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化学家范文1
【关键词】怀疑的化学家/波义尔/元素/要素
【正文】
1661年，R.Boyle所著《怀疑的化学家》在牛津出版。化学史家曾经不止一次地指出过，正是这部著作使古老的“黑术”（古埃及“化学”概念的直译）走上了科学的道路。遗憾的是，341年过去了，我国学者对它的研究一直不多。除了少量文献间接而零星的提及它之外，系统的研究似乎还没有过。因此，《怀疑的化学家》究竟怀疑什么？实在还是值得我们深入讨论的问题。但愿我们的一孔之见，能够收到抛砖引玉和拾遗补缺的作用。
怀疑之一：在怎样的基础上建立元素说或要素说？
早在17世纪以前，化学家们就把我们周围的多样化的世界，限定为由几种最简单的“元素”(elements)或“要素”(principles)构成的世界。对此，R.boyle首先表示了怀疑。R.boyle指出：“尽管我在逍遥学派人士的书籍中遇到精微的推理，并在化学家们的实验室里看到美妙的实验，但因我疑犹而迟钝的天性而不禁觉得，如果他们都拿不出比通常拿出的更为有力的论据来证明他们的主张的正确性的话，那么，人们便有足够理由，对于结合物的那些物质组分，亦即一些人要我们称之为元素，另一些人要我们称之为要素的东西的确切数目是多少的问题，保留他们的一些怀疑。”[1]（注：R.Boyle著，袁江洋译，“怀疑的化学家”（中文版），武汉出版社，1993年版，第17页。）
R.Boyle指出，逍遥学派的四元素说，并不是按照实验的要求建立起来的，而是按照演绎的逻辑建立起来的。他们历来不大重视收集实验证据来证明他们的学说。他们仅仅满足于现有的理论，而不希望理论变得更加完美。他们也做实验。但是，他们的实验是为了解释真理，而不是为了证明真理，就像数学家用几何关系，天文学家用天球模型来解释世界一样。
16世纪，医药化学家巴拉塞尔苏斯(Paracelsus，1493-1541)——他被R.Boyle戏称之为“被煤烟熏出来的经验主义者”——最早对这种学说提出了异议。在巴拉塞尔苏斯看来，构成世界的不是土、水、气、火四元素，而应该是盐、硫、汞三要素(principles)。但是，R.Boyle指出，巴拉塞尔苏斯对三要素的证明却带有许多神秘色彩，和一些不易被人识别的神秘工序。“任何一个严肃的人要弄懂他们的意思，就好比去找出他们的万能酊剂一样，简直比登天还难。”[1.p.23]
这就是说，无论是用演绎逻辑，还是用经验主义加神秘主义的方式来建立元素的概念都是错误的。R.Boyle还指出，逍遥学派和医药化学家通常用“火”作为结合物组成元素的分析工具，也是值得怀疑的。R.Boyle说：“火并不总是仅只对种种元素成分起分离作用，至少也有时会对物体的组分起改变作用。”[1.pp.26]就是说，必须对古代元素理论的逻辑基础、神秘主义特点、以及化学实验方法进行重新的审视，才能建立严格科学的化学哲学。由此，R.Boyle很有信心地认为，“我对逍遥学派人士和化学家们为了证明元素的存在和数目所采用的那样鉴定方法进行质疑是有一定道理的。”[2]（注：R.Boyle著，袁江洋译，“怀疑的化学家”（中文版），武汉出版社，1993年版，第27页。此处的“化学家”，实际上也可以翻译成“药剂师”，特指16世纪以巴拉塞尔苏斯和海尔孟为代表的医药化学家。）
怀疑之二：化学家能否创造自然界中先前并不存在的物质？
R.Boyle是一位笃信上帝的基督徒。他认为只有上帝才是自然界独一无二的创造者。化学家的创造是不可能超过上帝的。化学家所创造出来的化合物，总可以被分解成上帝原创的那些物质。化学家并不能创造出上帝所未曾创造过的物质。
为了证明这一点，R.Boyle首先给出四个关于化学微粒概念的表述[1·pp.33～37]。这个表述由四个命题构成。用我们通常可理解的语言来表达就是：
命题1：所有的化合物都是不同的微粒构成的。
命题2：微粒可以结合成微粒团或微粒簇。
命题3：生命物质（动物或植物）可以用火法分解出少数几种物质。
命题4：构成凝结物的物质就是“要素”或“元素”。
既然构成化合物的微粒就是要素或元素，那么，这些微粒是预存于各种不同物质形态中的基本元素呢？还是化学家们的最新创造？
为了证明基本元素是预先存在的，R.Boyle举了这么一个例子：
金作为一种贵金属，可以与银、铜、锡、铅、锑矿石共生或者共熔。这些共生或共熔后形成的物质，既不是金，也不是任何可以与之共生共熔的其它物质。此外，金还可以融入王水。[3]（注：即今“盐硝酸”(nitrohydrochloricacid)，它是一种由三分盐酸和一分硝酸组成的黄色混合液，气味浓烈，腐蚀性强。因为它能融化“高贵的金属”（如，金、铂），故称“王水”。）当金被融入王水之后，金的微粒成了王水的一部分，并被王水“掩盖”起来了。如果将融化金的王水蒸发，还可以得到结晶形态的盐（，黄色针状晶体）。用我们现在的反应式来写就是：
附图
显然，还可以将含金的盐，通过还原重新得到金。类似的实验还可以在其它物质之间进行。这样就很容易形成一个结论，当反应物的金以最初凝结物参与一个化学反应过程时，是以凝结物的整体形式进行的。金作为最小微粒的结合物，仍可以参与构成许多完全不同于金的化合物。而当金参与其它物质的构成时，金本身的性质和结构并没有发生改变。从金到含金盐，再回到金，整个过程都表明了金的某种不变性。从含金盐的升华分解可以证明，所有分解出来的“元素”或者“要素”一定是预先存在着的。所以，化学家并不能创造预先不存在的东西。
怀疑之三：火是万能分析工具吗？
在R.Boyle发表《怀疑的化学家》之前，火一直被当作分析结合物的万能工具。R.Boyle根据自己的化学实践指出，不论平庸的化学家们对此做过怎样的证明，发过怎样的训示，这恰恰是值得怀疑的。
R.Boyle认为，要确定火在化学反应中的作用并不是简单的事。他举例说，将愈创木放在火炉中燃烧，可以使愈创木分离成灰烬与油烟；而在曲颈瓶中蒸馏同样的树木却产生了极为不同的“异质”[4]（注：这是海尔孟化学哲学的一个术语，泛指本质上相异的物质。）物质。可见，火对于直接燃烧某些物质与隔离于密闭容器之中来蒸馏或升华某些物质，其作用方式和作用效果是不相同的。
除此以外，用火来完成一个分析过程，它的作用强度也是不可忽视的。R.Boyle以肥皂的生产为例，当火的强度适当的时候，它可以便盐、水、油或油脂发生共沸使之混合成一体。若对这种混合体再施加更强烈的热的作用，这一产物又会被分解成一种既含油也含水的成分、一种含盐成分以及一种土状成分。
医药化学家巴拉塞尔苏斯说，万物都是由盐、硫和汞构成的。可是，R.Boyle说：“这种可能却从来不曾被实现过，更不用说要将所有这三要素一起分离出来。”[1.p.43]其中最显著的例子是，无法从金中分离出盐、硫或汞来。从铅银混合熔液、铜锌矿石、威尼斯云母、莫斯科玻璃、骨质项链、或从可熔的纯砂中都分离不出三要素中的任何一种。这表明，尽管火法分析被视为一种惯常的分析方法，但是，火法并不一定能够分析出“元素”来。
另一方面，对于某些化合物，不用火法分析，用另外一些方法反倒能够有效地进行化学元素分析。R.Boyle举例说，将金和银熔炼为一体后，再用火法很难将它们分离开来。而将它们置于镪水[5]（注：即浓硝酸，这是法国人在16世纪合成的一种强酸，当时的法国化学家称它为分离剂。）中却很容易将金和银分开来。一些含金属的盐，用火法几乎不能将这些金属分离出来，而将它们置于矾的水溶液就可以沉淀出所要分离的物质来。
由上种种，R.Boyle得出的结论十分明显：“火并不是一切结合物的万能分析工具。”[1.p.56]
怀疑之四：将火作用于某一结合物所得到的物质，是先存于该结合物之中的吗？
17世纪以前的化学家们认为，火只能分离先存于结合物中的物质，却不能改变这些物质。对于这个流行了两千年来的观念，R.Boyle用可以检验的实验得出了一个富有挑战性的结论：“火的运用，实际上往往非但可能将复合物分解成一些微小的成分，而且可能促使这些成分以一种新的方式复合。也许，一些含盐物质、含硫物质、以及具有另一些结构的物体可能是通过这种方式产生的。”[1.p.82]R.Boyle提出一个例子说，“勿须使用任何附加剂，也可以从植物中制得玻璃。”[1.p.83]而且，从植物制取玻璃只能在用火的过程中得到。对此，任何人都没有充分的理由断言，玻璃是预先存在于植物之中的。
诸如此类的实验证明：“火既常能分解物体，亦常能改变物体。我们运用火有可能从结合物中得到并非预先存在于其中的物体。”[1.p.84]
怀疑之五：“元素”（或“要素”）究竟以怎样的方式混合成物质？
亚里士多德曾经举例说，将一滴酒加入到比它多达数万倍的水中，这滴酒会因为受制于水而变成水。R.Boyle认为，这是不可理解的。假若亚里士多德的这个论断可以成立的话，则人们就完全可以将所有的贱金属都变成贵金属。比如，他可以将一块金熔化，然后再象滴酒那样，一粒一粒地加入极少量的铅或者锑，这样累积性的增加下去，所有的铅或者锑就都有可能转变成金了。这显然是荒谬的。
但是，这种被加入的物质与先前已经存在的底物之间，究竟是怎样一种结合方式呢？
第一种关系：并置关系
当一种物体被加入到另一种物体之后，出现了表面上看起来具有整体性相同的性质。比如，铜的颗粒被加入熔炼的液态金之后，就看不到原先的铜了。但是，金和铜却在复合过程中保持着自身的性质。二者只是以并置的关系构成一个整体，表现某种联合而已。并置的混合物所表现出来的性质也是并置的。这好比用白线和黑线相间织成的布那样。虽然，白线和黑线分别保持了它原来的性质不变，但它的整体感观印象却是灰色的。要知道并置混合物的性质，把这些组分拆开就清楚了。这种关系可以解释如下一些化学实验事实：
将三分银与一分金混合，通过熔化使之完全熔融，从而使生成的金属具有新性质。然后，将这种具有新性质的金属投入镪水溶液中。结果，具有新性质的金属会被迅速溶解。其中，银被溶化在镪水溶液中，而金则被沉淀下来。然后，还可以将银从镪水溶液中恢复出来。这就证明，当化学家把金和银熔融成“合金”的时候，金和银两种物体是并置的。
第二种关系：“极其牢固的”结合关系
在R.Boyle看来，结合物的结合，有些是非正常类型的。比如，水与水的混合；将两种不同的酒倒在一起，等等。化学家不必研究这样的结合。化学家所关心的结合，是指两种或多种不同种类的物体通过微小组分而互相结合，如，灰与砂子熔化成玻璃，糖溶于酒和水中，所得到的物质[6]（注：其实这种结合仍包含不同的形式。前者是通过化学反应的结合，后者则是物理的结合。在R.Boyle时代，这样的区别还十分模糊。）。在这样的结合方式中，结合物中的组分并没有保持着它们原来的性质。因而，也不可能用火法分析从这些“新物质”中分离出原来的组分来。比如，不可能将玻璃再分开为砂子和灰。但这并不否认，在某些情况下，可能实现各种组分的重新分离。但是，这样的分离过程，对于大多数结合物来说是不可能实现的。这表明，大部分的结合物是“极其牢固的”（R.Boyle语）。这些物体既不是“元素物体”（即我们今天所讲的“单质”），也从未有元素被分离出来的可能。
R.Boyle发现不同元素的粒子或粒子团在化合或混合后形成新的物质的时候，可能存在以下三种不同的情形：
第一种情形：反应性的粒子之间虽然发生了极为紧密的结合，并已形成了前所未有的新的物质和物质特性，但是，这些粒子却依然保持其作为反应物粒子的基本特性不变。
R.Boyle以金和银熔解后形成合金为例说明了这个问题。即，当金和银以某一适当的比例熔在一起后，利用镪水可使银溶解，而金则原原本本地留了下来。
这里所涉及的是合金问题。总的说来，按照我们今天的化学观点，将不同的金属结合成合金是物理变化，而不是化学变化。这一点不仅R.Boyle时代认识不清，现在也依然容易引起人们的误解。
当我们将不同的金属共同熔炼的时候，不同的比例，不同的熔炼方式和不同的温度条件，会获得不同物理性能的生成物。一种是以金间化合物的形式存在，如，两个金原子与一个纳原子可以形成一种二金钠、一个锡原子与一个铜原子可以结成锡化铜(CuSn)。在这种情况下，电负性较强的一种金属会把电子扔向电负性较弱的另一种金属。它们之间不具备通常的化合价理论所描述的那种结构方式，而只是一种结合倾向。所以，金间化合物的结合不牢固。另一种是以固溶体形式存在的。当两种金属熔化之后，某种金属原子的位置被另一金属原子所挤占，而形成原子位置的置换，或某种金属原子填补了另一金属元素的裂隙。这是合金工艺中出现最多的一种情形。经过这样的原子置换或填隙所获得的产品，比原来各自独立的金属具有更多更好的物理性能和化学性能。合金的第三种形式是两种金属元素的机械混合。这样的机械混合所得到的“生成物”，照样可以获得新的性能。无论是金间化合、固溶体形式的均匀混合，或是机械的不均匀的混合，它们都只是物理变化，或者更倾向于物理变化，而不是完全意义上的化学变化。这也就是R.Boyle所讲的，金属熔炼之后金属粒子“仍有可能保持其自身的性质”的现代解释。当然，这样的解释在R.Boyle那个时代是不可能有的。因为那个时候，还没有对物理变化和化学变化做出区分。
第二种情形：某些粒子团，粒子之间的结合并不紧密，以致于当这些粒子遇到其它种类的微粒时，则倾向与这些微粒发生结合。它使参加结合的两种粒子都丧失其原有的性质而被赋予新的性质。
与上一种情形实质上是物理变化不同，R，.Boyle所描述的这一种情形显然是化学变化。他举的例子是，将铜溶于镪水或硝石精中，对溶液进行结晶，可以得到一种很好看的矾（即硫酸铜）。还有，将红铜与浓醋酸一起产生化学反应，结晶后得到的铅糖。这种醋酸被紧紧地固在了铅糖一起。继续对铅糖加热蒸馏，得到的不是原先参加反应的醋酸，而是一点也不酸具有强渗透性的东西[7]（注：袁江洋推测这种“一点也不酸”的东西可能是铅糖受热失水分解后得到的醋酸酐。对此，我们不表示异议。）
转贴于 第三种情形是，物质发生化学反应之后，实现了更加紧密的结合。
按照并置论的推测，将蓝色的粉末与黄色的粉末相混合，直观上应该得到绿色的粉末。可是，当把红铅与硇砂以适当比例混合后再置于玻璃容器中加热时，原来的砖红
R.Boyle的这些发现开启了人们科学地认识化学物质的结构方式的道路。由之取得的第一个认识成就，是正确区分了物理变化和化学变化。
怀疑之六：造物主究竟用多少种元素创造了世界？
所有的结合物，不多也不少，正好是由三要素（硫、汞、盐）或四元素（土、水、气、火）构成的吗？是否存在这样一种情形，某些物质是由两种元素微粒构成的，而另有一些物质则是由三种、四种、五种甚至更多的元素的微粒构成的？
首先，R.Boyle认为，关于物质构成的三要素说肯定是不能成立的。他问：有谁可以证明，从贵金属中能够分解出盐、硫和汞呢？R.Boyle以打赌的口吻说：“如若有谁声称能够做成这个实验，并甘愿在万一遭到失败之后赔偿损失的话，我愿意给他提供实验所需的全部材料和资金。”[1.p.105]对于不纯的金子，从中提取出不属于金的杂质元素来是做得到的。R.Boyle说，你把这些提取物叫做“金的酊剂”或“硫”都是无关紧要的。大概，从金中提炼出汞来也是可能的。但是，R.Boyle绝不相信可以从金中分离出盐来。R.Boyle还用威尼斯云母做实验，将其置于强火中灼烧，也没有分离出医药化学家所说的三要素来。这就足以证明，三要素的说法是站不住脚的。
对于某些物质，它不能被分解出三要素；而另一些物质则可以分解出多于三种的组分来。因此，“三”这个数目，并不能代表物体的那些普适要素的数目。R.Boyle以葡萄为例，证明粘液和土也是构成结合物的元素。我们没有理由把这两种要素从物质的基本组成要素排斥出去。
因此，自然界的元素究竟有多少？还需要进一步的研究。
怀疑之七：究竟什么样的存在物可以称为元素？
R.Boyle指出，其实，不管是逍遥学派的哲学家，还是医药化学家，他们的“元素”或“要素”都不能反映物质构成的真实情况。他们随意加诸于火法分析产物之上的名称，说明不了任何问题。一个人对自己生养的孩子取什么名字，当然有他的自由。化学家对他们火法分析所得到的产物给以命名，当然也是他们的权利。但是，他们把这些产物理解为一种简单性的存在物，把它们叫做“元素”或“要素”就大错特错了。
R.Boyle指出：“人们正是依据一些微不足道的性质来定义一个个化学要素的。譬如，当人们利用火分解某种复合物时，倘若得到了一种可燃且不溶于水的物质，那么他们便会称之为‘硫’；倘是有味道、可溶于水的物质，则必定被当作‘盐’；而一切固定的、不溶于水的物质皆命之曰‘土’。又，我敢说，不问其构成，只要是挥发性的物质，都会被他们叫做‘汞’。”[8]（注：R.Boyle著，袁江洋译，“怀疑的化学家”（中文版），武汉出版社，1993年版，第134页。从这一段文字，读者不难看出，17世纪以前的欧洲化学家们所使用的硫、盐、汞和土，都不是我们现在化学意义上所指称的对应概念。）而且，当他们定义了“可燃烧，有气味”原始而简单性物质的“硫”[9]（注：此处的“硫”是17世纪以前的化学家曾经作为三要素存在的硫，不是我们今天作为化学元素的硫。）之后，如果有人说，存在一种不可燃的硫。则说这个话的人会被指责为相信“阳光灿烂的黑夜或液态的冰块”那样幼稚可笑。然而，经由火法分析所得到的产物是否都具有上述简单的性质？这是值得怀疑的。
第一，在火法分析中，加入不同的“作用剂”（催化剂或反应剂）同一种物质将会嬗变出性质截然不同的物质。R.Boyle举例说，蒸馏油橄榄所得到的油本身具有很强的腐蚀性和很难闻的气味。如果在这种油中加入医药化学家所讲的那种循环盐进行煮解，即可变成一种很香的油。这就证明，当使用火法分析来判断其组成要素时，其火法分析的产物与添加剂有关。
第二，火法分析可能增加底物的重量。R.Boyle把火理解为“众多的快速运动的微粒”。由于它们十分微小，且可快速运动，因此，它们能够穿过一些最坚固、最密实的物体，甚至穿过玻璃。如此，当人们使用火进行化学分析时，火微粒就可能进入这些物体，并同这些物体发生结合，并导致增重。比如，火作用于生石灰时，就似乎有大量的火微粒相当牢固地被结合到其中去了。
第三，火法分析既不能得到元素，也不能得到复合这种物质的混合成分，而是得到了新的物质。按照R.Boyle的“元素”概念，元素是那些指可以复合成其它物体，而不能由其它物体来复合的完全均一的物质。元素直接结合而生成的物质，R.Boyle称为第一结合物或原始结合物。第一结合物的再次结合生成第二结合物。当然，第二结合物中的某些结合物还可以经再次组合，又可形成第三结合物。如此等等，不一而足。R.Boyle认为，只有弄清了这样一些结合关系，才能理解究竟什么是元素？
怀疑之八：土、水、气、火是元素吗？
四元素说“强有力的证明”基于以下经验事实：
燃烧一节刚砍下来的青橄榄树，冒出来的树汁是水，烟雾状的东西是气，火焰和炭火当然是火，灰烬无疑就是土。不仅如此，用相同的办法还可以进一步地证明，这些被火法分离出来的东西，无不和青枝一样含有四种元素。比如，把树汁收集起来置于火上，会看到沸腾，产生出雾状蒸汽，并感觉到热，从而证明其中含火，水份蒸腾完毕之后，仍可见或多或少的土。其次，橄榄油本身也象水分一样具有潮湿性和流动性，点燃之后也会产生火焰、雾状的气体，以及存在于烟油、雾气和残渣中的土。即使那残余的土，进一步地用剧烈的火进行燃烧，也还可以烧成象水一样可以流动的物质，变成气体，等等。同样的分析，对于奶汁、羊毛、亚麻种子、丁香、硝石、海盐乃至于锑矿石都会有如此结果。
R.Boyle借用卡尼阿德斯的口气反驳了上述“证明”：
首先，把蒸汽说成气是没有道理的。蒸汽可用玻璃瓶收集并发生凝结。它证明，蒸汽始终都不过是无数十分微小的液滴的聚集物。就是说，蒸汽的实质是水，而不是气。
其次，把火看作是存在于橄榄枝等物体中的元素也是可笑的。当人们用火法分析离解某种物体时，这种物体是人外加热源中获得热的。没有外加热源，被离解的木材、粘液或其它什么东西，是不会发热的。R.Boyle解释说，物体所获得的热，要么通过火的直接作用获得，要么就是大量的火原子穿过容器壁上的微孔并迅速扩散到物体的其它部分引起的。所谓物体本身包含了一种“火”元素，并没有充分可靠的证据。
再其次，四元素说把一切流动性的物体都归结到“水”元素的存在。任何一种化学油皆含有这种元素，并且，油的可燃烧性还证明里面含有火。这也是错误的。R.Boyle举例反驳说，高纯度的酒精比油的流动性更好，可燃烧性比油更充分，并且还不象油的燃烧那样，会产生那么多包含“土元素”的油烟和油渣。
最后，四元素说的支持者认为，树木的那种固定盐，在剧烈火的作用下，也会变成蒸汽，从而证明，盐也具有四元素的内秉性。R.Boyle则反驳说，将盐放在烈火上焙烧，所得到的实际上是盐的发散物。若用容器将这些发散物收集起来，不难发现，这些被称作“蒸汽”的东西，仍然保持着盐的本性，而非气体的本性。
又，四元素说的支持者把盐可熔化于水的性质归结为“水”。这也是不正确的。盐能否熔化而成“水”，完全取决于热。是热以各种不同的方式作用于物体的种种微粒成分，并使之运动。这与水元素没有关系。
凡此种种均证明了一个事实，物质的性质是不能用四元素说来进行解释的。而且，R.Boyle十分幽默地指出，只要人们不闭眼就可以发现四元素的缺陷。
怀疑之九：化学家找到元素了吗？
在《怀疑的化学家》第六部分，R.Boyle总结性地给元素下了一个定义：
“而且，为避免误解，你必须事先声明，我现在所谈的元素，如同那些谈吐最为明确的化学家们所谈的要素，是指某些原始的、简单的物体，或者说是完全没有混杂的物体，它们由于既不能由其他任何物体混成，也不能由它们自身相互混成，所以它们只能是我们所说的完全结合物的组分，是它们直接复合成完全结合物，而完全结合物最终也将分解成它们。然而，在所有的那些被说成是元素的物体当中，是否总可以找出一种这样的物体，则是我现在所要怀疑的事情。”[10]（注：R.Boyle著，袁江洋译，《怀疑的化学家》（中文版），武汉出版社，1993年版，第202页。这段话的英文版可见于美国）宾夕法尼亚大学收藏的《怀疑的化学家》（1661年牛津版）的第350页。有兴趣的读者可以通过互联网翻看这本书。网址是：http：//library.upenn.edu/etext/collections/science/boyle/chymist/001.html.）
R.Boyle的这个定义是十分明确的，它包含以下三层意思：
1.元素是原始的、简单的、完全没有混杂的物体。
2.元素不能由其他物体组成，也不包括元素之间的相互合成。所有由其他物质组成的，或元素与元素相互合成的，都是结合物，不是元素。
3.元素是结合物的组分；完全的结合物最终也将被分解成元素。
按照R.Boyle的观点，物质世界是由元素构成的；结合物的分解可以证明元素存在的客观性。但是，所谓的元素，既不是亚里士多德主义的“四元素”，也不是医药化学家的“三要素”。化学家还没有真正找到组成世界的所谓“元素”。
我们认为，这个结论标志着旧的元素概念的终结和新元素概念的开始，从而使《怀疑的化学家》成为化学史上的里程碑。
怀疑之十：上帝必须先造元素后造万物吗？
既然世界是由元素构成的，这是否意味着：上帝在创造世界之前必先创造元素？
这个问题在20世纪的高能物理中已经有了一个十分明确的答案。就宇宙的演化历史而言，是先有元素，后有由元素组合而成的物体。按照伽莫夫的说法，宇宙中的元素起源于一个大爆炸核综合过程。
显然，这样的认识在R.Boyle时代是不可能有的。就17世纪化学和物理学的认识水平而言，要揭示化学元素的起源，化学元素如何结合生成具有独立的分子特征的物体，还十分困难。所以，R.Boyle告诉化学界：“我们并无多大必要说，造物主必须先在手头准备好元素，然后再用元素去造成我们称为结合物的那些物体。”[1.p.232]
【参考文献】
[1] R.Boyle著，袁江洋译，“怀疑的化学家”（中文版），武汉出版社，1993年版，第17页。
[2] R.Boyle著，袁江洋译，“怀疑的化学家”（中文版），武汉出版社，1993年版，第27页。此处的“化学家”，实际上也可以翻译成“药剂师”，特指16世纪以巴拉塞尔苏斯和海尔孟为代表的医药化学家。
[3] 即今“盐硝酸”(nitrohydrochloricacid)，它是一种由三分盐酸和一分硝酸组成的黄色混合液，气味浓烈，腐蚀性强。因为它能融化“高贵的金属”（如，金、铂），故称“王水”。
[4] 这是海尔孟化学哲学的一个术语，泛指本质上相异的物质。
[5] 即浓硝酸，这是法国人在16世纪合成的一种强酸，当时的法国化学家称它为分离剂。
[6] 其实这种结合仍包含不同的形式。前者是通过化学反应的结合，后者则是物理的结合。在R.Boyle时代，这样的区别还十分模糊。
[7] 袁江洋推测这种“一点也不酸”的东西可能是铅糖受热失水分解后得到的醋酸酐。对此，我们不表示异议。
[8] R.Boyle著，袁江洋译，“怀疑的化学家”（中文版），武汉出版社，1993年版，第134页。从这一段文字，读者不难看出，17世纪以前的欧洲化学家们所使用的硫、盐、汞和土，都不是我们现在化学意义上所指称的对应概念。
[9] 此处的“硫”是17世纪以前的化学家曾经作为三要素存在的硫，不是我们今天作为化学元素的硫。
化学家范文2
关键字：化学家 教学 作用 初中化学
【分类号】G633.8
正常的初中化学教学中化学家是在放在化学史这一节中的，一般的化学老师并不把这节作为重点的内容，多数是让学生自己学习。这实际上是一种误导。在日常的教学中我们可以利用化学家的故事调节课堂气氛，可以利用化学家的真、善 、美进行德育教育，这样既可以摆脱学生对化学枯燥、乏味的认识，还可以教育学生在学习过程中求真、务实、创美。激发学生学习化学的热情，对化学的热爱。其实最为重要的是化学家艰苦卓绝的探索精神，一大批优秀的化学家，他们留下的除了物质财富，还留下了对科学的献身精神，对国家、民族的忠贞不屈，追求美好事物的崇高理想，这些都会给学生们留下深刻的印象。
因此化学家在初中化学教学中占有极为重要的作用，本文由于篇幅的限制，主要分为两点做具体的阐述。
一、化学家的求真精神对学生学习化学的促进作用
什么求真精神？这里的“真”实际上就是客观真理，也就是人们对自然规律正确的认识。化学这门学科就是一门研究自然物质的内在结构 、化学性质、变化合成的自然科学 。化学这门学科诞生比较晚，“化学”一词，若单是从字面解释就是“变化的科学”。化学如同物理一样皆为自然科学的基础科学。化学是一门以实验为基础的自然科学。门捷列夫提出的化学元素周期表大大促进了化学的发展。现在很多人称化学为“中心科学”，因为化学为部分科学学门的核心，如材料科学、纳米科技、生物化学等。化学是在原子层次上研究物质的组成、结构、性质、及变化规律的自然科学 ，这也是化学变化的核心基础。现代化学下有五门二级学科：无机化学、有机化学、物理化学、分析化学与高分子化学。在此期间诞生了大量的化学家，他们追求真理、发现真理，在科学的道路上勤勤恳恳、任劳任怨。用自己的青春和热血告诉我们什么叫做科学探索。
科学求真务实的精神可不是嘴上说说，历史这样的化学家太多太多。例如元素周期表中卤族元素的氟 、氯 、溴 、碘。这四种元素的发现史就是一部化学家求真求实的历史。在这四种元素中氯是最早被发现的，舍勒是个“燃素说”理论的信奉者，在1774 年他用软锰矿（MnO2）与浓盐酸在一起做实验，加热后得到新的气体， 这种新的气体就是氯气，但是他不知道这就是氯气。著名的化学家拉瓦锡经过多年的研究终于确定了“燃烧理论” 就是有氧燃烧，当时人们确定有氧气的存在。但是到了1810 年，另一位化学家戴维做了一个实验，把磷放到其中燃烧，结果只得到一种氯化物，没有氧化物 ，同样的实验，把他放在氢气中没有得到理想中的水，只有盐酸气。这次化学家可以肯定这是一种单质，这种气体是绿色所以把他命名为氯。一开始之所以没有发现氯气，就是因为一些化学家坚持传统的观念，主观意念，没有实事求是。但是后来的化学家一直孜孜不倦的追求，精心的做各种实验，最后终于发现了氯气。科学的发现不是一帆风顺的，化学的道路往往都不是很平坦。
还有两种元素就是溴和碘，这两种的元素的的发现可以称得上是一种传奇，一位 17岁的法国在校专科生巴拉德于 1824 年发现了溴这种气体 ，巴拉德在做他的课后作业，也就是研究他老家蒙培埃盐的湖水，他在分析结晶盐后，并没有什么新奇的发现，但是在实验剩余液体中他偶尔发现了溴。碘的发现同样充满传奇色彩，一位法国的药剂师库尔特瓦斯做了一个实验，就是用海藻灰来制作硝酸钾 ，突然一只猫把海藻灰和桌子上的浓硫酸瓶撞倒。但是奇迹发生了，一股蓝紫烟慢慢升起，这是库尔特瓦斯从未见过的气体，引起了他的高度重视。也许有人会说这种发现就是偶然结果，但是大家都忽略了一些必然的因素，如果是你发现了紫烟，你会引起注意吗？你的大脑有必要的化学知识的储备吗？ 科学的发现需要严谨的科学精神，坚持不懈的科学追求！
二、化学家创新探索的示范作用
在初中化学教学中我发现现在的化学教学倾向于灌输式教学，不注重化学的创新探索。这是很大的误区，长期知识的灌输，往往会枯燥乏味，而且很重要的一点就是消灭学生的科学的创新探索的精神。
就拿化学中最重要的知识点元素周期表来说，青年医生普劳特在1815年就提出一种重要的观点就是“氢原子构成论”。他的观点相对偏激，就是认为这个世界是由氢原子构成的。
到了1829年一共发现了54种化学元素。著名的化学家段柏莱纳把54种的15个分成5组：
锂 钙 磷 硫 氯
钠 锶 砷 硒 溴
钾 钡 锑 碲 碘
经过坚持不懈的研究后他发现，每3种元素的化学性质都很相似，他命名为“3素组”。
1826年，法国地质学家尚古都画了一种图形纸，他把各种化学元素重新排列，做了一个圆柱体，这个圆柱体像一根螺纹似地螺旋线， 这样的形状非常的形象直观。
在1868年，俄罗斯著名的化学家门捷列夫画了一张表格――《根据元素的原子量及其相似的化学性质所制定的元素系统表》，现在咱们叫化学元素周期表。1869年2月17日，门捷列夫经过日夜的研究正式写出第一张化学元素周期表，发表在1869年的《俄罗斯化学学会志》门捷列夫的这篇论文，这篇论文门捷列夫提出来两条著名的观点：“1.按照原子量大小排列起来的元素，在性质上呈现出明显的周期性。2.原子量的大小决定元素的特征。”
就是这篇论文被后人赞为“化学史上划时代的文献”。然而这并没有引起化学学会的注意和重视。相反，门捷列夫创新探索受到大家的一致的嘲笑，甚至有人说门捷列夫是“不务正业”。面对这样的冷嘲热讽，门捷列夫坚持自己的观点，慢慢他的观点被世人接受。
创新探索是一种可贵精神，可能在当时很难被接受，但是这就是创新。在实际的教学中这些化学家的故事都可以激励学生积极探索，在解化学题时对化学产生兴趣，甚至将来有志于投身到化学事业中去。
参考文献：
1 江得兴 . 哲学原理 .苏州 ： 苏州大学出版社，1999.
2 黄 济 . 教育哲学原理 .太原 ： 山西教育出版社 ，2000.
化学家范文3
关键词：化学史 自我意识 高中生 心理健康
【中图分类号】G421 【文献标识码】A 【文章编号】
新课改的核心理念就是以学生为主体，关注学生的全面发展。高中生是一个特殊的社会群体，正处于身心迅猛发展时期，国内外学者经过长期、大量的研究，提出重视中学生常见心理健康问题刻不容缓。模糊、消极的自我意识会引发高中生缺乏自知、自信，自我膨胀，理想自我与现实自我差距过大，形成自贬的思维方式等常见的心理问题。自我意识就是一个人对自己以及自己和他人关系的意识。如何让学生正确认识自己，客观评价自己，满意自己或悦纳自己，能自立、自信、自强，方法和途径很多。自我意识不是一个人生来就具有的，它是个体在社会交往过程中通过认识他人而逐渐认识自己的。在化学教学过程可渗透化学史的教育，通过认识化学家的所作所为来认识自我，分析自己的学习生活活动进一步认识自我。下面我就在化学教学中聚焦化学家汉弗莱戴维的事迹，以史为镜，帮助学生逐步形成客观积极的自我意识，从而有利于学生的心理健康发展。
化学家汉弗莱戴维是伟大而平凡的，但在化学史教学中，对于科学家的总体评价往往采取仰视的态度，只看到他们头顶的光环，把他们“神”话，“完美无缺”，不仅让学生敬而远之，而且会让学生形成极端看问题的模式——非此即彼，更重要的是当学生只看到科学家的伟大，审视自己，自惭形秽，不利于心理健康发展。还原一个真实的有血有肉、有喜怒哀乐、甚至有瑕疵的戴维，平视他，走近他，近距离与他交流对话，选取这样的化学史教学角度，当然有助于激发学生对许多人文问题的独立思考，有助于学生建立客观积极的自我意识。
走近汉弗莱戴维的童年，他只是一个是很普通的活泼可爱的孩子，喜欢钓鱼、远足，爱好讲故事、背诵诗歌，时常作弄小伙伴和老师，他的童年是自由愉快的，有足够的时间思考、想象，个性热情、积极不盲从，富有创造性。但同时戴维读书又是勤奋的，他阅读了很多哲学、神学、几何学、外语书籍。青少年时期，戴维就遭遇了父亲病逝、家境贫困、辍学等一系列变故，戴维毅然扛起了作为兄长的责任，在一位知名外科医生兼病理学家处当学徒。在那里他很受激励，制定庞大的自学计划，在知识的海洋进行广泛的涉猎。反观戴维并不是一个科学天才。这段素材让学生感觉到戴维拥有常人的童年，一样的顽皮、一样的童真，也接受相似的学校教育，遭受人生的变故，还在继续学习！对比之下，审视自己，我该怎样做？我是谁？显然一味贪玩面对自己的学生生涯显然不行，静下心来思考自己的青春岁月该怎样过。学生群体中也不乏来自单亲家庭，以戴维为镜，也应自立自强，从而自信，只要能保持精神上的独立顽强，树立坚定的目标，再大的困难也不算什么了。学生与青少年的戴维作比较，实际上是确定衡量自己的标准，建立起对自己的评价。
化学科学界的戴维是一个实验能力很强、不喜欢重复和证明别人的发现，喜欢创新、敢于突破权威、尊重事实、有坚强毅力的人。在“笑气”的研究过程中，戴维决心亲自实验，并将实验的过程和感受与大家分享，少量“笑气” 用做外科手麻醉剂，解除了病人的疼痛。正是戴维长期坚持，他通过电解发现了多种元素，提出了很多权威的化学理论，发明了安全矿灯，这种安全矿灯使用了100年，拯救了全世界千千万万矿工……学生面对戴维的科学业绩，感慨不已。回想自己的理想也曾和戴维相媲美，“将来我要当工程师，我要当化学家……”理想和现实的差距过大！深究戴维成功的背后，他多了一份热爱，少了一份漠视；多了一份坚定，少了一份动摇；多了一份勇敢，少了一份退缩；多了一份细心，少了一份粗心。一步之遥啊！学生豁然开朗，好好审视自己，在科学素养方面，还欠缺哪些，不足在哪，拥有自知，才能严格要求自己，通过自己的努力，进一步做到独立自主、大胆勇敢、自信自强、坚强不屈。学生与戴维作比较，实际上是提高自我价值目标，更进一步坚定信心建立客观积极的自我意识。
戴维同时又是一个活跃的社会活动家。戴维入选皇家学院，担任学院的讲师后，这位出色的演说家，成功地吸引了广大的大学生、科学家和科学爱好者，戴维成了伦敦的名人，而且让科学这个名词也变得更加时髦起来。尽管实验非常紧张，但他从不耽误宴会，凭他的才华享受着别人的赞美，享受着生活的礼遇。是的，人生是多样的，生活是多元化的，劳逸结合，才能让自己学习生活丰富起来，努力奋斗之后，才可以品尝成功的甘露。戴维工作很繁重，但他仍然享受着生活，快乐面对一切。高中生学习生活忙碌而辛苦，别忘了做情绪的主人，在情绪上独立，悠悠品味人生，才可清醒认识自己，落后了迎头赶上，相信自己会是一个有价值的人，进步了戒骄戒躁，以一个健康的心态面对生活。
戴维又是一个极其平凡的人。戴维“最伟大的发现”是启迪和教导了法拉第这个“千里马”，当法拉第在化学物理方面取得辉煌的成功，接替戴维当了实验室主任，法拉第声誉日高，戴维对法拉第产生了嫉妒。在法拉第当选英国皇家学会会员的过程中，戴维投了唯一的反对票。人们感到非常遗憾与可悲。科学在追求进步是充满了竞争，竞争使新的人才脱颖而出，但是戴维让嫉妒蒙蔽了双眼和心智。高中生这个特殊的群体也渴望人与人的交往，有些学生自命清高，有的学生孤独自卑，有的极度自私，而通过反观戴维晚年嫉妒法拉第事件，好像一面镜子，使学生自我对自己是什么人，要做什么人，能从镜子里面加以认识。积极的自我概念使高中生对事物的看法比较乐观，也比较自信，更能激发上进心，化压力为动力，更好调整和控制各种不良情绪，保持健康的心态。
参考文献：
化学家范文4
一、化合价概念的历史演变
化合价概念从提出到现在,已经一个半世纪,随着人们对分子及分子结构的认识越来越深入,早期那种认为可用整数定量量度化学元素性质的化合价概念已经过时,化学家的注意力已转向用分子轨道理论来讨论化学键的本质。从历史发展的角度来看,化合价概念的演变与发展经历了四个重要阶段:化合价的提出、化合价概念的发展、化合价的电子理论阶段和分子轨道理论阶段。
1.化合价概念的提出
1852年,英国化学家弗兰克兰在研究金属有机化合物时提出了化合价的思想,认为金属或其他元素的每一个原子在化合时具有一种特殊的性质——化合力,即任何一个原子都有和一定数目的其他原子结合的性质。“化合力”概念的提出揭示了元素化合力与基团化合力之间的联系,“化合力”后来被德国化学家凯库勒翻译为“价”,得到欧洲各国的普遍认可;我国早期使用的术语是“原子价”,1991年公布的《化学名词》中译为化合价,并给出定义:一定数目的一种元素的原子只能跟一定数目的其他元素的原子化合,这种性质叫做化合价。
2.“化合价”概念的发展
化合价的概念提出后,在较长的时间内并没有相应的理论去解释原子间结合的原因,直到化学家们把研究重点从化合价的本质转移到原子结合的数量关系上。21世纪,原子结构理论的建立为揭示化合价的本质奠定了基础。1861年,俄国有机化学家特列洛夫首先提出“化学架构”的概念,并指出物质的化学性质决定于它的化学结构,通过化学性质的研究可以推测化学结构,反之,根据化学结构又可预见物质的化学性质。随着有关分子结构理论的不断充实,原子间结合为分子的空间取向等问题逐步被解释了,但是人们无法回答分子间作用力的实质问题,1916年美国化学家路易斯在《原子和分子》中阐释了化合价的电子理论,解释了分子间作用力的实质,提出:原子失去或获得电子后形成稳定的电子结构,金属原子易失电子,非金属原子易得电子形成负离子,正、负离子间的静电库伦力是离子间形成化合价的本质。
3.电子理论的发展
1927年,英国化学家海特勒和德国化学家伦敦把量子力学理论应用到分子结构中来,后来又经过美国化学家鲍林等人的发展,建立了现代价键理论(简称VB法,又叫电子配对法),1931年,由鲍林和斯莱托创立了杂化轨道理论。价键理论和杂化轨道理论都认为,原子的化合价与原子核外电子层中未配对的电子数目相等。因为有几个未配对电子,就可以借电子对的形式来形成几个共价键,从而生成具有一定稳定结构的分子。例如:H、F、O、N、He、Ne基态时原子核外未配对电子数分别是1、1、2、3、0、O,所以它们的化合价也分别为1、1、2、3、0、0。
4.分子轨道理论阶段
化合价的电子理论虽然对解释化学键的本质起了重要作用,但是它无法解释后来逐步发现的缺电子分子、夹心面包型分子或分子片等实验事实。
1931年鲍林提出了杂化轨道理论和电价配键、共价键的配合物价键理论,1932年美国化学家密立根和德国化学家洪特等人创立了分子轨道理论(简称MO理论),以及随后提出的单电子键、三电子键和缺电子键等概念,使化学家们对原子间相互化合的形式、结构、性质等的认识进一步深化和发展,同时也使化合价的传统概念暴露出来这样那样的缺陷。1938年,鲍林出版了《化学键本质》一书,宣告了用整数定量量度化学元素性质的化合价的消亡,并引导化学家们将注意力转到探索化学键的本质上来。至此,人们开始清醒地认识到用化学键数目来计算原子的化合价的方法是行不通的,至少在有些类型的化合物中是无法应用的。这类化合物中的化学键及化合价需要用量子化学理论来讨论,在这些分子中原子的化合价不再是整数,而可能是分数或小数。
二、化合价的学习困难分析
通过对化合价概念的演变与发展的历史回顾,我们可以看到,在第一阶段的化合价概念仅仅回答了原子间相互化合的数量关系。第二阶段则将化合价的数值与共价键数目或原子中未配对电子数目画上等号,从而使化合价这一起初比较抽象的概念变得具体起来。第三阶段,化合价的分子轨道理论为揭示化学键的本质提供了理论基础,同时说明用整数定量度量原子化合价的概念已经过时,对于奇数电子的分子、缺电子分子和夹心面包型分子中原子的化合价,必须用分子轨道理论来阐述才能得到满意的解释。这不断变化的含义,让化合价披上了一层神秘的面纱,也导致了学生化合价学习的困难。
首先,从化合价的发展历程可以看出,化合价这一概念的含义不断在发生变化,而并不是我们现在教材中给出的化合价的含义,所以这就导致了学生学习了化合价概念之后,按照所学的化合价知识去判断其他物质中元素的化合价时,常常会遇到解释不通的时候,比如说四氧化三铁中铁的化合价、过氧化氢中氧的化合价。这样就导致学生难以理解化合价这个概念。
初三学生在学习化合价之前头脑中没有与“化合价”相连接的先行组织者,化合价知识很难与学生的已有知识经验相连接,学生只能靠死记硬背老师教给的口诀,这样学到的知识在练习应用中又频频出错,这对学生来说更是雪上加霜,化合价的学习更加困难。
其次,化合价如此复杂的发展史,对于很多的初中教师也是陌生的,教师在理解化合价时都不能给出其确切的含义,如果要传授给学生,讲到什么程度、怎样讲合适,这对教师来说本身就是一个挑战,所以很多教师则干脆不讲,直接告诉学生一个“化合价记忆口诀”,学生们只会记住这些口诀,而对于化合价什么含义、怎么用,则是一塌糊涂。
三、解决化合价学习困难的教学建议
以上从化合价发展史的角度分析了初中化合价难学的主要原因,在教学中为帮助学生理解化合价的概念,教师要注意以下两个方面:
1.深入挖掘教材内容,注重化合价本质的理解
化合价的内容理论性较强,需要学生的逻辑思维和抽象思维能力强。鲁教版初中化学教科书很好地利用了化合价发展史,教材中在化合价之前先安排原子的构成、元素等章节,让学生先了解了原子的构成、分子的形成以及原子的八电子稳定结构等知识,学生初步具有了从微观的视角来分析问题的能力。然后在“物质组成的表示”一节中提出了“化合价”概念。从教科书内容来看,教科书给出的“化合价”的解释处在了“化合价”历史发展的第二个阶段:在元素化合物中,元素的化合价是由这种元素的一个原子得到或失去电子的数目决定的。这样的编写顺序便于学生理解。
教师应充分利用教科书,对于化合价的教学可以从原子结构等微观入手,利用学生已知的“原子的稳定结构是最外层八个电子”,而大部分的原子的最外层都没有达到八个电子稳定结构,所以在相互化合时元素原子为了达到稳定结构,必然要得到或失去电子,所以元素的化合价与原子的最外层电子数有关,是由原子的结构决定的,是元素的一种属性。学生在理解化合价本质的基础上可以更好的理解化合价的定义。
化学家范文5
关键词：新课程；化学教学；情感；态度；价值观
《义务教育化学课程标准》中确立以促进学生发展为主的教育目标，教育应着眼于学生的发展，不仅仅是智育，还包括情感态度与价值观及心理、体质等方面的全面发展。曾几何时，在应试教育大背景下的课堂教学中，情感态度、价值观教育一度成为鸡肋，甚至作为教学主体的老师、学生也认为这是务虚的东西。尽管大家都知道放弃情感态度、价值观的教育，不符合教书育人的宗旨。但事实上，情感态度、价值观的教育在很长时间里一直处在很尴尬的境地。有些教师为了赶教学进度，在教学过程中首先想到了砍掉情感态度、价值观教学目标，认为它可有可无；有的教师在制订教学目标时就直接从教学参考书上照搬，课堂实际教学中并不进行落实。
现阶段中学基础教育的状况是：过分强调升学的需要，人为地将教书与育人剥离。教师在教学中唯科学、唯技术、唯知识地“灌输”，见“分”（分数）不见“人”（学生），见“人”（学生）不见“神”（心灵）的现象仍然严重。教辅材料满天飞，考试卷子铺天盖地，“月考”“单元考”接踵而生。学生淹没在题海之中，沦为“解题机器”“考试机器”，缺乏对他人的关心、对社会的关心和对科学家所应有的崇敬，缺少精神和信仰，没有激情和乐趣，厌学逃学等等。再反思社会上出现的信仰丧失、精神颓废、道德滑坡、行为失控、身心失调、犯罪低龄化、吸毒、沉迷网络和游手好闲等现象，不能不使我们感觉到教育的功利性已使科学教育与人文教育明显处于失衡状态，情感态度与价值观的缺失已成为不争的事实。但对于人的可持续发展来说，宽容的心胸、健康的心态、良好的自我管理能力以及足够的合作意识和社会责任意识等的培养比数理化能力的培养更基础，更实在，更有价值。因此，化学教师要将培养学生情感态度与价值观作为化学教育的重要目标来追求。其实化学教学中情感态度与价值观教育内容丰富，不同的内容教师应采取不同的策略，让学生从中汲取营养，不断完善人格，从而提高人文素养。
陶行知说过：“真教育是心心相印的活动。”情感态度与价值观的教育不能靠训练，不能靠灌输，不能靠说教，必须由学生在教师创设的具体教学活动过程中通过不断地体验而形成，这类目标的实现是一个潜移默化的过程，并非一朝一夕就能达到的。情感态度、价值观的教育，是一项长期的任务，关系到整个化学学科教育机制、教育理念的逐步转变。其实化学教学中的情感态度与价值观教育内容丰富，爱国主义教育、辩证唯物主义教育和环境教育等都可以渗透在教学内容之中。笔者就十多年的教学经验谈谈促进该目标落实的一些可行之法。
一、适时熏陶感染，渗透美育
翻开现有的化学课本，不再是过去的黑白二色，而是色彩鲜艳，多姿多彩。教材中的色、画等无不体现了编委们的独具匠心。教师在教学过程中就可以适时应用，让学生学会欣赏自然美。如，第二单元的序画：蓝蓝的天上飘着几朵白云，地上绿树成荫，石峦叠嶂，使人心旷神怡，从而引出单元课题。再如，第三单元的序画：“飞流直下三千尺，疑似银河落九天”的气魄，好像亲身体验到了诗中描述的自然风景。用这些内容引入新课，化学教学不再枯燥，自然美景渗透在化学教育之中。
二、贯彻大纲，辩证思维
《中学化学教学大纲》明确提出：中学化学教学的目的之一是：对学生进行辩证唯物主义和爱国主义教育。在现行化学教科书中，蕴含着丰富的辩证唯物主义观点的素材，教学过程中有意识地插入，就能够把辩证唯物主义教育与化学教学有机地结合起来。在分子、原子、离子知识的教学中，要让学生在搞清概念的基础上树立物质无限可分的观念。如，金属活动顺序表中金属活动性的改变，体现了由量变到质变的规律；酸碱中和、沉淀溶解、氧化还原等体现了矛盾的普遍存在以及矛盾的两个方面的对立统一。总之，只要有机地、适当地结合化学课的内容，将辩证唯物主义内容渗透到教学过程中，不仅能使学生加深对课程内容的深刻理解，而且有助于学生正确世界观的形成，发展学生辩证思维的能力。
三、爱国爱民，勇于奉献
通过化学课给学生重点介绍中国是世界上对化学工艺发明和使用最早的国家之一，许多发明创造对推进世界精神文明和科学技术进步是有卓越贡献的，这是使学生树立民族自豪感和民族自尊心的最好素材。造纸术是中国古代四大发明之一，东汉蔡伦造纸术推广后，我国造纸工业已很发达，而欧洲人还在用非常厚重而又昂贵的羊皮作书写材料。由于中国纸的发明，文化科学才日益繁荣起来。黑火药也是我国古代四大发明之一，恩格斯高度评价为：“火药和火器的应用，绝不是一种暴力行为，而是一种工业的，也是经济的进步。”黑火药的发明和运用，不仅具有实际意义，而且充实了化学理论。此外，我国的瓷器工艺、冶金技术都在世界上居于领先地位。在现代，我国的化学和科技都取得了伟大成就，随着第一颗原子弹爆炸之后，我国又成功地爆炸了氢弹，现在不仅能发射自己的卫星，而且还为其他国家发射卫星。这些都跻身于世界先进行列。实践证明，在化学教学中，爱国主义素材有机插入，不但活跃了课堂气氛，而且有助于学生树立远大理想，培养顽强刻苦的意志品质。
四、弘扬先驱，精神永存
兴趣是最好的老师，结合化学教学内容，向学生介绍中国和世界上有重大发明的化学家，颂扬他们搞发明创造的精神，不仅能引起学生的兴趣，而且有益于他们勇于探索。中学化学课本上介绍了不少世界著名化学家的事迹。重点向他们介绍了英国化学家卡文迪许，他虽然出身于贵族家庭，是英国巨富之一，但他从不涉足贵族社会的社交活动，不过腐化堕落的生活，全身心地投身于化学研究。用这些名人轶事启发引导学生要克服满足现状的思想，要懂得为人类进步作贡献。
五、增课外活动，补充和深化课堂教学
1.办化学晚会
在学完化学课前三章后，适时安排一次小型化学晚会，可使学生深化运用学过的知识，提高他们学习化学课的兴趣。用碱液喷雾使酚酞变红显示“化学晚会”的开始，接着由学生表演“魔棒点灯”“今夜星光灿烂”，用击鼓传花让他们猜化学谜语等，使大家在欢声笑语中领略化学知识的无穷魅力和趣味。
2.组织专题讲座
讲科学家的生平事迹和名人的轶事趣闻，是最受学生欢迎的事。如，爱迪生钻研实验，不怕挫折，长大成为举世闻名的发明大王的奋斗历程；选择举世瞩目的居里夫妇以身殉职，献身化学事业，为人类作贡献的事迹，举办居里夫人生平事迹报告会，使学生激动不已，深受教育。
虽然我们无法改变周围的环境和整个社会的教育观念，但在平时的授课过程中，我们可以在提高学生分析问题、解决问题能力的同时，局部地改变化学课看似僵硬的脸孔，最大限度地唤起学生的情感意识。使学生获得情感态度、价值观等多方面的健全发展，使学生最终发展成为既尊重他人又善于实现自我的、创造生活的人。
参考文献：
[1]张德伟，何晓芳.新课程与教学改革.北京出版社，2005.
化学家范文6
关键词：化学教育；化学价值；化学教育的科学素养价值
教育是有意识的，以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，本质是促进人的发展。而科学教育作为教育事业的重要组成部分，其目的在于培养全体国民的科学知识、科学态度、科学方法及科学精神，即培养公民的科学素养。化学是化学教育的内容，属于科学的一个重要分支，然而每一次的课程改革都要面临着一种选择，都在思考“为什么把化学设为学校教育的主要课程之一？为什么我们都要学习化学”等这样一些涉及化学教育价值的问题。正确理解和认识化学教育的价值，不仅是化学教育工作者为了卓有成效地进行化学教育而必备的一种化学教育理论修养，而且也是激发学生学习化学动机的重要因素之一。因此本文试从化学教育的定义入手讨论化学教育的价值问题。
一、化学教育的界定
化学教育是化学科学与教育科学融合的产物，而不是“化学”与“教育”的简单相加，因此至少包括这样两个方面，即“化学”既是教育的“目的”，也是教育的“手段”。作为手段，学生通过学习化学理论知识和实验操作技能知识来提高思维能力和分析问题解决问题的能力，形成良好的个性品质和心理结构；作为目的，学生要学会化学、理解化学和掌握化学，即要通过化学教育使学生获得基础的化学知识、基本的化学技能和重要的化学思想，形成正确的化学观和一定的化学意识。
根据“目的与手段相统一”的哲学原理，掌握化学知识是至关重要的。忽视知识，实际上“在很大程度上是形而上学思维方式的产物，割裂了知识与方法、知识与能力之间的关系”。可以相信，无论什么时候，扎实的知识功底、广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养，都是教育所要追求的目标，这在知识激增时代也不例外，甚至更加重要。通过知识而获得发展，这算得上是一条颠扑不破的教育真理。这表明，化学教育的“化学方面”与“教育方面”两者是统一的，两者之间必然要保持一定的均衡，忽视哪一方面都是不合理的。
因此，要探讨化学教育的价值，至少包括化学科学的价值和化学中教育的价值两个方面。
二、化学科学的价值
化学科学的价值，是指化学对自然科学的产生与发展的作用和意义。化学科学是化学教育的内容，认清化学科学的价值是认识化学教育的价值的重要条件。它是基于原子、分子层次上认识物质世界的科学，主要研究物质的结构、性质、变化及其规律。作为最古老科学之一的化学，不仅在人类由古代穴居的野蛮人生活进化到今天这样一个可以跟自然和谐相处的现代文明世界的变化中起了至关重要的作用，而且还在不断地与其他学科渗透交融的过程中创造着自己乃至整个科学的美好前程。
美国加州大学柏克莱分校化学教授，原美国总统科学顾问皮门答尔早在20世纪80年代就已提出了“化学是一门满足社会需要的中心的科学”；诺贝尔化学奖获得者、日本量子化学家福井谦一曾说过，“在古老的物理学―化学―生物学的排序中，化学注定是中心位置的占有者”，还有美国Tatex大学化学教授福克斯在第13届国际化学教育会议上提出“化学是中心学科，化学在发展过程中使有关学科有了新的发现”，所有这些都证明了“化学是一门中心的、实用的、创造性的学科”。
另外，化学与每个人每天都会接触到的营养和食物、环境保护、水源和能源、材料等衣食住行，文明生活密切相关，可以说已深入到国民经济一切领域。从社会需求看，化学为社会发展、人类生活水平的提高做出了卓越的贡献。
三、化学教育的科学素养价值
化学教育作为教育系统中的一个子系统，其本身的性质要受到整个系统及其他系统的制约和影响。同时，化学教育通过对科学、文化、经济、生态的作用和影响亦成为推动和影响社会发展的一个重要有生教育力量，在整个化学教育系统中蕴涵着对社会发展起积极作用的各种因素与机能。
化学知识、在化学探究活动中形成的化学研究方法、科学思想与科学精神，并不是简单地拿来就用，而应根据教育学、心理学的最新成果，经过化学教育工作者的总体构思、恰当重组与再创造，将知识的学术形态转化成知识的教育形态，并且采取合理的呈现方式，才能深刻地作用于学生的心灵。因此，化学科学的价值必须通过化学教育才能实现。
刘知新认为化学教育承载着启智、益智、育人和笃行的特殊任务，李晶、何彩霞则认为化学教育的价值表现为这三个方面：化学教育的文化价值、化学教育的学术价值和化学教育的学生发展价值。这些观点都表明了化学教育在社会发展和人才培养中的重要作用，正如《教育――财富蕴藏其中》一书所强调的：“教育在社会发展和个人发展中起基础性作用。”
化学教育对社会发展的有效作用机制，主要有两条基本途径：一是通过向全体社会成员有效地传播人类社会生存发展所需要的化学科学知识、方法及化学科学技术价值观念，为整个社会的进步奠定思想文化基础，即通过全民族化学科学文化素质的培养与提高，间接地为社会文化、教育、生态指标水平的提高作出贡献。二是通过培养和造就各种化学技术专门人才直接从事科技、经济事业，直接带动社会生产水平和科学技术水平及经济的增长。
化学教育系统具备的教育价值主要体现在：
1.传递化学知识
教育的一个重要功能就是传承人类文化，化学教育也不例外。科学迅速发展，知识不断更新，化学科技成果已无处不在，化学教育通过传递一些基本的化学概念、化学原理、化学方法和化学实验知识等，为培养人们终身学习化学的能力打好基础。
2.培养动手能力和科学态度
任何一门自然科学都离不开实验，化学更是依赖于实验。化学实验很有特色，无论是简单的离子鉴别还是复杂的分析分离，无论是合成反应还是性质表征，都应让学生动手操作，亲身体验科学实验的一般过程，细心观察，培养一丝不苟的科学态度、分析问题的思维能力与解决问题的实践能力及严谨求实的科学精神。
简而言之，化学教育主要不是培养未来的化学科学家，而是使所有受教育者具备最基本的常识、能力和情感。化学教育的结果是要提高学生的科学素养，教会学生学习，引起学生观念和行为上的变化。
当然，化学教育的价值是多元化的，化学教育价值分类只应具有相对性，不应该绝对化。因为价值是客观的，是从主体和客体之间的供需关系中产生的，因而价值应是主观需要和客观可能的辩证统一。在化学教育活动中，运用辩证统一的价值观，指导化学教育实践，实现化学教育的化学科学性质和化学科学素养价值。
参考文献：
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[2]裴新宁.化学课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003（7）.
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