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听课评价范文1
关键词：对应分析；成绩；SPSS
中图分类号：G64 文献标识码：A
收录日期：2013年8月5日
分析记笔记方式与成绩间的相互关系常用描述统计和相关分析。在描述统计中，用得较频繁的是频度统计、平均数、百分数等统计量。但这些统计量仅能进行单变量数据描述，并且数据拘泥于就事论事的罗列，不能对数据进行挖掘。相关分析可以挖掘多变量间的关系，如关联的程度和方向，也可用于信度分析、预测等，是一种功能强大的多用途统计技术。本文介绍的对应分析法，即能形象地用二维坐标图表达出两个变量不同分类间的关系，这是其他方法所难于比拟的。
本次研究的数据，来自由德州学院2012级国际经济与贸易学专业组织的针对全校四个年级各专业学生的学习方式调查。数据采用问卷形式获得，用系统抽样方法从全校四个年级的学生中抽取146人，收回133份调查问卷，对数据进行处理，经剔除重复数据，并使用序列均值方法替换缺失值后得到123份有效调查问卷，旨在了解学生学习方式与学习成绩之间的关系。但本次分析的数据只研究其中的一个变量，即：学生上课记笔记方式与学习成绩的关系。记笔记的方式分为四个层次：不停地记笔记，课后再复习；认真听老师讲解，偶尔记笔记；不听老师讲解，自己看书学习；只听老师讲解，从不记笔记，并分别赋值1、2、3、4。对被调查者分数重新编码，将学生成绩分为四个层次：0～59.9分，60～69.9分，70～79.9分，80～100分，分别赋值1、2、3、4。具体的研究问题是：记笔记方式与学习成绩变量类别之间是否有联系？如果有联系，联系有什么趋势？
在对调查数据进行分析和重新编码的基础上对行变量类别与列变量类别进行交叉汇总，如表1所示。（表1）
样本量为123人。总体上看，大多数回答情况是不停地记笔记，课后再复习和认真听老师讲解，偶尔记笔记，两项共计106人。70～80分的学生为54人。（表2）
表2显示对应分析最终汇总统计量，包括维度、单一值、惯量、卡方值、p值、惯量解释比例以及单一值稳定性等数据。卡方值19.507，p=0.021
对应分析还能用图形直观地反映行变量与列变量之间的关系，特别是当变量的类别数多时，图形既直观又具解释力，优势更加突出。本次分析的图形结果见图1。（图1）
注：图中实心的圆点表示记笔记情况，空心的圆圈表示成绩。不停地记笔记，课后再复习=1；认真听老师讲解，偶尔记笔记=2；不听老师讲解，自己看书学习=3；只听老师讲解，从不记笔记=4。0～60分=1，60～70分=2，70～80分=3，80～100分=4。
图1可以同时达到两个目的：一是解释变量间的关系，二是帮助分析变量分类的合理性。在图1中，分值的距离表示变量间的差异，有相似分布的变量在距离上靠得近一些。如果分值是负数，说明这一单元格的观察频数低于期望频数。从图1可看出，70～80分与不停地记笔记，课后再复习联系紧密，80～100分与认真听老师讲课，偶尔记笔记联系紧密。整体而言，及格以上的学生更倾向于不停地记笔记，课后再复习或认真听老师讲课，偶尔记笔记。从图1还可看出，在变量的分类上，70～80分可以与60～70分合并为60～80分。而不及格的学生与其他人相差甚远，他们不听老师讲解，自己看书学习或只听老师讲解，从不记笔记。
综合以上分析，我们可以得出下列结论：学生学习成绩与上课记笔记方式有联系：学习成绩较好的学生倾向于认真听老师讲课，偶尔记笔记或不停地记笔记，课后再复习。而学习成绩差的学生则不听老师讲解，自己看书学习或只听老师讲解，从不记笔记。
一般的交叉表难以清晰地表达两个变量的本质关系。本文以对应分析法分析大学生记笔记方式与成绩间的二维对应关系，并能输出几何坐标图，形象地表达一般交叉表难以表达的变量不同分类间的关系。相似的分类变量才会在坐标图上彼此靠近，因而很容易形象地了解变量的哪些分类间彼此相似或彼此相关。因此，在分析学习方式对学习成绩的影响中学会对应分析方法不仅有利于提高学生学习成绩，也有助于推动这类研究向纵深发展。
主要参考文献：
[1]潘宝骏，陈征，刘少娟.8463例正常分娩新生儿体重、胎位与孕母年龄的对应分析[J].中国卫生统计，1999.3.
听课评价范文2
关键词:现代化教学设备形成性评价视听说教学
一、引言
随着计算机、多媒体技术和网络技术的发展,单一的听说课正越来越多地结合视觉的应用成为视听说课。视听说课作为一门基础课程是现代化教学设备应用于外语教学的产物,视听说有机结合是语言学习最有效的途径,也正是大学英语教学改革的目标:培养学生的综合能力,特别是听说能力。根据法国视听说教育的调查结果显示,学生仅靠听,可记住全部信息的15%;仅靠看可记住信息的25%;心里学实验所提供的资料表明,人们的视觉吸收率为83%,而听说吸收率为11%,两者相加吸收率可达94%。由此说明,人的感知绝大多数是有视觉和听觉两个渠道获得。研究表明,与其它任何形式的信息相比较,听觉和视觉信息结合,能够更持久地被学生保持在头脑中。综上所述,外语视听说教学既可以为学生提供一定的语言知识,同时也为他们提供了丰富的生活场景。另外,视听说教学材料中的声像并茂的教学内容接近语言交际的自然环境,有着很强的感染力和记忆效果。语言是交流的工具,“视”和“听”仅仅是手段,“说”,即:交际才是目的。本文讨论了在现代化的教学手段和良好环境下,如何才能在教学过程中要求学生在看和听懂的基础上尝试说。
二、视听说教学的现状
视听说课堂上应把视听说各个环节连成一体,各个环节相辅相成,不可分割。然而,一直以来,大学英语听力与口语课独立开课,这种分割式的教学使学生失去在视听说三者间协调组织锻炼的机会,结果是大多数学生视、听、说能力严重脱节,适时地运用英语交际能力十分薄弱。
教材一直是我国高校教育的重要课程资源,以至于大部分老师常常以为教材就是课堂教学的惟一的课程资源,在视听说课堂教学中过分依赖教材。以新世纪大学英语视听说教材为例。该教材作为一本优秀教材为学生提供了足够量的“输入”材料,规范地道的音频和视频语言素材。但如果老师过分依赖教材,课前没有把课文吃透,课堂活动设计脱离学生实际和现实生活的视听说教学无法在教学过程中引起学生共鸣,无论多么优秀的教材,久而久之,学生视听后相当一部分同学不是很愿意开口说,视听说教学就没有达到培养学生英语口语表达能力和听力理解能力的目的。
另外,长期以来,许多用人单位也把拥有四、六级证书作为聘用的首要条件之一,一些学校也攀比四、六级通过率并作为考核教师的重要指标。一定程度上抑制了学生学习英语的积极性、主动性和创造性。迫使一些老师放弃大学英语视听说教学的重要组成部分“说”,把视听说变成纯粹的视听课。这种以“提高教学效能”为评价目的的评价方式迫使老师和学生只关心积累考试资料,掌握与考试相关的知识,提高应试技能。这种仅以知识和技能这种单一的评价标准已不适应社会对人的发展的要求,也不能适应社会对人才多样化的需求。
三、形成性评价在大学英语视听说课堂教学的实践
教学评估是大学英语课堂教学不可缺少的环节。全面、客观、科学、准确的科学的评估对实现教学目标至关重要。评估结果不仅可以为教学提供有益的反馈,帮助教师了解教学效果,改进教学方法,还可帮助学生了解自身的学习情况,改进学习方法,提高学习效率。教学评估不仅包括以标准化考试为代表的终结性评估,也包括以学习为目的、注重学习过程的形成性评价(Leung&Mohun:2004:336)。形成性评价的常用形式有:观察学生的课堂表现;课堂讨论或教师与小组学生对话;学生以日记、周记等方式写下自己对所学内容的理解和思考;作业与小测验;学生档案记录等。老师在每堂视听说课前给学生布置明确的课外任务,任务分为学生独立完成的和小组成员共同完成的,所有任务不仅要有口头准备还要求有书面准备以确保每次任务完成的质量。无论那种形式的作业,要求老师在下次课堂上检查,对每次任务完成情况好坏记录在案,作为平时成绩的一部分。
1.以个体为单位成果展示。每次视听说课让2-3名学生限时2分钟左右展示成果。要求课外准备,话题和形式不限,一则新闻,一个故事,笑话,诗歌,散文,诠释名人名言,魔术等。老师和其它同学听完后他们的陈述后,根据评分标准打分同时附上合理的书面建议,交给小组长,小组长利用课间统分,把结果交给老师记入平时成绩,把收集到的书面建议整理后交给做自我秀的同学。开展自我秀活动的好处是学生课外可根据自己的个人兴趣、专长,通过大量的阅读收集资料,变被动学习为主动,提高学生自主学习意识与自主学习能力;学生和老师共同打分和评价记入平时成绩是利用同学们争抢好胜,不甘示弱,客观上为了多得分,力争高人一筹都会竭力准备,无形之中不但增加了学生的口语练习机会,同时提高学生多方面的能力,如:胆量、勇气、自信心、语言组织、思维创新、评价总结等能力。
2.以小组为单位开展各种各样的活动。自1999年高校扩招以来,各高校大学英语基本上实行大班教学。因此小组活动就成为视听说课理想的协作组织形式,它可为学生创造更多的使用目的语的机会。而在小组活动中只要充分发挥小组长的组织、协调和管理作用,方能确保每小组每位成员的积极参与,从而保证讨论的有效进行。小组活动是一种相互的学习方法,把学生有目的地分成小组可以使他们的心理和语言能力在彼此合作中得以发展,降低学生使用外语的紧张和焦虑。笔者在视听说课堂教学中总是以学生为中心组织多种形式的协作学习活动,如:研讨型小组活动,全班在看完一段视屏后,就此话题在小组成员间限时展开讨论。以新世纪大学英语视听说教材第三册第六单元B部分关于移动电话的话题为例:教师先播放一段访谈视频,访谈内容关于9个来自不同国家的年轻人谈论移动电话给我们日常生活带来的影响。有的说喜欢移动电话,有的说不喜欢移动电话。学生在观看完一遍视屏后,按教材设计的要求完成True or False判断。教师重复播放一遍,在老师和同学们共同努力让每位同学完全听懂或听懂90%访谈每句话的内容,然后组织小组活动。由小组长分配或自愿的原则,小组每位组员扮演一个角色复述或概述访谈,复述或概述有困难的同学可以求助小组组员。最后,小组开展限时讨论。讨论先在小组内部开展。一个小组分成正、反2方,要求正方只能陈述移动电话给日常生活带来的麻烦,反方只能列举移动电话给日常生活带来的方面。为了小组的共同利益,组员会积极参与,思考问题、探讨问题、解释个人想法,然后组长指派2位组员代表小组正、反方限时陈述小组讨论结果,其余小组就该组的表现打分。如果时间充裕的话,再在全班展开辩论,看那个小组列出的理由又多又充分,那个小组就获胜。对获胜的小组教师当场实行口头表扬或奖励一些小礼品或加分记入平时成绩。当然根据需要课堂上还要组织一些表演型小组活动:智力大挑战、角色互换和其它类似脱口秀形式的辩论赛。
脱口秀是一种非正式的辩论,使用的语言没有严格的规范,随意,活跃和自由是脱口秀的主要特征。脱口秀选择的话题最好是贴近生活的,公众关心的最新话题。各小组轮流做脱口秀。时间10-15分钟分钟。课外充分准备。每次视听说课指定一个小组做脱口秀。脱口主持人很重要。通常在小组内部选出一位口语和组织等各方面能力相对较强点的同学担任该小组的主持人,作为主持人在节目过程中不仅掌控话语的分配,控制话语的节奏,最后还要肩负概括总结本次脱口秀节目。其余的组员担任特邀嘉宾。在做脱口秀的过程中,主持人主要和组员交流,必要时也可以即兴向全班同学发问,引导大家都与讨论。值得注意的是不允许任何人,包括主持人独霸话语权。以脱口秀小组活动课堂实践为例,老师选择性先放一段视屏,视屏内容是关于一个平时身体特别棒的年轻人,一次体检,医生他发现得了癌症。就此引出关于诚实的脱口秀辩论。小组长可以采用分配和自愿的原则分配角色: 主持人1人,病人1,病人家属2人,病人朋友2-3人。正式开始脱口秀前,主持人首先向全班介绍小组成员的的角色,接着提问正式进入脱口秀,如:当一个病人被检查出患了象癌症之类的不治之症,是否应该告诉病人实情?如果应该,什么时候,什么地点,以什么方式告诉他或她等问题?请扮演医生,病人家属和病人朋友同学分别发表各自的意见。当医生,病人家属和病人朋友分别发表完意见后,主持人可以问其他同学赞同谁的意见,说出他们自己的道理,把全班带入讨论活动。最后主持人总结多方意见结束本次活动。
课堂上无论开展什么活动,都要作记录。为了小组的利益同学们都会积极参与各种各样的活动。这样一个小组不同智力水平、思维方式、认知能力和爱好的同学在合作活动中相互激发,相互碰撞,个施其长,彼此交流。
四、结束语
形成性评价作为正常教学和学习的有机部分贯穿在学生学习的整个过程。它不仅全面、客观、科学准确地提供与学习目标相关的重要,而且有助于促进学生的个性化发展和外语教学质量的根本提高。形成性评价作为一种随时向教与学提供反馈的评价方式,它的好处已受越来越多人的关注。通过采取具体的形成性评价方式发展学生自我评价与学生间相互评价,以促进学生的自我反思与管理能力,最终为培养学生终生学习的意识和习惯打下良好的基础。
参考文献:
[1]陈治云:《反思大学英语视听说评价体系》,《中国农业银行武汉培训学员学报》,2008.5。
[2]邓颖玲、白解红:《基于网络的英语视听说合作学习策路研究与实践――英语视听说国家精品课程建设例析》 《外语教学》,2008.5。
[3]黄柳燕:《进一步优化视听说教学》,《考试周刊》,2008年36期。
[4]韩松林:《视听说教学初探》,《外语教学研究》2009.1(上)。
[5]王华、富长洪:《形成性评估在外语教学中的应用研究综述》,《外语界》,2006.4
听课评价范文3
广东省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》对职业教育内人才的培养做了全面的要求：“健全应用型技能型人才培养体制，适应产业结构调整优化升级需要，强化综合素质和职业技能培养，使学生具备较强的适应产业发展和岗位迁移的基本能力。”中职英语听说课作为一门培养中职学生语言技能的基础课程，旨在通过对学生进行系统的听说训练，使其能在工作生活中有效地运用英语语言进行沟通。将信息技术应用到中职英语听说课程，有助于实现教学设计最优化、教学效能最大化。笔者以Ordering一课为例，试图探索信息化环境下，英语听说课程教学设计与评价的思路与方法。
1 信息技术的运用有助于解决中职英语听说课存在的问题
多年来，由于条件及技术的限制，只靠书面反馈及课堂上少量的交流机会，教师很难具体掌握每个学生的听力水平和表达能力，更难开展生动有趣的语言实践活动，使听说课的实用程度大大降低。利用信息技术创设情境、获取信息、共享资源、交互协作等，有助于解决现阶段中职英语听说课存在的问题。
问题一：如何激发中职生学习的兴趣与信心？
古人云：“教人未见其趣，必不乐学。”这点在中职学生身上体现得尤为明显，加之多数学生在初中阶段的学习中产生过挫败感，所以如何使学生建立起学习的兴趣与信心，是摆在中职教师面前的首要问题。信息技术的使用，如Flash交互动画、图片影像资源等，使教学内容以生动、形象的方式直观地呈现，使学生身临其境，有效地激发了学生参与的热情和兴趣。而网络互动平台的使用则为学生课堂实践提供了可能，逐步帮助学生建立起学习的信心。
问题二：如何突破教学重难点，达到听说课的教学效果？
所谓听说课，就是要让学生听得懂，说得出。然而，仅凭课堂上有限的时间和交流机会，教师根本无法了解到每位学生的听力理解和口语表达水平，又何谈给学生提供有效的指导，设计有针对性的课堂活动？信息技术的运用使这个难题得到了很好的解决。借助听力测试软件及数据分析系统，教师能够清晰地了解每个学生在听力上的优势及薄弱环节；借助多媒体语音教室，教师可以方便地与学生进行个别交流与指导；借助配音软件及测试游戏，使学生有了更多口语实践的机会，切实帮助每位学生提高听说能力。
问题三：如何对学生的学习效果进行客观多元的评价？
传统的教学与评价局限于教师个人的能力与视野。信息化环境下的课堂，是维度无限延伸的。每个学生都是独立的个体，利用信息技术将教学评价落实到教学活动的每个环节，重视每位学生学习的过程和结果，关注学生个体的成长，突出学生的主体地位，也为教师下一步教学提供了依据。
2 信息化环境下英语听说课教学设计的实施
信息技术与课程整合的本质和内涵就是在先进的教育思想、理论的指导下，尤其是“主导─主体”教学理论的指导下，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节经过整理、组合，互相融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标，实现信息技术与学科教学的“融合”。
2.1 教学内容的整合（见图1）
本章内容选自中国劳动社会保障出版社的《饭店服务英语》教材第二部分，内容主要围绕西餐基本菜式及上菜顺序展开。由于语言是一个互相联系的整体，而学习的过程又是一个认知体验的过程，笔者利用英语语料库、专业资料库等信息化资源将西餐餐具词汇的认知和西餐礼仪知识的渗透与本章内容进行有机结合，有助于为学生搭建一个较为系统的西餐知识结构，扩大学生知识范围，培养学生跨文化交际能力。
具体教学目标：
1）知识目标：能听懂并说出西餐餐具与菜式词汇；能基本说明西餐上菜顺序及礼仪。
2）能力目标：能运用目标语言为顾客提供点菜和上菜服务。
3）情感目标：树立学习信心及服务意识，培养良好的职业素养和跨文化交际能力。
本课教学重难点：
1）重点：能听懂和表达西餐菜式，提供点菜、上菜服务。
2）难点：能综合运用语言知识完成模拟工作任务。
2.2 信息资源的开发（见图2）
当代最有影响的两种“学与教”理论，分别来自奥苏贝尔和建构主义。奥苏贝尔所倡导的“有意义接受学习”理论和“先行组织者”策略，强调教师主导作用的发挥和学生的接受地位。反之，建构主义突出的是学习者创新思维和能力的培养。若将二者结合，则能让“学与教”的问题得到很好的解决。信息资源的开发，特别是多种工具的应用，有助于实现这个设想。
依据教材及中职学生特点，课前以原有的教材为依托，利用资源库重组学习资源；课中以“教师主导——学生主体”“教师点拨——学生体验”为主线，利用Flash交互游戏、语音跟读测试软件、闯关任务、录音设备、多媒体资料等为学生自主学习、主动探究、习得目标语言提供平台；课后以学生学习平台为基地，多元化评价学生学习效果。
3 主体部分：教学过程的实施（见表1）
4 基于网络平台的英语听说课教学交流与评价（见表2）
5 讨论
教学设计与评价要符合认知规律，也要符合学生的实际情况。信息化教学技术为中职教学带来的不只是教学的便利、更优的表达形式，更是教学方式和学习方式的变革，而非各种信息化手段的硬性嵌入。如何构建一个开放、互动的学习课堂，营造自主、和谐的课堂氛围，提供自主探究的学习条件，达到培养学生学习能力、实践能力、创新精神的目的，是需要中职教师不断思索与尝试的。
参考文献
[1]何克抗.“主导-主体”教学模式的理论基础[J].电化教育研究，2005（1）：7-15.
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关键词：生活教育；课堂评价；生命绽放
一、实施评价主体多元化，有效促进学生发展
新课程标准评价建议强调：实施评价应注意将教师的评价、学生的自我评价与学生间相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价。实施评价要面向所有学生，看到并尊重每个学生的个体差异和主体地位。因此，教师实施课堂评价要打破教师“说了算”的弊端，而陶行知的“生活即教育”理论恰恰将本该属于学生的话语权交还给学生，真正实现师生、生生平等互动的评价氛围，充分发挥语文教学评价的诊断、反馈和激励功能，促进学生全面发展。
1、发挥教师评价的引导、鼓励和激发作用
课堂教学中，教师一个肯定的眼神、一个鼓励的动作、一句不经意间说出的话都可能成为影响学生一节课甚至一生的“评语”。
如在教学一年级孩子《秋游》这篇文章时，我通过媒体的演示和动情的范读，让学生感受到秋游的快乐， 并组织孩子一起到操场上，让大家寻找秋姑娘的足迹。回到教室后，我让孩子们谈谈自己的感受，他们有的说：“秋天来了，小草穿上了黄毛衣。”有的说“我很快乐，我对着白云喊‘你好吗？’，白云笑眯眯地看着我。” ……还有很多充满童趣的语言，我想这都来自于他们亲自去生活中体验那种快乐。在评价孩子的语言表达和朗读时，以“你就像个小小朗读家”、“你真是太会读书了”、“你真有一双发现的眼睛”来鼓励孩子。因此，我得出，生活中教学可以为教师的评价语言创造出更多精彩。
2、引导学生在互评中学会欣赏和肯定
正是由于同伴的认同和肯定在孩子的学习、成长过程中发挥着重要作用，教学中必须重视学生互评环节，让他们在互评过程中学会欣赏、学会肯定、学会反思、逐渐成长。以阅读教学为例，在阅读教学中，教师需要引导学生从读书的声音大小、情感色彩、发音吐字准确性、流利程度、表情、动作等方面进行全面评价。
如教学《半截蜡烛》一文时，我把课文编排成课本剧， 让学生扮演不同的角色参与表演。表演结束后，让大家针对同学们的表演展开积极的讨论，并对同学们的角色表演进行评价。很多同学的评价语就十分精彩，如“李同学简直是名艺术家，把伯诺德夫人都演活了！”，而被评价的同学则更加自信了！
3、引导学生学习自我评价
自我评价的过程是开启自我意识、培养自我认识和自我反思能过程。在培养学生自我评价能力的过程中，教师要在评价方法和态度上给学生以指引。以汉字书写为例，教师可以引导学生从汉字书写的笔顺、整体框架美观程度、整洁程度、大小等方面加以评价。
比如：在《钱学森》一课中，学生在课前查照资料时，已经了解了很多有关钱学森的资料， 并在课文的学习中结合资料了解了有关钱学森的更多内容， 由此结合习作6：介绍名人，在课后我班开展了“ 走进名人、伟人生活”的实践活动，同时同学间还展开大讨论，将自己读到的、想到的和大家分享，在交流中明白更多的道理。这样，比教师单方面的向学生“ 灌进”伟人、名人的知识来的要有效果的多。通过这一项活动的开展， 我们不仅锻炼了学生的思维，还加强了学生的语言表达能力。之后对活动进行自我总结，自我评价，孩子们都能说的头头头是道呢，不少同学在之后总结了自己的优缺点，针对不足还进行了纠正计划，分外可爱！
二、使用蕴含启发性、生成性和人文性的评价语言
苏霍姆林斯基指出：“教育的艺术首先包括谈话的艺术。”说明教师的教学语言，尤其是课堂评价语言在教学中起着很大作用。教师赋予个性灵活的语言尤为重要。反思我们的语文课堂教学，教师评价语言要具有启发性、生成性和导向性。
1、评价语言要具有启发性
蕴含启发性的评价语言如同一缕智慧阳光能深入孩子心灵，让深藏心底的艺术的种子、智慧的种子、和谐的种子等许多种子生根发芽，苗壮成长。
如教学《狼和小羊》时，让学生戴上头饰上前表演故事情节。这样不仅加深了对课文的理解，而且创设了情境，活跃了课堂气氛，让学生有身临其境的感受， 并能使他们更直接地联系自己的生活感受加以发挥，激活学生的创新意识。这比我们平时的说教所起的教育效果显然要好得多。教师在评价孩子们的表达时，用上：“我觉得你的想法很不错”，“你的特别有道理”等评价语。在教师的启发引导下，孩子们学会了比较，学会了推理，尝试着反思和探究。
2、评价语言要具有生成性
新课程鼓励师生互动中的创新与生成，可以根据实际教学情况相机调整预设的目标和程序。因此，语文课堂教学，教师要有强烈的资源意识，努力开发和利用一切资源，抓住每一个机会，用自己的评价语言带领学生不断拔节成长。
一位教师在组织学生听写词语，其中有两位同学在黑板听写。听写结束，大家对照课本相互检查。在黑板上听写的那个女生把“几十户人家”写成了几十尸人家”，孩子们纷纷指出。老师没有批评女同学，而是微笑着对大家说：“今天听写效果很好。大家都能够对照书本相互改正错字。有趣的是有些字写错了就认不出来了，而有些字写错了就变成了另一个字，让你永远也忘不了。你们看‘几十户人家’的头上一点少了就变‘户’为‘尸’了。这一点就像人的脑袋，人的脑袋都没了还能活吗？当然就成‘尸’了！”（孩子们都哈哈的笑了。）同学们，其实汉字很有意思，每个汉字都想一个小迷宫，里面有各种各样的故事等着你去寻找。”这本来是学生错写的两个字，但是教师及时捉住了这一契机，利用学生的错误，生成了有效的教学资源。教师富含生成性的评价语言即保护了W生强烈的自尊心，又加深学生对生字的印象，课堂也不再是一成不变的，而是充满了生机与可能。
3、评价语言要具有人文性
一位教师执教《狐狸和乌鸦》一课时，请了两位成绩悬殊较大的同学朗读课文。结果，成绩较好的同学当然赢得众生好评，成绩较差的那个孩子迎来的则是大家的一致否定：声音小、语句不通顺、没有感情、有错别字等。老师接着说：“谁还能比他读的更好。”此话一出，这个孩子脸更红了，头埋更深了，一节课再也没主动举手。试想，如果这位老师能够以学生自己为参照，运用以下语言：
“结果不是最重要的，积极主动参与是最棒的。这一点上我们要向你学习。“
“读书并不难，多读几遍一定就可以。老师相信你能行。”
这种充满人文关怀的评价语言即能让被评价人虚心接受、增强自信心，又能让其他孩子学会包容、等待，提升综合素质修养。
参考文献：
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【关键词】 阻塞性睡眠呼吸暂停 /低通气综合征；日间嗜睡；Epworth嗜睡量表；多次小睡潜伏时间试验
日间嗜睡是阻塞性睡眠呼吸暂停低通气综合征 （obstruc-较真实地反应患者的嗜睡程度 ， 但其操作过程较繁琐 ， 技术tive sleep apnea hypopnea syndrome， OSAHS）最主要的症状之及设备要求也较高。二者在实际应用中的意义如何？它们在一 ， 其在疾病的诊断及治疗中均具有重要的地位。就目前而OSAHS患者日间嗜睡评价方法中的地位该如何界定？作者言 ， OSAHS日间嗜睡的评价方法包括主观性评分及客观性试就此展开初步研究， 现报告如下。 验 2大类。其中 ， Epworth嗜睡量表 （Epworth sleepiness scale， 1 资料与方法 ESS）[1]是应用最广泛的主观性评价方法 ， 但实际应用过程1. 1 一般资料 2011年 1月至 2012年 10月 ， 经本院睡眠中经常会出现矛盾结果；多次小睡潜伏时间试验 （multiple 监测实验室进行多导睡眠监测的鼾症患者 （包括门诊及住sleep latency test， MSLT）[2]则是最常用的客观性评价方法 ， 能院）， 符合如下标准者连续入选。
排除标准：①患有如下疾病的患者：发作性睡病、失眠症、嗜睡症、睡行症、抑郁症等；②正在服用如下影响睡眠的药物者：镇静催眠药、抗癫痫药 （丙戊酸钠等）、抗抑郁症药 （阿米替林等 ）；③精神行为异常， 无法配合检查者。
本研究最终纳入 120例患者。单纯性鼾症组 30例；轻度 OSAHS组 15例；中度 OSAHS组 31例；重度 OSAHS组44例。 χ2检验表明各试验组患者男女比例无差别 （ χ2=1.104， P=0.776），单因素方差分析表明各试验组患者在年龄、BMI等方面无差别 （ F分别为0.785、0.226， P分别为0.505、0.878）。
1. 2 设备及材料 睡眠监测仪：美国泰科 Sandman多导睡眠监测仪。
1. 3 方法 所有受试者均进行整夜 7h的多导睡眠呼吸监测（Polysomnogramology， PSG）。监测前测量研究对象的身高、体重 ， 计算BMI。采用 ESS简体中文版进行主观性嗜睡程度评价。PSG监测的第 2天行多次小睡潜伏时间试验进行客观性嗜睡程度评价。评价过程对操作人员采取盲法。
MSLT：在多导睡眠仪检查结束后 90～180 min左右开始第 1次小睡检查。以后以每 2小时 1次的间隔依次进行第 2至第 5次检查。在每次小睡检查之间不得入睡、不得饮用含咖啡因的饮料。试验结果取各次小睡潜伏时间的平均值。由经过培训的人员负责评分过程， 评分过程采取盲法。
1. 4 统计学方法 运用 SPSS11.5 for Windows统计软件进行分析。计量资料采用均数 ±标准差 （ x -±s）表示 ， 组间比较采用单因素方差分析。计数资料采用 χ2检验。两因素相关研究采用 Pearson相关系数。信度分析采用 Cronbach α系数。 P
2 结果
2. 1 一般资料 详见表1。在 ESS评分方面 ， 4组患者存在差异 ， 而且随着 OSAHS病情的加重 ， 其评分呈升高趋势。在多次小睡潜伏时间方面 ， 各试验组间亦存在差异 ， 而且随着OSAHS病情的加重， 多次小睡潜伏时间呈下降趋势。
3 讨论
日间嗜睡是 OSAHS特征性的症状之一。目前而言 ， 白天嗜睡的评价方法包括主观和客观两大类。主观评价方法包括 ESS和斯坦福嗜睡量表等。客观评价方法则包括MSLT、醒觉维持试验和牛津睡眠阻抗试验等。临床及医学研究中应用最广泛的是 ESS评分和 MSLT试验。作者希望通过本试验对二者在 OSAHS日间嗜睡评价中的地位进行初步评估。
通过本试验 ， 作者发现 ESS评分和多次小睡潜伏时间均与 OSAHS患者的病情有关。随着 OSAHS病情的加重 ， ESS评分呈上升趋势 ， 多次小睡潜伏时间呈下降趋势 ， 二者的相关性均较强；而多次小睡潜伏时间与 OSAHS病情的相关程度要强于 ESS评分 ， 这与国内外类似研究结果相似[4-6]。通过相关性分析 ， 作者还发现 ESS简体中文版各条目与 OSAHS病情的相关性并不一致 ， 其中第①、⑦及⑧这 3条目的相关性明显比其它 5条目弱 ， 而第①及⑦条目甚至无法通过统计学显著性检验 （ P>0.05）。通过统计量表的信度检验 ， 作者发现 ESS简体中文版中的第①、⑦及⑧这 3条目与总体的相关性最差 （α值均小于0.3）， 相应的评价结果可信性也就不好。
因此 ， 作者认为 ESS和 MSLT均可用于 OSAHS日间嗜睡的评价。在临床方面 ， 对于日间嗜睡的评价准确度要求不高时 ， 为方便计 ， 可采用 ESS量表；但由于国人生活方式与西方国家不一样 ， 有必要对 ESS量表进行适当修正 ， 制定出符合国人生活习惯的中国版 ESS量表 ， 这样才能更客观、准确地反应患者睡眠程度。对于科研工作者来讲 ， MSLT则可更准确地反应 OSAHS患者的嗜睡程度。
ESS及 MSLT均可用于 OSAHS患者日间嗜睡的评价。为方便计 ， 在临床上可优先采用 ESS， 但需要适当改良以适应中国人的实际情况。对于对嗜睡程度评价要求较高的情况 ， 则应采用MSLT。
参考文献
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听课评价范文6
[关键词]教学管理；听课评课；专业化
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]1002-2384(2009)02-0010-02
听课评课是学校教学管理的常规性活动，也是学校领导干部必须掌握的一项基本功。这里的领导干部，是指在中小学工作的校长、教学副校长、德育副校长、教学主任、德育主任、教科室主任等。领导干部深入课堂听课评课，既是其履行职责的需要，也是实施有效管理的需要。
一、领导干部听课评课尚不专业
为全面了解目前领导干部在实践中听课评课的现状，北京市海淀区教委中教科从2008年2月开始收集海淀区中学2007-2008学年度第一学期领导干部的听课评课记录，并进行了初步分析；海淀区教科所2008年4月成立了“海淀区中学领导干部听课记录分析研究组”，对中教科收集的听课评课记录进行了二次深度分析，完成了《海淀区中学领导干部听课记录分析报告》。在研究中，我们发现，海淀区领导干部听课评课还不够专业，在某些方面具有一定的随意性，主要表现为以下几个方面。
1.听课评课的目的不明确
海淀区教委《关于进一步加强海淀区中小学教学工作的指导意见》中要求，校长每学期要听课20节以上，教学管理干部(教学副校长和教学主任)每学期听课要不少于40节(兼课30节)，德育管理干部(德育副校长和德育主任)每学期听课要不少于10节。文件还要求，干部听课评课要有目的、有设计、有重点、有记录、有反思、有评价；要在认真分析研究的基础上，通过多种形式，作及时、科学、有效的听课反馈，并有计划地组织校本教研活动，有针对性地促进教师的专业成长。
但从海淀区中学领导干部的听课评课记录看，大部分人在进入课堂之前，并没有明确的听课目的和观察侧重点。有44％的校长、45％的教学主任未完成“学期综合分析与评价”。这说明很大一部分领导干部并没有带着了解学校教学的真实情况、了解教师的发展现状和校本教研需要、提升自身的课程领导力等目的走进课堂，也没有对学校教学作出有指导性的评价。
2.听课评课的计划性、选择性不强
领导干部听课评课的目的之一是了解学校教学的全局情况，所以，应考虑时间、空间和人力资源的合理分布。听课评课的时间分配应该相对均衡，如每周安排一两次；课型和学科分配也要相对均衡，特别是不要忽视课时少的学科和校本课程等。
但从我们对海淀区领导干部听课评课记录手册的分析来看，听课评课的时间多集中在9月份和10月份，且集中在开学第一周和第二周的情况较多，11月份的听课评课数量比9月份、10月份明显减少，12月份更少。
在选择听课评课类型、年级、班级、授课教师等方面，领导干部没有表现出明确的选择意图。他们听初一、初二、高一、高二的课较多，听初三和高三的课较少。而事实上，听课者观察初三、高三的课，从毕业年级学生的学习状态来反观初一、初二、高一、高二的教学，是非常有价值的。
3.听课评课的框架不清晰
评课是一项专业性很强的工作。当领导干部走进课堂时，他的身份就应该是一个专业引领者。领导干部在评课时应该明确3个问题：从哪些方面(关键要素)听课评课、依据什么标准(评价工具)听课评课、按照什么思路和方法(如何观察学生、观察教师)听课评课。这3个问题确定了听课评课的基本框架，是听课评课专业化的具体体现。
与学科教师和教研员的听课评课不同，领导干部应从学校教学管理的角度，对一节课进行综合评析。但从海淀区中学领导干部的听课评课记录来看，有些记录非常详细，有些记录则特别简单；有的领导干部只记录自己关注的几个点；有的记录虽多，但得出的结论有表面化的倾向。这说明，领导干部听课评课的框架还不清晰，随意性较强。
4.对学生的学习效果关注不够
海淀区领导干部听课评课记录分析结果显示，领导干部对学生学习效果的关注明显不够，在8个观察指标中排在第6位。在学习指导方面，大部分领导干部仅仅关注了指导的范围、有效度，而缺少对教师教学与指导方法合理性的评价以及对学生合作学习、探究学习等活动效果的评价。在学习效果方面，比较注重知识讲授的效果，而缺少对学生自主学习能力培养和学生思维活动质量的关注。同时，对于学生掌握拓展性知识的程度、学习兴趣的激发和创新意识的培养等方面也关注较少，特别是对学优生和学困生的学习效果关注不够。
5.听课评课中的问题意识不强
从我们分析的领导干部听课评课记录内容来看，常规性的、泛泛而谈的内容较多，而有价值的、带有普遍性的问题较少。在听课记录手册的“分析反馈意见及指导建议”一栏中，一些领导干部只写了一句话――“已与本人面谈”，对面谈的具体内容、发现与解决的关键性问题等可供进一步研究的第一手资料没有记载。
二、领导干部听课评课如何走向专业化
听课评课是一种评价、反思、对话、研究的行为，需要有专业的视角、专业的话语以及基于证据的分析。具体来看，领导干部的听课评课要走向专业化，应特别注意以下几方面的问题。
1.遵循“以学论教”的原则，转变评价视角
“以学论教”是现代课堂教学评价的指导思想，也是我们评价课堂教学的一个新视角。它告诉我们：评价教学成败最重要的标准应是学生的学习效果。评课者应从关注“如何教”转向关注“如何学”，从关注“教得怎么样”转为关注“学得怎么样”。一堂课的优劣不仅要看教师的发挥、教师的教学任务是否完成、教学环节是否完整、教学方法是否得当，更要看学生的主体地位是否得到充分的体现，学生是否学得轻松、学得自主，学生有没有“学会”、是不是“会学”。具体来说，要从学生的情绪状态、参与状态、交往状态、思维状态、目标达成状态等方面来评价课堂教学效果。
我们在听课评课过程中只有遵循“以学论教”的原则，从学生的“学”审视教师的“教”，才能在主渠道真正实现“以学生的发展为本”，而非本末倒置――让学生的课堂学习服务于或服从于教师
的发展或者学校的发展。这种评价视点的转变是领导干部实现听课评课专业化的一个带有方向性的基本前提。
2.以研究者的姿态进入课堂，强化问题意识
听课评课从本质上讲是一种研究活动。对领导干部而言，听课评课既是教学研究的过程，也是管理研究的过程。而研究的最大特点就是要有真问题，要分析与解决真问题。所以，领导干部在听课评课中，一定要强化问题意识，带着要解决的问题走进课堂，带着发现的新问题走出课堂，在问题解决过程中提升自身的领导力。
比如：领导干部在听课评课后，应及时记录要点，定期分析自己不同时段的听课记录，归纳出带有本质性、普遍性的问题，并将其作为校本教研的课题，组织教师共同研讨，改进教学。
3.借鉴课堂观察的方法，减少听课评课的随意性
近两年在一些地区和学校被推广的课堂观察方法具有一定的合理性，它能在一定程度上提高听课评课的专业化程度，解决听课评课的随意性问题。领导干部在听课评课过程中，可以借鉴这一方法，以增强听课评课的目的性和科学性。
比如：在听课评课前，领导干部可根据此次听课评课要解决的主要问题，确定自己的观察点，并尽量在课前与授课教师进行交流。课中，使用相应的观察量表，对观察点的情况做出详细记录。课后，将观察结果和指导意见或建议反馈给授课教师，并与其做进一步讨论和交流。这样既可以减少听课评课的盲目性，又能够有针对性地发现与解决学校教学管理中或者授课教师教学中的相关问题。
4.评课标准、框架的确定要兼顾个性特点与共性要求