算机科学等相关专业的学生可以选考信息技术。考试内容为一个必修模块加2～3个选修模块。考试可采用笔试加上机考试的方式进行，实现无纸化考试。在计算机网络上自动实现改卷、评分和排名。
将信息技术作为高等学校入学考试的内容，这种评价方式可以在经济发达、教学软硬件比较好的省份如广东、浙江、江苏、山东等省进行。可以借鉴浙江省的实施方案，将考生进行比较详细的分类，比如将考生分为理工类、艺术类、文史类、体育类、技术类等，而理工类和技术类考生可选考信息技术课程。
总之，合理的信息技术课程评价方案才能真正促进教师的教和学生的学。而信息技术课程的总结性评价在模块结业考试、学业水平考试和高等学校入学考试中都得到充分的体现，才能使教师真正重视信息技术课程的教学，学生才能全身心地投入到信息技术课程的学习中，真正提高学生的信息素养。
[参考文献]
[1] [2] 教育部.普通高中技术课程标准[M].北京：人民教育出版社，2003：7，42.
[3] [7] 何克抗.教学系统设计[M].北京：高等教育出版社，2006：156.
人工智能概论课堂总结范文3
中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1674-4853（2013）03-0104-05
计算机理论教学的内容偏重基础性、理论性知识，不同于许多计算机课程的实用性，学生认为该课程对专业的学习无用，且又难学，影响了积极性。例如离散数学的内容广泛知识点还比较分散，包括多个有一定关联的分支，学生在学习时疲于应付各种概念定义，难以消化理解，更难以自学和提高。
其实之所以被称为计算机专业基础课，是因为离散数学在数据结构与算法分析、操作系统、数据库、网络与分布式计算、计算机图形学、人工智能自动机、人机交互等许许多多的方面都得到了广泛的应用。[1]这更要求学生学好它为后续学习打好基础，所以需要针对离散数学的特性进行分析，然后在教学内容和模式上依据多年的教学经验进行教学改革，希望能够使得同学更好得接受和掌握离散数学的思想和学习方法，提高教学效果。
一、离散数学的特点
“离散数学”是计算机相关专业的专业基础课程，课程概念繁多、理论性强、抽象深奥，学生学习兴趣不高、难以入门和巩固，教学效果不很理想。所以在“离散数学”教学中重点应该是帮助学生完成“从理论到实际”的转变，使学生逐步掌握理论过渡到应用的方法过程；培养学生抽象思维能力、逻辑推理能力、归纳构造能力和实践创新能力。在开始的概论里，可以用一首自编的诗来概括离散的特征：
数学当作语文念，定理定义随处见；
传统概念重新建，应用模型很关键。
以下具体分析离散数学的一些特点、难点。
（一）概念和定理多且前后衔接紧密
每章节的内容都是建立在全新的概念之上，然后推理演绎出新的概念和定理等，接着就是这些定义定理的直接应用。经常概念就是定理，或者性质，甚至概念就是运算法则，所以掌握、理解和运用这些概念和定理是学好这门课的关键。要特别注意概念之间的联系，概念也要和定理、性质联系起来理解，再结合各种题型和数学模型来记忆。
（二）方法性强
离散数学要求的抽象思维和构造能力较高。通过对它的学习，能大大提高我们本身的逻辑推理能力、抽象构造能力和形式化思维能力，从而今后在学习任何一门计算机科学的专业主干课程时，都不会遇上任何思维理解上的困难。离散数学的证明题多，不同的题型会需要不同的证明方法（如直接证明法、反证法、归纳法、构造性证明法），同一个题也可能有几种方法。特殊的题型有特殊的对应方法模型，必须专门强化记忆。
（三）入门难，概念的前后关联强
由于是全新的概念或定义，且本身又非常抽象，初学者往往不能在脑海中建立起它们与现实世界中客观事物的联系，初学者不容易进入学习状态。因此一开始必须准确、全面、完整地记住并理解所有的定义和定理。最好和已有的知识结构建立联系，这样才可能更好适应抽象的连绵不断的概念，并为后续循序渐进的学习打下良好的基础。例如，通过与学生已经熟练掌握的中学数学的比较来进一步分析离散数学的特点。其实中学学习的数学归纳法、排列组合就是典型的离散数学问题。然后进一步利用“面积证明勾股定理“的过程和“着色原理证明世界上任取6人必然有3人相互认识或者不认识“两问题进行比较分析，它们共同点都是题目抽象且给出的条件少，通过巧妙借用构造特殊的图形来完成证明；不同点是勾股定理证明是利用计算面积相等来完成，而后者是利用“着色模型“加上“鸽巢原理“再结合图形空间结构关系来完成，总结出的区别是离散数学的问题一般和图形的大小、长短、面积等数值无关，侧重于考察问题关联、变化、约束等内在逻辑关系。
（四）符号、图形多
离散数学的经典内容包括命题逻辑、谓词逻辑、集合、关系、代数系统、图论等方面的基本知识。每章的概念、定理、证明、推导、解题等全部环节都需要用符号、中英文名词术语等来表示，或者借助图形来介绍说明。所以离散数学比其他课程要多花时间来记忆各种字符、符号、图形，弄清楚其内在关系和演绎过程。例如集合、笛卡尔积、关系、关系闭包、等价关系、划分等一系列的概念是一层层叠加起来的，后面的概念都是建立在前面概念基础上的，必须弄清楚其来龙去脉，否则你直接说划分是说不清楚的。当然借助对各种符号、图形的理解也是有利于对概念的记忆。离散数学除了教给学生离散数学知识以外，更重要的是通过严格的训练，逐步实现学生思维方式的数学化、符号化、计算机化。对于符号的掌握是非常重要的，因为全部的问题最后都是可以通过符号输入指挥计算机来解决的。
（五）题型众多且解题方法奇特
学数学就要做题目，学习不仅限于学习数学知识，更重要的还在于学习思维方法和解决问题的能力。数学的题目数量自然是非常多的，但题目的种类却很有限。尤其是在命题证明的过程中，最重要的是要掌握证明的思路和方法，要善于总结和归纳，仔细体会题目类型和解题套路。例如在命题逻辑中判断推理是否正确有真值表法、直接证法、间接证法或反证法等，需要多作练习，才可以较快地领悟其本质，能够看出它所属的类型及关联的知识点，找到对应的模型，就不难选用正确的解决方法。例如前缀码问题对应的就是最优树模型，通过不断积累模型来扩展解题思路。同时在记忆模型的基础上通过相应的思维训练提高思维变通性，进而提高解决问题的能力。
（六）章节内容差异大且解题思路难寻
集合、关系、逻辑、图论和代数系统各章节自成体系，各部分内容差异很大，从概念到定理到解题方法大不相同。特别是离散数学证明题的方法性是很强的，如果知道一道题属于哪个章节，该用什么知识点和方法，那离答案就不远了。因此在平时的学习中，要勤于思考，善于总结，在离散数学学习的过程里对概念的理解是重中之重。当题目很抽象，不能够很明确找到对应概念的时候，一些常规的解题思路也是需要强化给学生的，下面介绍几种方法。
1.尝试法。这是被运用比较广泛的启发法，使用所有你想到的操作手法，尝试着看看能不能得到有用的结论或者边界点、特例等，尽量离答案近一点，通过穷举各种允许或不允许的可能性来寻找那些关键的性质。穷举法也是本办法的一个特例，穷举法不一定就是最笨的办法。
2.结论分析法。结论往往蕴含着丰富的条件，譬如对什么样的解才是满足题意的解的约束。借助结论中蕴含的内容，可以为题目提供更多信息量和缩小思考范围。
3.缩放条件法（如删除、增加、改变条件）。有时候通过调整题目的条件，我们往往迅速能够发现条件和结论之间是如何联系的。通过扭曲问题的内部结构，我们能发现原本结构里面重要的东西。
4.抽象具体法。求解一个抽象的题目先解决一个类似的具体题目，或者由具体到抽象。将问题泛化，并求解这个泛化后的问题。类似的题目也许有类似的结构，类似的性质，类似的解决方案。通过考察或回忆一个类似的题目是如何解决的，也许就能够借用一些重要的点子。
5.对立面法或反证法。实在没有办法了，还可以列出所有可能跟问题有关的概念、定理或性质，来寻找和题目的联系，发现思路，这是一种经常被使用的方法。
通过以上五个方面的特点分析和一些经验对策的介绍，已经可以说明离散数学的教学难点和需要改进加强的环节。在教学中还可以进一步总结突出离散数学，其可以被看作是数学的前传、是符号的语言，与一般的数学学习方法大不相同。
二、教学内容改革和模式变化
离散数学的教学目标重点是为进一步学习其他计算机课程打基础，培养学生计算机模式的思维推理能力，提高学生利用数学知识和模型解决实际问题的能力。所有这些需要优化理论教学，重视实践性教学环节，强调培养学生养成形式化思维和解决问题能力，使得学生在学习其他计算机应用课程时，遇上困难知道如何去理解问题、归纳推理、寻求解决方法。要以教师为主导来组织、引导学生的学习，特别是培养学生的学习兴趣和自主学习能力。所以教学内容应该更丰富、媒体形式更多样、手段更科学、理念更先进，模式更新颖。例如网络教学、多媒体教学、启发式教学、发现式教学、案例教学、游戏式教学等。
要达到上述要求，就需要拓展教学内容和空间，加强与后续专业课程的联系与衔接。多结合实践案例和游戏模型来提高兴趣，多留些趣味、应用型的思考题，“积小错为大错、以游戏换经验”，因为游戏多是有数学模型的，通过思考题来发现问题，积累分析解题的经验，此外还需要突出重点，强调特点。由于补充了大量课外内容，所以在教学课时不够的情况下可以舍弃一些次要内容以保障重点内容的教学质量，并且对简单点的内容安排自学不做重点考核，这样也可以提高自主学习能力。
（一）教学内容的组织和更新
离散数学教学内容比较“散”，而且难。讲课时尽可能结合一些实际问题，特别是与计算机有关的问题，突出重点，强调前后联系和概念关联性。这样既提高了学生的学习兴趣，又使得学生更好地体会离散数学对研究计算机科学的重要性。例如图论和集合论为数据结构和数据表示理论奠定了数学基础，也为许多问题从算法角度如何加以解决提供了进行抽象和描述的重要方法。在讲解图论中通路与回路概念时，给出它们在研究操作系统是否存在死锁，自动机的初始状态和结束状态是否可达，程序设计语言中一个过程是否递归等方面的应用。数理逻辑是研究推理的学科，在人工智能、数据库理论等的研究中有着重要的应用。激发学生学习的积极性，进一步加强学生理论联系实际的能力。
在组织教学内容时注重离散数学与前后的计算机课程结合。即在课堂讲解时，尽可能多地介绍离散数学与相关课程的衔接，让学生清楚地认识到离散数学不是一门普通的公共数学课。例如，在数理逻辑部分讲解命题联结词时，考虑到学生在先修课数字逻辑中动手设计过逻辑电路图，以此为切入点进行类比讲解。在集合论部分讲解二元关系时，以后续选修课数字图像处理中的二维直方图为例进行讲解。在图论部分讲解最小生成树、最短路径时，讲清该知识点与后续必修课数据结构中相关知识点的关联性。还可以介绍学科前沿的最新动态，直接体会课程的“实用性”，激发科研热情、提高自主学习的兴趣。
教学内容革新方面特别要注重与实际应用或可动手操作的相关实例的结合。包括各种游戏、案例、实际应用等，可以作为介绍概念时的引例或参照物，也可以作为课后趣味题、应用题、拓展题。还可以穿插结合心理学、人生观、价值观、挫折教育等方面的生活励志故事，拓展教学内容和教学思路，开拓学生视野，增强他们理解、推理能力和参与社会实践能力。同时考虑到学生基础、学时限制等，适当降低传统理论教学内容的难度，侧重于基本概念、原理的应用。为保持课程教学体系的完整性，偏难的理论性内容选讲、少讲或简单介绍，适当增加与计算机应用密切相关的实践上机学时，对学生较感兴趣或应用性较强的内容增设课外实践环节，以兴趣小组的形式延续课堂教学内容。（见表1）
（二）教学模式的选择
教学模式是教学活动的基本结构，科学合理地选择教学模式有助于优化教学过程、提高教学质量，常常能起到事半功倍的教学效果。
范例教学模式是指遵循人的认知规律，从个别到一般、从具体到抽象，从范例分析入手，逐步提炼、归纳和总结。例如通过几个有趣的例子分别展示课程的4大模块，即以“理发师悖论”为例引导出集合论模块；以“警察断案”为例引导出数理逻辑模块；以“七桥问题”为例引导出图论模块；以“布尔逻辑电路”为例引导出代数系统模块。但是仅仅请学生根据常识知识给出答案还不够，还要通过这些例子生动地介绍离散数学的实际应用，激发学生学习兴趣，然后才引出主题。并且在后续讲解中保持类似的教学模式，利用上表里列举的各种游戏、案例、实际应用、趣味数学和编程题目来讲述一些知识难点，避免了一般理论性介绍的枯燥，能充分调动学生的学习积极性。
1.启发式模式。以问题解决为中心，设定情境、提出问题，然后组织学生猜想或做出假设性的解释，进而验证并总结规律。例如，以“一笔画”为出发点，启发学生思考其特点，进一步总结出欧拉图的定义和性质；在代数系统部分，以小学的加减乘除法为出发点，启发学生思考这些运算的异同，从而引申出代数系统的一般性基本概念；以“九连环”游戏的重复操作过程来比拟对二叉树的遍历等等。用一个具体可见的模型或者问题来说明抽象复杂的新概念，这样学生易于接受，并且不会因为一下子迷惑而产生抵触情绪。
2.上机实践模式。拓展编程，提高设计实践能力和兴趣。例如编写程序对集合进行定义和操作，求两个集合的交集，或求两个集合的笛卡尔乘积；“八皇后”问题的程序设计，或者用做好的“八皇后”程序来分析其内部数据结构和算法；结合参加数学建模或ACM竞赛，这样同学们就更重视了。
还可以演示某些手机在拍照的同时将GPS信息记录的过程，通过这个过程来介绍数字水印、MD5、GPS和电子证据等计算机相关理论知识。然后利用计算机、数码相机以及相关软件进行模拟实验验证该过程。并且通过实验课让学生动手来制作数码照片的数字水印、计算MD5值，利用数字隐藏软件在数码照片里隐藏数字信息。这一系列实验即结合应用了信息安全技术，又增加了对电子证据证明力的理解。这样的教学实验过程简单易懂又灵活多变，最主要是通过简单的操作却能够马上看见复杂的操作结果，又能够帮助理解抽象的理论知识。这样的的教学手段更能够激发学生的学习热情，进而增强学生解决实际问题的能力。
3.换位教学模式，可以让学生备课、讲课和点评，产生新鲜感和责任感，体会老师工作辛劳。通过换位可以站在对方的角度思考，体验对方的想法，产生互动、共鸣。学生参与备课，在查阅材料的过程中去理解、深化内涵，拓宽外延，体验“再发现”过程；分组备课、制作课件、讲课，鼓励各种新想法及创意，培养学生动手能力和团队协作精神；同学间的补充、点评和考核，让学生在实践中吸取经验教训，更容易发现自己平时易忽视易错的知识点；老师也可以站在学生的角度思考如何讲解让学生更容易接受，最后通过点评和总结起到画龙点睛的作用。另外给敢于表现的学生加分鼓励，因为“十次说教不如一次表扬，十次表扬不如一次成功。”对这种形式的换位，可以加深学生对所学知识的理解，而且可以激发学生的学习兴趣，更能培养和锻炼学生的独立思考能力、语言表达能力，成为学习的主人。营造一种人人参与的氛围，还能活跃课堂气氛、拉近老师和学生的距离，有利于培养学生综合运用知识和解决问题的能力。
构建多维、多层、多方位教学手段，将课堂讲授、专题讨论、上机实习、课外自学等有机结合，鼓励学生真正成为学习的主体。同时，打破一考定胜负的传统考核机制，综合考察学生在各种教学形式中的表现，课程考核采用总成绩=笔试（50%）+平时成绩（20%）+上机实践（20%）+创新能力（10%）的形式，打造多维教学模式和评价体系。
三、总结
计算机科学的理论教学抽象程度高，需要进一步探索课程的教学改革，合理组织教学内容、有效选择教学模式、高效运用教学手段、适当增加实践环节，达到满意的教学效果。以提高学生自主学习的兴趣、培养学生自主学习的能力为突破口，进行教学革新，对学生后续课程的学习具有较强的现实意义。
另外，也要提高对教师的要求，教师不仅要有较深厚的计算机专业理论基础，能把离散数学等基础专业理论课程和其他课程结合，合纵连横，讲深讲透，还要精心准备、收集选择好的教学案例和素材，结合合适的教学方法和教学规律，有针对性选用启发式教学方式。我院计算机专业自实施离散数学教学改革以来，以培养学生实践动手能力和抽象思维推理能力为目标，教学内容的更新和多种教学模式激发了学生的学习热情，增强了学生学习的主动性和解决实际问题的能力。
人工智能概论课堂总结范文4
关键词：应用型人才；非计算机专业；数据库课程；教学改革
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）39-0095-02
一、引言
针对目前社会对应用型人才培养的实际需求，高等院校作为培养应用人才的主要基地，一直以来都发挥着不可替代的核心作用，而地方本科院校处于研究型大学培养精英人才和高职院校培养技能型人才之间的中间地带，如何培养能将扎实的专业知识和技能应用于所从事的专业实践的应用型人才是目前地方本科院校教学改革的研究热点[1]。数据库技术是计算机技术中发展最快，普及范围最广的技术之一。在行政管理、科学研究和工程技术等诸多领域得到了广泛应用，已经成为计算机信息系统和应用系统的核心技术和重要基础。目前，在很多非计算机专业中，数据库也已经作为一门重要的基础课程被列入教学计划。通过这门课程的学习，使学生能够正确理解数据库的基本原理，熟练掌握数据库的设计方法和应用技术。与计算机专业学生学习数据库课程相比，非计算机专业学生学习数据库课程会面临着前期课程准备不足、学生没有计算机专业的一些逻辑思维导致学生对数据库课程学习兴趣不足，学习过程有一定难度等问题。因此，分析应用型人才的非计算机专业数据库课程教学存在的问题[2]，对研究此类课程的教学内容、教学方法、考核方式等方面具有十分重要的意义。
二、非计算机专业数据库教学现状
数据库课程是全国各高校非计算机专业学生在“大学计算机基础”之后学习的第二门计算机公共基础课。本门课程目的在于培养学生数据处理和程序设计思想为核心，将数据库理论与程序设计思想进行结合，提高非计算机专业学生的计算机应用技能。根据学生专业特点开设的数据库大致分为两类：一类课程是偏重于理论的课程，如《数据库原理及应用》，主要以SQL Server数据库为例进行教授，此类课程理论部分占了很大的比例，对于非计算机专业的同学没有相关先行课基础，授课学时较少，学生很难理解，更谈不上灵活地实践、应用；另一类是偏重于实践的课程，如Visual FoxPro、Power Builder等，此类课程偏重于实践操作，大部分学生只是注重一些命令或操作的硬性记忆，对于系统的开发设计工作又不太理解，而且这类数据库系统平台大多为低端数据库平台，不能完全满足企业对应用型人才的需求。
三、非计算机专业数据库课程教学改革措施
1.教法改革。（1）循序渐进重新整合教学内容。普通高等院校的VFP课程教学内容为：数据库系统概论；VFP的数据类型、函数及运算；表的操作与维护；数据库的操作；结构化程序设计；面向对象程序设计[3]。学生刚接触本门课程就会接触到大量的理论知识或是硬性记忆一些命令函数，学生会感觉枯燥而失去学习兴趣。整个课程内容的安排按照由浅入深、循序渐进地进行，本课程以跟学生生活贴近的《学生管理系统》为例，按照整个管理系统所需要的文档和数据等进行编排教学内容为：数据库系统的概念模型分析；数据库的操作；表的基本操作；查询程序设计；表单；项目管理器，最终综合实训将整个学期所学内容进行总结，完成一个小型的管理系统。由问题带动知识点由易到难进行教学，例如在第一次课程授课时先给学生演示一些实际开发的信息管理的系统，激发学生的学习兴趣。但是在现实的例子中会有一些失败的案例，分析失败原因，引导学生注意数据库前期的分析和设计的重要性，从而引出相关数据库理论基础。（2）精讲多练勤查相结合的教学方式。VFP课程以理论课与实验课结合进行教学，但是若严格划分理论与实验课，理论课满堂讲，实验课完全交给学生自己练的教学模式对培养应用型人才是极为不利的，因此我们采用精讲多练勤查相结合的教学方式。“精讲”指的是教师将学习要点和方法讲清楚，突出重点引导学生进行下一步学习。例如，VFP教学中函数命令繁多，教师不会面面俱到将所有函数详细讲一遍，因此在介绍函数命令时首先着重函数命令的语法构成，然后详细讲几个常用函数，引导学生自己完成其他函数的学习与实验。“多练”指的是学生应多上机，多操作，提高学生的动手实践能力。我校VFP课程在NewClass多媒体教室进行授课，将学生的实验课融合到平时理论课中，每节课都会针对课堂内容给学生一定的上机练习时间，这样学生对所学知识点能够及时实践。“勤查”指的是在每一阶段学习之后对学生的学习掌握情况进行检查或考查。我校教师自主研发了一套《大学生自主学习网络教学平台》，通过这个平台教师可以对学生每节课的练习结果以及每一阶段章节结束学生的综合实训作业进行检查，了解学生的掌握情况，督促学生自主学习，提高学生学习兴趣。任课教师在教学时，结合非计算机学生的专业特点和实际水平，对课程模块、课时、教学内容等进行适当调整。结合应用型人才培养的特点，教学突出理解概念，强化应用，熟练操作，提高学生素质。
2.考核制度改革。在探索应用型人才培养模式的过程中，我们要使考试这种手段服务于人才培养，通过合理的考试模式使培养出来的应用型人才满足社会需求[4]。因此，应用型人才考试制度与模式应该结合专业特点，考试内容应以培养具有应用能力、高素质复合型人才的依据，充分考虑学生的能力培养和社会需求的导向[5]。以往非计算机专业数据库课程的考试方式一般是闭卷，客观题较多，内容偏向于理论记忆轻能力培养，导致学生死记硬背应付考试，难以对学生的分析能力、操作能力、创新思维等进行培养和评价。结合培养应用型人才的非计算机专业学生和数据库课程特点，我们将数据库课程的考核方式分为基础理论知识考核和实践应用能力考核两部分：（1）基础理论知识考核形式为闭卷，以标准答案式的成绩评价办法，主要注重学生对基本知识原理的考核。（2）实践应用能力考核主要以平时实验课和最后的系统设计。平时的实验课上将学生划分为若干个课题小组，根据本章节知识设计相应的实验内容，根据每位同学在小组中所完成的任务进行答辩打分，这样既提高了学生的学习兴趣和动手能力，又促进了学生之间相互学习和共同探讨解决问题的能力。期末系统设计中，由每个同学独自完成指定课题的小型系统设计，衡量了学生整个学期的实践应用能力水平，同时也避免了有些同学在平时课题小组中存在侥幸心理总是依赖他人完成任务的惰性思想。
本文在分析了应用型人才非计算机专业数据库课程教学现状，探讨了对非计算机专业学生进行数据库课程教学方法和考核方式的改革。提高非计算机专业同学的数据库的理论和实践能力是一个长期艰巨的教学任务，还需对该课程的教学内容、教学模式、方法和手段、实验环节等方面的问题深化教学改革和实践。只有这样才能是培养出来的学生成为符合社会需求的应用型人才。
参考文献：
[1]荆红娟，王国平.新形势下地方本科院校应用型人才培养探析[J].成功（教育），2012，（11）：1-2.
[2]岳路.培养应用型人才的非计算机专业数据库课程教学研究[J].科技信息，2009，（23）：529.
[3]许善祥，高军.Visual FoxPro程序设计[M].哈尔滨：哈尔滨工业大学出版社，2009.
[4]汪艳丽.面向应用型人才培养的课程考试改革与创新[J]教育与职业，2010，（20）：20-22.
[5]潘栋辉.应用型本科院校考试改革与探索[J].教育改革，2012，（1）：14-15.
