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心理学考研范文1
1、《普通心理学》彭聃龄，北京师范大学出版社。
2、《发展心理学》林崇德，人民教育出版社2009。
3、《社会心理学》侯玉波，北京大学出版社2013。
4、《实验心理学》郭秀艳著，杨治良审校，人民教育出版社2009。
5、《现代心理与教育统计学》张厚粲、徐建平著，北京师范大学出版社2009。
6、《心理与教育测量》郑日昌、吴九君，人民教育出版社。
7、《变态心理学》钱铭怡主编，北京大学出版社2006。
8、《心理咨询与治疗》钱铭怡，北京大学出版社1994。
9、《人格心理学》Jerry.M.Burger著；陈会昌，中国轻工业出版社。
心理学考研范文2
关键词 女大学生 考研 差异 解析
中图分类号：G444 文献标识码：A
1 研究方法
1.1 调查对象与调查方法
本次调查的范围为江苏省内5所高校，采用团体调查和个体抽样调查相结合的方法，调查共发放问卷210份，收回198份，其中有效问卷193份，有效回收率为97.74%，对其中的193份有效问卷用Spass 11.0进行研究，调查基本特征见表1。
1.2 调查问卷设计
问卷材料收集主要从以下两个途径进行：一是通过文献检索查阅以往对考研心理的研究分析，将代表性的项目筛选出来，二是对有关教师、学生进行访谈，询问他们认为应届毕业生考研的动机是什么，在调查的对象中，学生20人，教师5人。根据上述两种途径得到有关考研动机的项目，经过进一步的分析，使之归纳成9项。
2 基本调查结果分析
被调查考研大学生的考研理由比较（见表2）
2.1 男女大学生在就业问题上存在显著性差异
在考研理由选择上有97人选择了就业压力，占调查者人数的50.25% ，比率很大，这和高度发展的社会情况相吻合，随着知识经济的到来，社会对人才的需求越来越大，迫于就业压力，越来越多的大学生希望通过考研获得雄厚的竞争资本。但男女在此问题上存在差异，如表3所示：男生选就业压力的，占被调查男生总数的40%；女生选就业压力的，占被调查女生总数的58%，对男女生在就业问题上进行比率差异的显著性检验。设Z=0.05，计算得出Z=2.483，Z的绝对值大于1.96，得出男女生在对待此问题上存在显著性差异。
这种差异在很大程度上是因为女大学生比男大学生就业更加困难的现状所决定的。对于女性来说，一方面她们对社会关于女性认识上的偏见表示不满，但另一方面，她们又不自觉地将这种偏见或认知内化为自身的价值标准，把女性化与事业成就对立起来，形成个性上的依附性，对事业淡漠、缺乏热情。
2.2 女大学生自我意识增强
如表2所示，在考研男大学生中希望通过考研实现自身价值的有18人，占被调查男生的21.2%，与之相比在考研女大学生中希望通过考研实现自身价值的有19人，占被调查女生的17.59%，是除就业问题外，男女大学生选择考研的第二个重要因素。这些大学生有强烈的学术意识与追求，希望通过进一步的深造，在学术上有所发展、有所创造，实现自身的价值。对男女生在此问题上进行比率差异的显著性检验，其中设Z=0.05，计算得出Z=0.63，Z的绝对值小于1.96，得出男女生在对待此问题上不存在显著性差异。这也许与当代女性自我意识的觉醒密切相关，她们不再将自己局限于家庭生活中，不再依附于男性，她们在社会中努力寻求自己的空间、有成功的社会角色定位。
2.3 男女恋爱心理的发展
如表4所示，希望通过考研的方法来与恋人在一起的，占被调查男生总数的5.58% ，占被调查女生总数的10.19%，比例上来说还是挺高的，通过对男女生在此问题上进行比率差异的显著性检验，进行进一步的分析（其中设Z=0.050计算得出Z=1.256），Z的绝对值小于1.96，故认为男女大学生在此问题上不存在显著性差异。笔者认为这与大学生心理发展有关，对大学生来说，在大学时代，能拥有一份爱情，十分珍贵。良好正常的异往，对于男女大学生心理健康的发展具有十分重要的意义。
2.4 学历情结、名校情结的影响
在被调查的男女大学生中因为学历、名校（下转第9页）（上接第6页）情结的影响而选择考研的有18人，占被调查的大学生的9.33%，学生对于学历、名校的推崇，是可以理解的，在现实生活中，许多涉及自身重大的利益都与个人所获文凭的高低密切相关，虽然学历并不能够完全反映一个人的真实水平，但相比较而言，学历却在一定的程度上给予人们进入社会的合法权力，从这个角度上来讲，是具有积极意义的。那些名牌大学无论是师资力量，还是学习环境都要相对好些，能为大学毕业后继续发展奠定较好的基础。
2.5 男女大学生因为家庭原因选择考研的，存在显著性差异
如表5所示，因为家庭的原因而选择考研的有12人，占被调查男大学生的14.12%，而女生仅为1人，占被调查女大学生的0.926%，比率存在较大差异，通过对其比率的差异进行显著性检，（计算得出Z=1.987，Z的绝对值大于1.96），得出男女大学生在对待此问题上存在显著性差异。笔者认为，这与几千年沉淀的男权主义观念有关，在男权社会中，对女性的期望定位就是“温柔娴淑、相夫教子”， 所以对很多父母来说，把自己的女儿培养成大学本科，已经是很好的了，然而对于男生则不一样，社会对他们的期望定位是“功成名就、光宗耀祖”，所以家里还是希望男生继续深造、在学术上有所发展。
2.6 因为从众选择考研的大学生很少
在被调查的大学生中因为从众心理选择考研的只有5人，占被调查总数的2.6%，比例不是很大，从这次调查的情况来看，大学生的选择还是比较了理智的，他们都是根据自己的需要来决定是否考研，体现了大学生不断走向成熟的一面。
3 应对大学生考研心理的对策与措施
3.1 完善就业市场体制
针对目前就业市场不完善、就业体制不健全的现状，政府、社会应该为大学生多提供一些搜集就业信息的平台，可以通过举办一些大学生人才交流会、大学生供需洽谈会等形式，让大学生与用人单位有更多的接触，增加就业机会。
3.2学校要重视学生的考研心理，帮助学生作出合理的决定
学校要有针对性地开展差别教育，帮助女大学生客观认识自己，加强职业生涯规划指导，开设职业技能培训，鼓励和引导学生多参加社会实践活动，积累社会经验、缩短社会适应期，增强竞争力。
3.3自身合理定位、准确把握自身优势
女大学生应该摆脱“男主外、女主内”“男尊女卑”等传统思想的束缚，积极主动自己创造就业、创业机会，用自己的聪明才智创造属于自己的事业，避免考研中的盲目现象，努力提高自身素质，增强社会竞争力。
参考文献
[1] 叶奕乾.人格心理学[M].上海：上海教育出版社，2005：82-83.
[2] 吕洁.高校大学生考研动机及影响因素分析[J] .江苏科技大学学报（社会科学版），2005，7（4）.
[3] 吴伟伟.女大学生考研心理解析[J].科技信息，2009（35）.
[4] 吉峰，孙俊才，李允荣.具有考研意向的大学生心理应激源调查[J].中国健康心理学杂志，2005，13（4）.
心理学考研范文3
关键词：大学生；考试心理；控制能力
1.前言
如果把人生所面临的各种挑战都视为是一种考试的话，那么人的一生都是在考试中度过的。所以，具备良好的考试心理素质比知识的准备更重要。因为考试不仅是知识与能力的较量，也是一种心理的较量。对大学生考试心理的研究，能使考试本身更加科学，更好的为推进素质教育服务。所谓考试心理问题是指个体在考试应激情绪下，在具体的考试活动过程中所产生的个体意识到或意识不到的主观困惑及身心行为障碍。本研究对华中师范大学各年级学生进行抽样问卷调查，通过比较不同专业、性别、年级学生之间的差异，分析华师大学生考试心理问题上的特征，为大学生身心健康教育提供依据和参考。
2.研究现状
目前对大学生考试心理控制能力的研究有很多，下面是一些人的研究：
王才康，《考试焦虑量表在大学生中的测试报告》，该研究在我国首次引入考试焦虑量表（TAS），并对中文版考试焦虑量表的信度和效度进行验证。并得到中文版考试焦虑量表在国内试用有较好的信效度和大学生考试焦虑问题值得学校心理卫生工作者的高度重的结论。
陈璟，《大学生考试焦虑现状及其影响因素的研究》，该研究是研究大学生考试焦虑的现状以及探索出影响大学生考试焦虑的因素，结果显示，大学生的考试焦虑现状十分严重，有焦虑感的学生达到总人数的55.2%，而高度焦虑的学生达到总人数的19.0%。通过对学生考试焦虑程度的非参数检验的结果可知，在年级和性别上差异不显著。而存在显著的学校类型差异。
3.研究对象与方法
3.1研究对象
对象：华中师范大学各个年级各个专业的学生
人数：1000人，女生人数多于男生人数
范围：华中师范大学
3.2研究方法
3.2.1文献资料法
3.2.2逻辑分析法
3.2.3问卷调查法
问卷收集情况：问卷出自郑日昌著《大学生心理诊断》，发出问卷1000份，回收1000份。大一学生313人，大二学生360人，大三学生216人，大四学生111人。男生276人，女生724人。文科533人，理科467人。
调查程序：
1.整理问卷
2.利用上公共课时间对所在班级不同专业不同性别不同年级学生进行问卷
3.收集问卷
4.总结分析问卷
4.调查结果
4.1大学生考试心理控制能力总体状况
大学生考试心理控制能力总均分为3.2分，不同年级不同性别不同专业学生表现不同。见图表1
图表1
4.2大学生考试心理控制能力的性别差异
华师学生的男女比例存在显著的差异，但是相比较均分而言没有太大的差异，男生的心理控制能力要稍好于女生，见图表2。
4.3大学生考试心理控制能力的专业差异
通过调查，文科学生的心理控制能力的平均分为4.7分，理科学生的平均分为3分。说明理科学生的心理控制能力比文科学生的差，见图表2。
图表2
4.4大学生考试心理控制能力的年级差异
通过调查，大四学生的考试心理控制能力均分为4.5，大三学生为2.1，大二学生为2.7，大一学生为3.6，说明大四学生的考试心理控制能力最强，其次是大一学生，再次为大二学生，大三学生的考试心理控制能力最弱，见图1。
4.5大学生考试心理控制能力的职务差异
职务差别是本研究的亮点，通过调查的1000份问卷中有156名学生有职务，这156名学生干部的平均分为4分，而剩下的844名学生的平均分为3.6分，显示出学生干部的考试性能力要好于一般的学生。
5.结论
调查发现，华中师范大学的学生考试心理控制能力的平均分为3.7分，处于中低水平。而男生女生的考试心理不存在显著的差异，这可能与男女生的性格差异有关。在专业上来说，理科学生相比较文科学生要差些，究其原因，不同学科在学习方式、学习要求上存在很大差异，不同学科的学生体验到的学业压力存在很大差异。因此，不同专业的学生可能产生的考试心理问题在类型和严重程度上自然存在显著差异。从总体上来看，大学阶段考试心理问题呈现出先平稳发展，在大二至大三之间显著下降，而大三到大四显著上升的趋势，表现为大四>大一、大二>大三，大三的考试心理问题严重程度最低。究其原因，大一刚刚来到校园，对新的学习任务有一个适应的过程，所体验到的考试压力较大。进入大二，虽然已经逐步适应了专业学习和考试节奏，但对考试结果抱有相对较高的期望，因此也体验到较高的考试压力。大三以后，他们已经能够得心应手地应对考试，而更多考虑自身今后的发展和人际交往，对于考试相对降低了要求，所以体验到的考试压力较低。到了大四，毕业成为迫切的现实问题，对考试结果的要求也相对比较表面化。因此，容易在考试期间产生不同类型和严重程度的考试心理问题。本研究还发现，职务的差别对考试心理控制能力也有影响。究其原因，担任学生干部的学生责任心较强，处理事务的能力要好于一般学生，对考试等各个方面的控制有一个相对较好的水平。所以，从数据上表现出有职务的学生的考试心理控制能力要好于一般的学生。
6.结论
本次研究通过对华中师范大学各年级各专业学生进行调查，对华中师范大学学生考试心理控制能力有了进一步的了解。华师大学生考试心理控制能力总体不高，其中男女差异不大，大四学生的考试心理控制能力最强，其次是大一学生，再次为大二学生，大三学生的考试心理控制能力最弱。还有就是理科学生的心理控制能力比文科学生的差一些。最后，担任学生工作的学生考试心理控制能力要好于一般学生。（作者单位：云南师范大学）
参考文献：
[1] 江琦.大中学生考试心理问题及考试绩效研究.西南师范大学教育科学研究所博士论文，2006，6
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[3] 谭欣，王琦.关于大学生心理健康调查的报告.教育学，1996，（2）：37240
心理学考研范文4
【关键词】中学生 厌学心理 思考 对策
中学生厌学心理的产生，人们较多地归咎于学生主观的原因和社会风气的不正。事实上，这是由多种因素造成的，这诸多因素又无形中构成一种“合力”，养就了学生的惰性，我们必须正视现实，研究对策。
“教”的失误。在片面追求升学率的重压下，社会与家庭将任务交给学校，学校将压力付给教师，而教师则将负担转嫁给学生。一方面，有的教师不顾学生实际，教学起点太高，一味地追求知识的高度、难度、深度，灌输填鸭，造成教学内容越来越深，强化训练越来越多，使学生身心负担过重，造成精神高度紧张，难以应付各种压力，由此产生厌学心理；另一方面，有的教师对学生学习目的、学习态度、人格等教育长期等闲视之，他们的精力往往只放在几个“尖子生”身上，他们的眼光往往只盯住几个佼佼者，而对基础较差、进步较慢的，则无暇顾及。当学生明显地感到厚彼薄此的时候，自然心灰意懒。
“学”的艰难：①有些学生没有树立正确的学习目标，基础知识差、学习方法不当、成绩跟不上，只是在外在压力下机械、被动、应付式学习，使他们感到学习是一件十分痛苦、让人疲倦的事情；②有不少学生从小形成了不好的个性特征，如意志力薄弱、兴趣广泛而不专一，注意稳定性差，缺乏内在学习动力，既自负又自卑，无远大抱负；③也有一部分学生，曾经努力过，也曾经拼搏过，但无论怎么奋斗，仍然常常失败，很少甚至没有体验到成功的欢乐。一次次的失败，无情地击碎了他们的进取心，促使他们对此作出了不正确的归因，认为自己天生愚笨，能力不强，智力低下，不是学习的材料，因而主动地放弃了努力，举起了白旗。还有一部分学生，同样努力过，也曾经取得过自认为可以的成绩，但是往往不如他人，因而很少得到老师的表扬，长期被老师忽视，便逐渐丧失了自尊心，变得破罐子破摔起来。
“热”的频繁。改革开放的社会，市场经济的大潮，五光十色的生活，精彩的外面世界上新的事物、新的现象层出不穷，一股股“热”浪扑面而来。无疑成了对学生的一大诱惑与刺激。正处于心理发展时期的中学生，由于他们思想不成熟，理智不健全，选择生活的意识和能力不强，加之好奇心特别强，所以，他们缺乏审慎的观察和思考，不辨良莠，迎“热”而上，到歌厅一展歌喉，去网吧一显身手。结果，在“热”涛中沉浮，削弱了学习科学文化的热情，自然产生了厌学心理。
“钱”的诱惑。在现实社会中，知识分子的劳动还没有完全得到应有的报酬，大学毕业生就业难也是现实，并且，当前许多的事实让我们的学生看到拜金主义对某些干部灵魂的腐蚀，又怎么能不污染我们学生的灵魂？在一些学生心目中，有钱便有一切，文化水平高并不能就多赚钱，甚至因收入少而受人唾弃。特别是有些“暴发户”家庭、“高薪”家庭的子女，尝尽了“没有知识”的甜头，把学习看作是沉重的负担。有一个“富翁”儿子经常逃学，“富翁”尽其父责，对儿子进行开导。儿子反唇相讥：“爸爸，你不也只是小学毕业吗？你看我们的老师，个个大学生，可谁有你福气？我只要跟你学，以后肯定赚大钱！”“富翁”无话可说。新时期，新的“读书无用论”思潮在我们的孩子中泛滥，其后果确实难以想象。
“情”的迷惘。中学阶段是学生思想极不稳定、可塑性最大的时期，心理学家把这一时期称为人生“危险期”。他们在人生观、世界观以及心理状态诸方面的朦胧意识，使他们很难成熟地把握自己。他们对思想、情操、人生价值、人间友情等理解，是模糊的、迷惘的、所以一旦被强大的外力所吸引，很可能情感转移，而不能自制，日渐一日地在学习上成为落伍者。
总之，“厌学”之弊是显而易见的，原因是多种多样的，我们必须采取对策进行治理。
强化思想教育。改革开放促进了经济的发展，但也给我们的思想政治工作带来了新的难度。要增强学生的自身免疫力，学校思想政治工作必须强化。强化思想工作，必须针对学生心理；根据其好崇尚的特点，为他们树榜样，激发他们好学热情；根据其好表现的特点，给他们提供竞赛比武的机会，让他们看到自己的潜能，增强信心；根据其好新鲜的特点，千方百计帮助他们克服消极情绪，调动他们学好科学文化的积极性。
深化教育改革。宏观上，要全面贯彻党的教育方针，真正实现由应试教育向素质教育的转变，充分发现并培养学生的能力，使他们能够看到自己的长处，从而坚定学习知识、增长才干的信心，并能正视学习中可能遇到的困难、挫折。就教育体制而言，除了抓好普通教育，还要大力发展职业教育，使人尽其才。微观上，各科教学都要注意低起点，从学生的实际出发，循序渐进。尤其要注意改进教学方法，充分发挥学生的主体作用，想方设法让学生通过自己的努力去获取知识，培养能力。
重视学法指导。“厌学”是学生讨厌学习，要改变学生这种现状，必须在学生身上花时间，动脑筋。“厌学”的学生，往往是学习成绩差的。他们之所以成绩差，并不是因为其脑子笨，或天生有“厌学”细胞，往往是因为他们缺少正确的学习方法。为此，要有效扼制“厌学”现象，教育者必须面向学生，尤其是成绩中、下等的学生，促使他们养成良好的学习习惯，教会他们怎样预习、怎样在课上集中精力、怎样复习，让他们知道怎样整理笔记，怎样展开由此及彼、由浅入深的联想、比较，怎样将课内与课外有机地联系、沟通起来。学生一旦有了正确的学法，就会尝到学习的甜头，从而激发学习的兴趣，努力提高自己的学习成绩。
优化校园文化：①要美化校园，将读书之处变成怡人之所；②要制造氛围，可以充分利用广播、橱窗、板报等宣传媒介；③要开展活动，学校在以教学为中心的前提下，要结合中学生实际，开展多种形式的文化活动，丰富学生的课余生活；④积极开辟第二课堂，组织兴趣小组活动，既把学生的注意力吸引到科技这方面来，又能充分培养和发挥他们的个性。环境可以造就人、改造人，优化了校园文化，会使学生以学校为最佳“生活乐园”从而激发学习兴趣。
心理学考研范文5
关键词：理论；实验；创新
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0098-02
作为大学教育，学生创新能力的培养，已成为义不容辞的历史责任。如何在大学教学中培养学生的创新能力，不同的学者提出了很多的建议，调整课程体系、改革课程设置、转变办学模式等等诸多问题，已成为广大高校学者们研究的热点。我们课题组依据我国中长期教育发展规划的要求，对在大学物理实验中如何训练学生的能力、培养学生的创新意识做了初步的探索，研究认为，学生的实验改革是目前提高学生创新能力的一个非常好的教学环节，合理设置实验题目、巧妙设计实验步骤，在实验中提出疑问、解决疑问，是学生创新思维训练的一个不可缺少的环节。
一、问题的提出
实验——作为理工科教学的必不可少的一个教学环节，在学生的创新能力和科学理念养成中起到了不可替代的作用。实验的目的是什么，为什么要做科学实验，应该说在从学生接受科学训练的初始就已经得到了难以磨灭的熏陶。科学实验的目的就是为了验证科学理论。几十年来的教育告诉学生，科学理论来源于实验，或者说实验是科学之母。没有实验就没有今天的科学。这一根深蒂固的理念已成为相当一部分受教育者的共识，影响着人们的世界观，构建了公民的科学素质。然而，也正是这样的一个科学理念，阻碍着受教育者的创新能力的提高。近代著名的证伪主义科学哲学家波普尔认为：“理论先于观察。”他从科学发展的史学角度提出了在常规的科学教育理论看来不易被人接受、但在当前的创新教育看来一个无法回避的科学理念的哲学命题，那就是否认理论来源于经验的观察。他认为，科学的观察具有目的性和选择性，这种目的性和选择性是由科学家的理论观点、兴趣和期望等决定的。他认为我们所面对的经验事实是无限复杂多样的，观察只能在其中选择十分有限的部分。如果你什么都想观察，其结果是什么都没有观察到。因此必须依据一定的理论、观点为指导。其次，在观察中必须有所理解，无理解的观察只是熟视无睹，而理解必须在一定理论观点指导下进行，这就会影响观察的结果。或者说，我们所有的科学实验都是来源于科学理论的指导。这是一个教育者默认、但始终在受教育者面前有意或无意回避的一个问题，我们所有的教学用的实验仪器、编排的实验内容和实验步骤，无一不遵从一个默认的规则，那就是实验仪器的实验原理，这一在实验仪器制造中已经潜透在仪器设计中的规则。无外乎每次学生做实验时，都为实验仪器设计的巧妙折服，都为实验的结果同理论巧妙的吻合而惊喜。我们不得不承认，实际上每种实验仪器都是在一定原理的基础上设计制造的。而这实验结果同理论的吻合来验证理论的正确性，实际上是对实验者的一种善意的诱惑或者欺骗。例如杨氏干涉实验装置和迈克尔逊干涉仪，虽然是不同的观察干涉现象的仪器，但是制造它们所依赖的都是光的干涉的基本原理，都是想方设法产生两束满足相干条件的可见光，然后让这两束光相遇叠加。如果没有干涉的基本原理，谁也不会想到制造这种怪模怪样的东西。我们不得不承认，这种善意的诱骗，在公众科学概念形成的早期，或者说对于初受教育者来说，是十分必要的，而且也是必须的。因为这些“神话”对于初受教育者“科学信仰”的养成是十分必要的、也是必须的。也是符合我们对科学的认识的。因为“科学家旨在发现一个世界，特别是关于世界规律性或‘规律’的真实的理论或描述。这种理论或描述应该是对可观察事实的一种解释”。而我们设计的学生实验恰恰满足了这种科学解释的目的和要求。我们要求学生每次做实验前，都明白了本次实验的原理和目的。如果不明白原理，他们会觉得无从下手，同样要观察什么现象，要记录什么数据，就连实验步骤都是一步一步设计好了的。好像学生在寻找着什么，其实是设计好的结论。但我们的教育者都明白，这种潜移默化的实验规则，对于高等教育的培养目标，尤其是在当前《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对高等教育提出的培养适应社会发展要求的创新型人才来说，是满足不了培养目标的。
二、依据创新型人才培养目标，改革大学实验的课程设计
大学物理实验，是大学生实验技能的训练，同时也是对学生科学素养的训练，和创新能力的训练。我们在实验中，结合教学任务，变老师指导性实验为学生自主设计实验。通过我们的实践发现，学生在设计实验过程中所得到的科学训练，高于过去在老师或实验讲义指导下的实验对教学目的的要求。学生变单纯的完成实验为自主的设计实验，对学生的创新能力的培养起到了积极的影响。我们的做法是：
1.教师提出实验目的，给出实验可能使用到的实验仪器，学生根据理论知识，自己选择实验方法，设计实验步骤，以培养学生创新能力。大学实验的内容都是在理论知识的基础上安排设计的，学生既然学习了理论知识，就应该有能力自己选择实验方法，设计实验步骤，从而完成所规定的实验科目。我们在实验教学中，一改过去由老师讲述实验原理，将实验步骤一步步写在黑板上的方法，由学生自己预习实验讲述原理，根据仪器写出实验步骤，老师检查后指出问题，然后开始动手操作。这样，学生们的实验方法可能不一样，步骤也许不一致，但是基本能达到实验目的，而且学生的体会颇深，认识到了在同一个理论的指导下，不同的实验方法，可以达到同样的实验结果。比如，让学生重做赫兹实验，体会理论对实验发现的指导意义。依照麦克斯韦理论，电扰动能辐射电磁波。通过学生的自己动手设计实验的过程，用几个简单的器件，重新体会赫兹实验获得了成功的喜悦，体会赫兹的每一步实验都是有理论基础的、有一定目的、一定预期的。加深理解科学理论对实验的指导意义，和科学发现源于科学假说的理解。如此实施实验，不但使学生训练的实验技能，加深了对科学理论的理解。同时也使学生们意识到科学理论对实验的指导作用。任何一个实验如果没有理论的指导，将变得无从下手。正如波普尔所说的，归纳法（即认为自然科学是归纳科学，归纳法是通过重复观察或实验来建立或证明理论的过程）不是科学研究的方法。人们不可能有足够多的实验数据能证明一条科学理论绝对无误。波普尔的反归纳法强调了理论对实验的指导作用，强调了在科学研究的过程中发挥人的主观能动性、勇于创新的意义。实验是有目的地去尝试，是对自然的积极探索。因此科学实验的重要性是不言而喻的，当然更离不开理论的指导作用。
2.倡导学生分析实验现象和结果，培养科学探索精神。波普尔认为，科学研究的目的，“就是找出需要解释的东西的令人满意的解释，”即解释我们所发现和观察到的大自然的各种现象。科学家的任务就是给这些现象做出大家所能接受和比较满意的解释。科学就是一个猜测与反驳的过程。按照波普尔的科学知识增长方式，问题1——猜测与假说——消除错误——问题2——，对于问题1，人们提出假说尝试解决。然后通过证伪来消除错误，进而产生新的问题2。实验现象和结果的分析，可以很好地培养学生科学探索能力。学生可以在实验现象中体会科学理论的内涵，通过实验的过程，体会科学探索的过程和理论对实践的指导，理解当下科学理论对科学现象解释的优美，体会科学大厦构建的过程。比如我们所要做的光学实验，有的用到光的直线传播定律——薄透镜焦距的测定，有的用到光的波动理论——干涉、衍射实验，有的用到光的粒子性理论——光电效应实验。怎样认识科学理论与实验现象的联系？在实验过程中，我们抓住观察实验现象的机会，向学生灌输科学思想。例如在做光的单缝衍射实验时，当缝的宽度很小时，我们通过单缝衍射仪观察到了清晰的衍射直条纹，学生们知道用光的波动理论可以对此现象进行解释。但是随着缝宽的增加，看到的直条纹越来越少，直到最后成了一条。这时用光的直线传播理论就能加以解释了，即此时的一个直条纹就是单缝通过衍射仪里面的透镜所形成的像，和我们做过的光经薄透镜成像实验原理一样。通过这样的解释，学生们明白了，光的直线传播理论是光的波动理论的近似。即所谓的科学理论是当下人们对自然现象和规律的一种令大多数人所满意的解释。人们对光的认识起初就是从光的直线传播理论开始，它能解释反射、折射现象，观察到干涉、衍射现象时，用原来的理论解释不了了，所以有了光的波动理论，再后来发展到光的波粒二象性理论。热辐射现象的新的实验观测结果对当时的经典物理学理论提出了置疑，麦克斯韦电磁场理论虽然能够比较好地解释电磁波以及光的传播，但是对于热辐射的发射跟吸收却无能为力了。正是对热辐射的研究引发了一系列物理学新的发现。大家都已经知道，量子理论的起点是源于热辐射的研究。通过实验过程的理解，可以使学生认识到，科学是人类创造的一种合适的、为当下人们所满意的解释。这种科学理念一旦建立起来，人们的科学怀疑和批判精神自然就建立了起来，创新精神就会自然地在人们的世界观中形成了。
通过对学生的科学实验的改革，变老师指导为学生自我设计，虽然加深了实验的难度，增加了实验的课时数，同时也增加了指导老师的难度，但加深了学生对科学的理解，加深了学生对科学概念的理性化的信仰，使学生认识到了科学的发现过程，在增强学生对科学信仰的同时，增强了学生的创新能力和科学的批判精神，培养的学生的科学素质。同时培养了学生应用科学哲学分析问题和解决问题的能力，为学生走向社会后的创新能力的养成和对社会的适应能力的增强奠定了基础。
参考文献：
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[4]波普尔，著.科学知识进化论——波普尔科学哲学选集[M].纪树立，编译.北京：生活·读书·新知三联出版社，1987，11.
心理学考研范文6
1988年,P.麦蒂(PenelopeMaddy)在《符号逻辑杂志》上发表了两篇综述性论文《相信公理I》和《相信公理II》。这两篇文章的主要贡献是概括和总结了支持集合论公理,尤其是那些候选新公理的各种证据。在《相信公理I》中阐述ZFC公理的合理依据时,麦蒂引用了G.H.摩尔(GregoryH.Moore)、M.哈雷特(MichaelHallett)以及A.A.弗兰克尔(AbrahamA.Fraenkel)和A.利维(AzrielLevy)、王浩、F.R.德瑞克(FrankR.Drake)等人的着作和论文。相比于为ZFC公理提供辩护来说,她更强调,它们与未经证实的新公理相比不具有优先的认识论或形而上学地位。麦蒂还考察了人们对CH的态度。她除了参考上述学者的着述外,还引述了数学家、逻辑学家和集合论专家如科恩、哥德尔、D.司克脱(DanaScott)、D.A.马丁(DonaldA.Martin)、R.M.索罗维(RobertM.Solovay)、C.弗赖林(ChrisFreiling)等人的论文。从她的综述看到,尽管独立性命题使得一些人,如科恩一开始采取形式主义的态度,但最终人们对CH具有确定的真值取得一致的意见,即集宇宙的存在支持CH是个真问题,所以引进新公理是必要的。另外,尽管CH的真值尚未判定,但多数人基于各种理由,倾向于猜测它为假。随着寻找新公理解决连续统问题工作的展开,最普遍被接受的新公理的内在理由是反射原则(reflectionprinciple)。它的基本思想是,集宇宙如此复杂以致不可能被完全描述,因此关于整个集宇宙的任何真,必定已经在该宇宙的某初始段为真。这样,哥德尔用迭代概念辩护的不可达基数和马罗基数、甚至比它们更强的弱紧致基数、不可描述基数等都可以在反射原则下得到辩护,而且ZFC公理也可以重塑为反射原则。最终的结果显示,这些无穷公理都不能判定连续统问题的假,因为它们与证明连续统假设与ZFC公理相容的可构造公理V=L也相容。至于新公理的外在证成方面,人们一般都接受哥德尔声称的推论上的富有成果性。麦蒂在《相信公理II》中详细阐述那些不能用内在理由辩护的大基数公理的推论,尤其是二阶数论上的推论。她的论述显示,现代集合论研究中断定可测基数、武丁基数和超紧致基数等存在的更大的大基数公理以及涉及可定义实数的决定性公理都具有各自丰富的推论,因此得到了外在的辩护。这些技术工作主要归功于索罗维、马丁、M.福尔曼(MatthewForeman)、M.穆加多尔(MenachemMagidor)、S.谢拉(SaharonShelah)、W.H.武丁(WilliamHughWoodin)等人。值得谈及的是,60年代后期,索罗维猜想大基数公理蕴涵可定义实数的决定性公理;80年代中期,武丁作为索罗维的学生,最终证明了可定义实数的决定性公理等价于大基数公理的内模型。这个结果产生的影响是,使得两类在概念上处于完全不同领域的公理被统一起来:决定性公理继承了大基数公理的内在和外在证据,大基数公理转而获得支持决定性公理的外在理由。但与人们期望的相反,这些大基数公理依然无法解决连续统假设问题,尽管它们与V=L不相容。麦蒂撰写这两篇综述性的论文,旨在给数学知识论者和数学哲学家提出哲学任务。她本人认为集合论在可应用性上的成功以及那些外在证据可以巩固公理的辩护实践。但她不倾向在某特定的哲学立场上给出新公理的辩护和反驳,而是认为对任何哲学立场的人来说,连续统假设都是一个真问题。因此,在她看来,寻找新公理解决连续统问题不只是柏拉图主义的事业,而且是对任何哲学立场都重要的事业,关键在于深入考察这些哲学立场之间的细小差异。
新公理纲领分歧的当代视野
20世纪90年代后,与麦蒂观点的初衷事与愿违的是,一些人对连续统具有确定的真值提出了质疑,他们认为独立性的结果破坏了集合论作为客观的事业;而包括麦蒂在内的另一些人则坚持独立性的结果仅仅表明,缺少用于证明这些数学陈述的集合论公理。这种分歧往往伴随着形而上学立场的分歧,如1999年S.费弗曼(SolomonFeferman)发表于《美国数学月刊》上的论文《数学需要新公理吗?》以及2000年《符号逻辑简报》(TheBulletinofSymbolicLogic)上收录的费弗曼、麦蒂、J.R.斯蒂尔(JohnRobertSteel)等人在2000年符号逻辑年会上的会议论文均体现出这种分歧。争论的焦点主要表现为如下几个方面:(一)公理意指什么费弗曼在两篇文章的开头均引用了《牛津英语字典》的定义,说明他的“公理”含义即自明性。然后,他把公理的自明性归因于数学概念的清晰直观。依照这个标准,他认为皮亚诺算术公理符合这个自明性的标准,因为自然数概念是清晰直观的。但斯蒂尔认为公理的自明性标准太主观了,不仅导致无法解决“何谓自明的”争论,而且产生的公理系统相当有限。他主张,迫使我们接受公理为真的更可能是作为整体的公理系统,而且这个过程是渐进的。因此,尽管我们对新公理的信心不可能达到对皮亚诺公理的信心,但引进的新公理可以合理地得到辩护。麦蒂则分析了费弗曼青睐自明性公理,对外在辩护的新公理无动于衷的原因。她认为,主要原因是,费弗曼要求被辩护的公理不仅表明理论是有效的,还必须符合某种数学概念。这种数学概念是“某理想世界中的概念,……或多或少直接表达想象的事物”④,因此,在麦蒂看来,费弗曼为公理的辩护实际上最终不是基于自明性,而是某种客观实在。麦蒂自己则更愿意支持外在辩护的新公理,因为它们有助于当代集合论满足各种目标。但她不认为集合论应当揭示数学实体是什么,或在是否需要新公理的问题上提供认识论基础,也不认为集合论显示如何通过显然的步骤,从绝对的某些真理推导出各种数学真理。(二)连续统假设是否是一个真正的问题费弗曼声称连续统假设本质上是模糊的,没有新公理以令人信服的明确方式解决它。原因在于,连续统(或自然数的幂集)是经由自然数的“任意子集”汇集成一个总体得到的概念;解决连续统问题还需要三阶数论上的语句,即需要涉及连续统(实数)的任意子集以及它们之间的可能映射。但“自然数的任意子集”的概念和“实数的任意子集”的概念都是含糊的,因为我们缺少对这些概念的集合直观,“没法用合理的方式表明在不违反这个概念应该是什么的情况下形成这个概念。”⑤因此谈论CH的真假没有意义。另外,CH没有成为千禧年奖金列出的杰出数学问题之一,所以不是一个值得探讨的问题。但是,斯蒂尔认为三阶数论仅仅是语言上的含糊性,这并不代表它本质上就是含糊的。事实上,可以通过提高语言的意义来发现新的真理。最终,解决连续统问题可能就是解决语言上的含糊性。并且一旦澄清了CH在语言中的含糊性,CH在思想中的真就能显现出来。另外,连续统假设没有成为七个杰出问题之一,仅仅说明人们对数学基础问题不感兴趣。真正的关键是,连续统假设涉及“与数学证据有关的基本概念问题”,值得逻辑学家去关注。麦蒂则摆脱了这样的问题。原因在于她的自然主义哲学不需要关心CH是否是本质上含糊的,而且她不认为CH的答案是预先确定的。麦蒂的自然主义哲学只需要评估寻找新公理的前景,它符合集合论的目标,也可以解决CH。(三)新公理的辩护依赖于柏拉图主义的立场是否恰当费弗曼对于用柏拉图主义为当代集合论寻找新公理提供基本辩护表现出极端的不满。根据他的理解,柏拉图主义为当代集合论实践作辩护主要体现在:CH具有确定的真值诉诸于某个柏拉图的集合世界;集合的累积分层使用了“给定集合的任意子集”的柏拉图主义概念。但是,在费弗曼看来,明显的事实是,不仅CH是含糊的,而且整个累积分层的概念都是内在含糊的。因此不仅谈论三阶数论上CH的真假没有意义,而且谈论二阶数论上陈述的真或假的事实也没有意义。这种观点,不仅使得费弗曼只在工具主义的立场承认ZFC从累积分层中产生,而且否认寻找新公理解决这些概念上含糊的独立性陈述。但麦蒂指出,费弗曼错误地相信只有柏拉图主义能够为集合论的实践提供辩护,从而误以为寻找集合论新公理的实践是不正当的。她声称,哲学不应该证成或批评集合论实践,它们只是“尝试理解该实践”⑥。(四)普通数学是否需要新公理费弗曼认为,没有证据表明需要新公理解决开放的算术和有穷组合问题。一方面,普通数学不需要新公理。就纯数学来说,几乎所有经典数学的陈述都可以在ZFC中形式化。就应用数学来说,它们都可以在可还原到PA的系统中形式化或者在相对较弱的非直谓分析子系统中实现。因此,他声称,由哥德尔第一不完全性定理导致的独立性命题,应该仅仅是普通数学推理的结果。另一方面,他认为,说需要新公理[即大基数公理(简称LCA)]解决不可判定的命题,其实是在回避问题。因为我们寻找的不是新公理,而是它与ZFC的一致性。但在接受ZFC+LCA和接受Con(ZFC+LCA)(“Con”表示“一致或相容”)之间存在差别。在不承认大基数公理具有确定真值的情况下,如果有理由接受Con(ZFC+LCA)但不接受ZFC+LCA,那么我们不应当视LCA为公理。在承认大基数公理有真值的情况下,可以忽略Con(ZFC+LCA)和ZFC+LCA之间的差别,但是还需要说明为什么承认LCA而不是它的否定为真。这两种情况都说明,我们不应该如同接受皮亚诺算术公理一样接受它们。麦蒂针对费弗曼提出的第一个理由给出了反驳。她认为ZFC甚至更弱的系统对于当代科学可能够用,但或许实践科学并非根据这些较弱系统就能得到,而且纯数学的本质就在于自由。因此本着探索的精神,使用非直谓方法和更高的无穷公理是必要的,从而期望获得更多数学上有趣的结构。斯蒂尔针对费弗曼的第二个理由提出质疑。他认为,费弗曼仅仅说寻找新公理对多数数学家来说不重要,但没有说明ZFC+LCA和Con(ZFC+LCA)之间不同的实际行为内容可能是什么,也没有回答解决第二类独立性命题的大基数公理是否应当算作好的证据,或者是否应该寻找其他方向的解决方案。从上述的争辩可以看出,费弗曼、麦蒂和斯蒂尔的分歧最终落在经由外在辩护的新公理是否合法的问题上。这种分歧的根源在于,费弗曼基于自然数的实在论立场支持一阶数论公理,否认寻找二阶以上的数论公理;麦蒂认为寻找新公理不涉及哲学立场的考虑,只需要根植于集合论的实践目标。斯蒂尔和麦蒂的观点大体一致,只是他在阐述怎样算是连续统问题的解决时,还强调哲学在新公理纲领中可以扮演更积极的角色。
新公理讨论的最新进展
2000年后,赞同寻找新公理的诸多学者希望为新公理纲领提供更好的辩护,而费弗曼等则依然坚持己见,认为连续统假设是含糊的问题。(一)柏拉图主义立场的辩护美国数学家和集合论专家武丁自80年代开始,努力寻求连续统问题的解决。他在2004年的论文《罗素之后的集合论:回到伊甸园》中攻击反柏拉图主义者关于集合论意义的不可知论,认为连
