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青海高原一株柳课文范文1
众所周知，小学高年级的阅读教学重心从字词句移向了篇章。散文以独特的文体标志、重要的语文素养价值，指引教师牢固树立生本课堂教学理念，从学生学情出发，紧扣散文的题眼，引导学生与文本对话，同时教师要提高语文修养，进入境、品出情、悟出理。本文试以苏教版六年级上册《青海高原一株柳》教学为例，阐述生本课堂理念指导下的散文教学策略。
一、紧扣全篇文眼――逐层入境
“形散神不散”是散文的特点，也是散文教学的难点，教学时教师一定要紧扣文章的中心句，即“文眼”，逐层推进。
这篇课文中，开篇“这是一株柳，……它伫立在青海高原上”这两小节既是统领文章灵魂的中心句，又是引发人们深思“平常”与“神奇”的矛盾冲突。接着描述了青海高原这株柳虽然生长环境恶劣，但是依然挺立，然后猜测并想象那株柳树努力存活、生长的过程，进一步彰显了这株柳的顽强，接着又以诗意的语言写了家乡灞河的柳树生长环境优良，从侧面衬托出青海高原一株柳为了保存生命，敢于跟恶劣环境抗争，课文的最后以震撼人心的排比句升华了这株柳树“没有抱怨命运，也没有畏怯艰难，而是以超乎想象的毅力和韧劲生存下来”，所以，在教学中，教师应紧扣这两小节，引导学生按“环境恶劣”“旺盛的生命力”“艰难的生存”“由物及人”的顺序逐层推进，从而揭示人生哲理。
二、引导生本对话――递进品情
学生的入境品情，不是评价方式上的正面赞赏，而是在学生深入文本构造的情境之中，在体味语言文字魅力的基础上，体会出青海高原一株柳的顽强生命力。这就要求教师精心预设问题，让每个问题都起到“一石激起千层浪”的作用，给学生留足品味语言的时间，让学生在品读自悟的过程中深刻感悟作者要表达的情感。
【片段1】
师：同学们，从哪些语句中我们可以感受到青海高原这株柳的神奇呢？读读这些句子，咱们再谈感受吧。
出示：“在青海高原，每走一处，……弥漫着古典边塞诗词的悲壮和苍凉。”
学生或背诵边塞诗词、或用语句描述感受，教师板书：悲壮、苍凉。
师：在这荒凉的高原上，一株绿色的柳树出现在我们的眼前，给你什么感觉？（惊讶……）作者用一个“哦”字，表达了这种感觉，请你读出惊奇、惊讶的感觉！
【片段2】
师：这是一株什么样的柳树？我们来看看它吧。（出示：“这株柳树大约有两人合抱粗，给人以生命力的强大感召。”几句话写出了这株柳树――（生命力旺盛）从哪些词语可以感受到它旺盛的生命力？
在师生演示“两合抱粗有多粗”中感知柳树的粗壮，在举例“百十余平方米有多大”中体会柳树的高大，在齐声朗读中再次感受柳树旺盛的生命力。
师：看到这样一株高大而粗壮的柳树，难怪作者不禁发出“哦”字，这里还有什么情感在其中？
再次指导读“哦”的方法：先提气停顿一下，然后轻声地慢慢地读出声来。
【片段3】
师：在恶劣的环境下，这株柳成为青海高原上的奇迹，这奇迹的背后该隐藏着多少艰辛啊！（出示“长到这样粗的一株柳树，……这是一种多么顽强的精神”。）
师：谁来读读这段话。（指名读）我听出你重读了“多少”“又”这两个词，能说说你的理由吗？读着这段话，我们的眼前仿佛出现了什么样的画面？
出示：当（烈日）_____________，这株柳它___________；面对_____________，这株柳挺过来了，这是一种_______精神！
师：这样严酷的考验这株柳经历过成千上万次，让我们再读这段话，感受这株柳的顽强精神吧！
这样的三个环节，以“一株柳”的形为突破口，通过品词析句触摸作者倍受震撼的心灵，一“读生长环境，烘托这株柳”，再“读柳树形状，认识这株柳”，三“读成长历程，感动这株柳”，尤其是片段3中的小练笔，更是让学生们走进了柳树的内心，从而实现了师生与文本的对话、学生与心灵的对话！
三、鲜明对比冲击――借物明理
众所周知，小学生对人生哲理的认识不能依靠简单说教，而应充分利用课文，由实物到道理、由现象到本质，让学生通过鲜明的对比冲击，从侧面再次解读青海高原一株柳的生命伟力。课文的第八自然段就着重比较了两种柳树在外形特点、生长过程等方面的不同。教师要抓住“同是一种柳树，生活的道路和命运相差何远？”这句话，进行学法上的指导，再次升华学生们的情感，由物及人，渗透人生哲理的感悟。
【片段4】
师：当青海高原这株柳正在为了生存拼命挣扎时，它的同类――那些平原的柳，此时可能在做些什么？（学生根据课文内容讨论。）这些平原的柳不仅生活环境优越，还被诸多名家诗人广为赞颂，你知道哪些描写柳树的古诗词？
面对如此不公的命运待遇，青海高原的一株柳又是怎样做的？
师：（出示这段话中的最后一句话）从“九十九”和“一”两个数字的对比中，你又读出了什么？
师：站在这株柳的面前，你想到了哪个人？还想到了哪句名言？
出示：站在这株柳前，我不由得想到一个人，她（他）就像青海高原这株柳________。
（站在这株柳前，我不由得想起那句名言 。）
一遍遍地读，一次次地说，一回回地悟。在朗读中，学生经过了一个由浅入深、由表及里的认知过程；在朗读中，情感一步步得到升华。待到将家乡灞河的柳树和这株柳作比较时，在学生们的心中，青海高原这株柳已经成为一棵有生命的树，代表着坚韧、顽强、毅力！
四、提高素养――诗化用语
要执教好文质兼美的散文，还要求教师努力提高语文修养，增加文学修养储备，用出口成章的诗句扩大课堂信息量，用诗意化的课堂用语带领学生们入境、品情、明理。
课始，教师：古人云“柳者，留也”，朋友分别时人们常常折柳赠别，你知道哪些关于柳树的古诗呢？
课中，教师：词语亦有情，言语表心声，我们也要读好词语啊；你听，王昌龄说：“青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关。” 王之涣说：“ 羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关。” 这正是边塞青海高原的悲壮、苍凉的真实写照啊！
“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。”“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。”这是文人墨客们对江南杨柳的赞扬！
青海高原一株柳课文范文2
一、 精彩的导入语
上课伊始，我引领学生边欣赏歌曲《青藏高原》，边观看青海高原的图片，继而加上简短而富有激情的导入语：“同学们，请大家跟随老师走近高原的这株柳树。你看，它的树干和枝叶呈现出生铁的色泽，粗实而坚硬；叶子绿得苍郁，绿得深沉。它巍巍然撑立在高原之上，给人以生命伟力的强大感召。这是一株怎样的高原柳呢？”
教师富有情感的导入语，为学生营造了一种求知的学习氛围；教师富有灵性的导入语，让学生产生“心有灵犀一点通”的顿悟。
二、 精妙的过渡语
俗话说：“过河要搭桥，爬高要登梯。”这“桥”和“梯”就是从此岸到彼岸，从低处到高处的过渡工具。在读完第1―3自然段后，我用质疑方法过渡：“这是我在高原见到的唯一的一株柳树。这是一棵孤独的树，这是一棵神奇到令人敬畏的树。这棵树是如何生长起来的呢？”在读完第7自然段后，我这样启发学生思考：“青海高原上的这一株柳树，为保存生命要付出怎样艰苦卓绝的努力？”这样的过渡语，让学生们形成了一种阅读期待，进而跟随作者一起去想象这棵树的存之艰难。看似简单的问题，将学生的感受、体验、表达、创新等信息反馈于课堂阅读过程之中，最终达到理解、感悟课文内涵之目的。
精妙的过渡语，能激起学生强烈的求知欲望，它既能帮助学生总结回味已学内容，又能激起学生继续学习新内容的强烈欲望。这样，通过画面的再现和语言的感染，学生置身于相应的氛围中，对学习产生了兴趣，他们学得明白，学得轻松，学有所获。
三、 精当的评价语
评价语是情感的共鸣和行为体验共同作用后迸发出的语言。教师在语文课堂中的评价语，要根据学生特点富有多样性、多向性、导向性，构建和谐、融洽的学习语文氛围。当然，对学生发表的不同意见，要进行恰如其分地评价，使评价成为学生发展的催化剂，使他们感受到学习的乐趣，从而变得更加自信。
教学时，我首先范读文中描写柳树的语句，看到学生们听得很认真，我随即说道：“你们专注的表情，使我快乐，给我鼓励。”学生们听了很兴奋，马上高高举起了小手，也想试读。读毕，我不失时机地评价道：“听你的朗读是一种享受，你不但读出了声，而且读出了情，真棒！”这位学生开心地坐下。最后，我让所有学生齐读这段文字，读完后评价道：“老师被你们精彩的朗读折服了，人多力量大，气势更雄浑，让我真正体会到了青海高原一株柳顽强的生命力。”同学们都乐了，从他们的脸上，我看到了从中的那份自信。
诚然，精当的评价语使教师更具亲和力；精当的评价语使语文课堂对学生更具吸引力。一句肯定性评价语既让学生内心产生成就感，又起到挖掘和暗示作用，挖掘了学生身上宝贵的闪亮点，在学生的潜意识里埋下了自信的种子。
四、 精炼的结束语
青海高原一株柳课文范文3
一、瘦――明晰精干之美
纵观整个石雕，高挑端庄，婀娜多姿，形态奇特而秀美，一种尊贵的文化气质将人们征服。一份清瘦，成就了石雕的明晰精干之美。“别的学科简简单单一条线，语文学科模模糊糊一大片”，这样的评价尽管撇开了语文学科的特性，显得有点过激，但也不无道理，基本折射出了当下语文课堂的不良现象。语文教学，真的需要从石雕的“瘦”之风格特征中汲取审美情趣加以观照，简简单单教语文，清清爽爽教语文，展现语文课堂教学的明晰精干之美。
教学《黄河的主人》一课，我以“心理活动”为线索，引导学生从整体上把握、揣摩文本的整体表达顺序，并以此切入教学，深入文本内核，收到了不错的效果。
师：这篇课文里有几个描写作者心理活动的词语，你能找到吗？找到了，就在文中用笔划线。
生：胆战心惊、提心吊胆、敬仰和赞颂。
师：为什么会“胆战心惊”呢？“提心吊胆”又是因为什么呢？又是因为什么而“敬仰和赞颂”？作者的心理活动在悄悄地发生着变化，这其中藏着怎样神奇的秘密呢？让我们走进课文之中，通过课文具体的语言文字，去弄明白这三个问题的答案。
上课伊始，用这样简洁的方式精彩亮相，一下子就将学生的阅读兴趣激发出来，产生强烈的阅读期待。“提领而顿，百毛皆顺”。抓住“心理活动”，抓住了这三组关键词语，也就抓住了文本行进的暗线，更抓住了全文的脉络，令教学目标更加简明，教学内容更加简约。以其简明的线性结构凸显教学的重点，以其清晰的主题线索绾结全课的教学，加强板块与板块之间的融合，层层递进。这样的教学，遵循文路，顺应学路，条分缕析，荦荦大端，教路、文路、学路融为一体，连成了一条清爽鲜亮的明线，凸显了几个直奔重点的板块，为教学效率的提高注入了活力。也许，这就是“简单语文”。
语文课程，具有丰富的人文内涵，且包罗万象，所承载的方方面面的诸多信息不应该也不可能全部成为语文教学的内容。语文教师在教学前应依据课程目标和年段目标，结合课文特点及思考练习的提示，确定本课言语实践的内容，把握言语实践的形式，瞄准课文的重点、训练的难点、学生的疑点、语言发展的生长点、培养的技能点、情趣的激发点、思维的发散点、合作的讨论点、渗透的育人点、知识的引申点等，然后在此基础上精选出教学内容。精选出的教学内容一定要正确无误，体现科学性，要反映目标，为实现教学目标服务，还应富有启发性及教育价值。语文课堂教学要想呈现明晰精干之美，教师必须有勇气、有决心、有策略地采取“瘦身”行动，从语文教学的本质规律入手，从学生语文学习的现实需要出发，牢牢把握课程目标和年段目标，高瞻远瞩，削枝去叶，精心选取精当的教学内容，什么地方需要重锤敲击，什么地方需要精耕细作，什么地方需要蜻蜓点水，什么地方需要走马观花，教师要用心地甄选，敏锐地判断，摈弃一切非语文、泛语文、假语文的教学环节和教学行为，还语文清白之身，轻松之体，清灵之心。
二、皱――曲折生动之美
石雕的表面并不光滑，带着自然天成的纹理褶皱，既有质感，又不失真实和朴素，这便是本色之美。
语文课堂何尝不是如此？尽管我们进行了充分的、“以生为本”的人性化预设，但有时课堂上的许多情况还是无法预知的。教学不可能完全根据教师的预设按部就班进行，需要我们充分发挥师生双方的积极性。随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需要不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深。况且，学生对于某些问题的理解、认识出现偏颇甚至错误，都是极为正常的。对于这些“偏颇”“错误”不能回避，更不能批评，唯有积极的正面引导才是上策。未知，意外，曲折，错误，这才是真实自然的课堂教学。
教学《青海高原一株柳》一课，突然有一学生一本正经地提出自己的独特感悟，全班顿时哄堂大笑。面对这样的境况，我用师爱去包容、呵护学生认识、理解中的错误，并及时调整教学策略，因势利导。
生：老师，课文第八自然段这小节内容与课题《青海高原一株柳》没有什么关系？我觉得可以删掉。
（其他同学大笑，还嘟囔着“这怎么可能？”）
师：笑话别人，这是不礼貌的表现。即使你懂得很多，也应该学会尊重别人，真诚地去帮助别人，更何况人家提的问题很有质量。
（教室顿时安静下来，刚才大笑的同学显得很不好意思）
师：现在，我们都来读一读这个自然段，想一想第八自然段与课题到底有没有关系？（学生专心致志地投入读书）
师：读了这个自然段后，你发现这段话其实是在写谁？
生：这段话写的是家乡灞河的柳树。
师：课题是《青海高原一株柳》，而作者在这里却花了很多笔墨去特写家乡灞河的柳，这一节是否真的多余呢？
生：通过读书，我们知道家乡灞河的柳和青海高原上的这株柳有着不同的性格特点。我想作者这样写可能是为了将这两处柳树进行对比吧。
师：那么，作者家乡灞河的柳和青海高原上的这株柳有哪些不同之处呢？
生：青海高原上的这株柳生长在广袤无垠的原野上，而灞河的柳则是长在灞河边上的，极容易成活。
生：青海高原上的这株柳是随意飘散到高原上的，而且经历了高原的风雪、雷电的轰击和无数次的折磨。而灞河的柳是人们插上的，得到人工的护理，并没有经历过太多的危险。
生：作者用家乡灞河的柳和青海高原上的这株柳形成对比，更能突出青海高原上这株柳顽强的生命力。
生：作者这样写，主要是为了用家乡灞河的柳衬托出青海高原这株柳强大的精神力量和生命感召力！因此这小节不能删掉。
师：是啊，作者愈是写灞河的柳极易生长，风情万种，就愈能反衬出青海高原上的这株柳为了生存而付出的令人难以想象的艰苦卓绝的努力，愈能体现出青海高原上这株柳的顽强与坚韧，这样的反衬真是恰到好处，精彩之至。感谢提出问题的同学让我们进行了一番深入的思考，掌声送给他！
顺学而导，依据学情及时调整教学策略，将突然而至的发生在个别学生身上的“问题”当成宝贵的生成资源，以点带面，转变成全班学生共同研讨的问题，引导全体学生深入文本，潜心会文。在积极的任务驱动下，学生就在静心阅读的过程中，经历了一次蕴含比较、辨析、品味、还原的言语实践过程，既弄懂了反衬这一表达手法的精妙之处，深刻地领悟到文本的主旨，又彻彻底底地懂得了“尊重他人”的重要性。面对意外的教学情境，适时地引导，适度地点拨，适宜地鼓励，既帮助“制造错误”的学生找回了自信，又催生全班学生积极投入到新一轮的学习活动中去。
只有当学生感受到温暖的爱和关怀，以及真诚的鼓励和尊重，他作为人之生命存在的内在超越和自我实现的本能才会被激发、振奋起来，自觉自愿地投入语文学习活动中去，积极主动地去阅读体验，去沉潜涵泳，去理解建构，充满自信地与他人展开交往并表达自己的思想和情感，这样的语文教学方能呈现出勃勃的生机和生疑求鲜的个性魅力。
三、漏――留白绵延之美
石雕自上而下会有一些小洞小孔，形成“漏”势，可以想见下雨之时，雨水可以顺着这些小孔滴滴答答往下流落，看着这奇特的石头，雨中、石中、心中，自然也就多了一点情趣。语文课堂教学，同样需要这番“漏”的情趣，巧妙利用文本的空间，结合具体可感的文本情境，引导学生投入心灵，驻足想象，感受文本语句的巨大张力，享受那份留白绵延之美。
《和他的大黑骡子》一课中的为了他的战士能顺利走出草地，不得不做出“杀跟随自己南征北战的大黑骡子解决燃眉之急”的决定，其内心痛如刀绞，矛盾复杂，他的爱与不舍在文本的字里行间中或直接流露，或含蓄隐藏。“背过脸去”这七个字，一句话，单独成段，意蕴丰厚；一个寻常的动作背后，饱含一片深情。作者行文运笔之妙处需要用心去体悟、明察。
师：同学们，为什么要背过脸去？
生：因为他不忍心亲眼看到大黑骡子被杀。
生：因为他和大黑骡子的情感特别深，特别浓，看了会增加心中的痛苦。
师：发挥你的想象，背过脸去，那会是一张怎样的脸？能试着用你的语言来描述一下吗？就写在这句话的旁边。
生：身经百战，意志刚强，但这一次泪流满面，还发出了轻微的抽泣声。
生：紧紧地皱着眉头，泪水在眼眶里打转，但很快就顺着脸颊滚落下来。
生：一向坚强的再也抑制不住内心的痛苦与难舍，泪水夺眶而出，他害怕战士们见到他脸上的泪水，又连忙偷偷地用手擦去。
……
师：你们的想象合情合理，如果这些内容写出来不是更具体吗？作者为什么不写呢？
生：如果都写出来，我们就无法再去想象了。
生：如果都写出来，读者就没有想象的空间了。
生：这样写，能给读者更广阔的想象空间。
师：对，这样写，每一个读者都可以想象出属于自己独特体验的那份痛苦，对于内心世界的把握会更加深刻。这就是有意的留白呀！
语言形式作为一种召唤结构、一种有意味的形式，对语文学习主体的参与读解和创造性建构发出了约请。表现在文学创作中，作家会有意追求含蓄蕴藉、意在言外的艺术效果，让作品呈现为一个耐人寻味的审美想象空间。袁枚认为，“凡诗文妙处全在于空”。空白、空缺作为文学作品的内在结构，幽深绵渺，难以穷尽，具有一种多层次性、未确定性的审美特征。当这种未定性领域作为一种不完全的形式呈现给读者时，必然会给读者的接受活动造成审美张力的对峙，欲求读者充分调动自己的经验、情感、思想等审美积淀而成的文化心理结构，去联想，去填充，以最终小节这些张力，走向完形，得出自己的独特感悟和见解。语文课堂教学，就要紧扣这份“未确定性”，在具有多面性、复杂性、流动性的文本语境中，不断加强读写听说的实践活动，引领学生在其不可穷尽的张力之中把玩文本的想象，体验文本的情感，建构文本的意义。
四、透――深刻澄明之美
看看石雕的身上有一些自然形成的大洞，我们可以从这样一种视野洞窥景致，还真是多了一些孩童的野趣，这便是石雕“洞透”之美。
中小学语文课程目标指向学生的语文实践能力，不是要帮助学生掌握一个由若干概念、法则、原理构成的理论系统，也不是要系统地传授攸关语言、文字、文章、文学和文化的知识。汉语“以意赋形，以形写意”的特点，决定了语文教学要结合具体的语境，沿着言语实践的路径，引领学生从言语作品的意象中发掘深层的意义底蕴，让学生以生命体验的方式去体认世界，接受世界，把握世界。语文课堂教学，需要一双慧眼，去发现那些看似平常静止实则颇具表现力的词语、句子甚至标点符号，去探寻那些与众不同的特别的表达方式，洞察言外之意，洞悉弦外之音，洞透文本之魂，领略言语表达的深刻澄明之美。
《水》一课的开头通过一连串的数字刻画，将“缺水之艰难”这一主旨展现得淋漓尽致。“一个村子、一处泉眼、一个小时、一担水”这四个“一”的运用，表面上静止呆立，与通常表达并没有什么两样，但是，只要教师深入到文本的内核，与作者来一次心灵对话，真切感受“缺水给村里人带来的痛苦”，就能发现这四个“一”自然形成两组词群，且构成强烈的对比，有力地指向文本主旨，稍加开掘和激活，其神韵便彰显无遗。教学时，在引导自读自悟后，我便将学生的阅读视角牵引到对四个“一”的独特句式的体察品悟上，于无声处听惊雷，课堂呈现了别样的精彩。
师：同学们，你们看“一个村子、一处很小的泉眼、一个小时、一担水”，有什么发现吗？
生：文中用了数量词，用了四个“一”，让我们感受到了挑水的艰难！
生：这四个“一”之间是有联系的，“一个村子”的人却只能到“一处很小的泉眼”挑水，并且要排“一个小时”的长队，才能挑上“一担水”！
师：同学们，这四个“一”不仅刻画了挑水的细节，同时这四个“一”之间也形成了强烈的对比，从而让我们感受到挑水的―― 艰难（板书：挑水之艰难）。同学们，看来啊，抓住文中的一句话、一个词语、一个标点，我们能读懂读透课文！读书就要这样，用你的慧眼去发现那些特别的表达句式，因为特别的句式定在表达着特别的意味。我们就这样读下去，继续沉浸在语言文字的风景里！
古典园林巧夺天工，是建筑美与自然美的神妙融糅。语文课堂教学，呈现出具有无限可能的审美空间，循着言语实践的路径潜行，将精心的预设、精美的结构、精彩的生成、精妙的智慧水融，带着学生以主动、热情、真诚的姿态遨游言语世界之中，沉入每一个言语作品之中，感受言语内在生命的每一丝灵动，自然就会营构一份清晰、曲折、绵延、深刻的美学境界。
参考文献：
[1]萧默.建筑意[M].南京：南京大学出版社，2003:20.
青海高原一株柳课文范文4
一、问题提出的背景
新课程改革提出：现代教育注重培养学生的学习主动性和探索精神，同时也注重培养学生的兴趣和创造力。从2010年开始我们沙口小学开始开展“引问教学”模式实验。“引问教学”模式有利于学生在问题意识的培养中形成良好的学习习惯，掌握有效的学习方法，培养学生的探究能力，充分发掘他们的潜能。“引问教学”模式有四个步骤：“引导质疑，发现问题――引发交流，梳理问题――引领研习，剖解问题――引申探究，生成问题”。在这四个步骤中，“引导质疑，发现问题”这一步骤主要是在课前预习时完成。这是学生自主学习文本，独立思考问题、发现问题的过程，这一过程使学生处于主动学习、自主求知的状态。因为问题是探究的引擎、思考的动力。发现问题是培养学生创新意识的开端，是教师进行教学的航标灯，能避免教学的盲目性。
但由于长期的传统教学的影响，学生已经适应老师问学生答的教学模式。在刚运用“引问教学”模式上课时，发现“引导质疑，发现问题”这一步骤进行得不太顺利，课堂上要求学生结合预习情况提出问题，学生要么缄口不言，要么信口开河：“为什么叫钱学森？烟台的海在哪里？吴承恩是哪国人……”所提问题缺乏思考，没有价值。要想使“引问教学”模式在阅读课教学中的顺利实施，我认为“引导质疑，发现问题”这一步骤在整个模式教学中起着至关重要的作用。我们应该从学生实际出发，指导学生根据具体课文，学会思考并提出有价值的问题，然后再根据问题，引导学生进行深层次的阅读。
二、问题解决的策略
那么，我们应该从哪些方面教会学生质疑，去发现问题呢？下面谈谈个人的教学实践与体会。
（1）从课题入手，去发现问题。在初读课文时，学生首先看到的就是文章的题目。有的课文，课题极易引发学生的好奇心，教师应抓住学生的好奇心，善于引导学生围绕题眼提出几个疑问，然后围绕这几个疑问进行分析解疑，这样学生既乐于参与，又能很好地把握课文的主要内容。何乐而不为？如教学课文《三打白骨精》，教师在板书课题之后，对学生说：“课前同学们通过预习，初步了解了课文内容，当你们看到课题时觉得课文是紧扣哪个字来写？”学生众口一致“打”。围绕这个“打”字，你认为可以提哪几个有价值的问题？一石击起千重浪，学生提出了许多问题：谁三打白骨精？为什么打白骨精？每次是怎么打白骨精？孙悟空神通广大，为什么还要三打白骨精？从“三打”这个故事中，可以看出人物的什么特点……
（2）从文中的重点词语入手，去发现问题。课文中的一些好词表达了作者强烈的思想感情。教学时，如果能教学生从这些重点词语入手，去发现问题，分析问题，既能使学生体会到作者的情感又能使学生在今后的习作中准确地使用词语。如《青海高原一株柳》一文中有“这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树，它伫立在青海高原上。”教学时，教师可指导学生紧扣“神奇”一词展开提问，“神奇”是什么意思？这株柳神奇在哪里？作者为什么会对它产生望而生畏的感觉呢？通过品读语言文字去触摸作者受震撼的心灵，进而去感悟青海高原一株柳的生命伟力，去感悟不抱怨命运，以顽强毅力和韧劲与艰难环境作抗争的人生哲理，从而实现师生与文本、与作者之间的心灵对话。
（3）从课后思考题入手，去发现问题。课后思考题往往是文章的重、难点所在，由思考题发现问题，有助于学生进一步挖掘教材内容，加深对课文的理解。例如《詹天佑》课后思考题：你对“竖井开凿法”和“‘人’字形线路”是怎样理解的？仔细阅读有关课文，画个示意图，给大家说说。由这一个问题，引导学生设想一下，在当时的情况下，除了这两种方法，你还能想出更先进可行的办法吗？学生通过画图、演示以及讨论交流中再一次感悟到“詹天佑是一位杰出的爱国工程师。”
（4）从标点符号入手，发现问题。例如，《小草和大树》一文中两次出现“小草”和“大树”，第一次“在大自然里，小草和大树都是上帝的安排。”第二次“她们硬是用钢铁般的意志，敲开了文学圣殿的大门，硬是用汗水和心血把‘小草’浇灌成 ‘大树’。”第一次没有使用引号，而第二次却用了引号。为什么这样？它们表达的意思有什么不同？这是教师应该引导学生学会去发现、去思考的问题。类似的情况，在语文教材中还有很多，而教师的任务，就是要引导学生从这些看似平常处去发现问题。
（5）从文中的空白处入手，去发现问题。新课程下的语文课堂提倡师生与文本之间跨越时空的对话。而我们现有的语文教材中本身就蕴含着许多能激发创造性思维的素材――文本留白。在学习活动中，教师应有意识地让学生去发现文本空白，这样不仅培养学生对课文的理解能力，还给自己的思维插上想象的翅膀。如《日月潭的传说》中大尖哥和水社姐他们吃尽了千辛万苦，终于从阿里山的山洞里拿到了金斧头和金剪刀。他们是如何翻山越岭，披荆斩棘的，又遇到了哪些困难，是怎么克服的？再如《第八次》一文中提到布鲁斯四处奔走，招集被打散的军队，动员人民起来反抗。布鲁斯是怎样动员人民起来反抗的呢？通过引问，引导学生去思考，去想象，进行再创造，长此以往，对学生思维想象能力的培养是大有帮助的。
青海高原一株柳课文范文5
[关键词]批注式阅读 批注常识 批注实践
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）06-011
小学阶段的学生在语文阅读方面还没有过硬的能力和清晰的意识，但小学阶段的语文阅读是学生培养阅读能力和意识的开始阶段，教师应该做好相关方面的引导工作，打好学生语文阅读的基础。本文主要介绍了批注式阅读对学生阅读的重要辅助作用，从批注常识和批注实践两个方面论述如何将批注式阅读应用于学生的阅读教学实践中。
一、批注常识
1.批注分类
第一，零星式批注。所有的文章当中，一定包含了部分关键性的词语，例如描写景色或者刻画人物心理活动的词语或者短句。在课堂上，每当遇到这样的词句，教师应该提醒学生对这样的词句进行零星式批注。另一方面，文章的中心句和每段的中心句也是值得作零星式批注的内容，阅读中抓住了文章的中心句就能够更顺利地理解作者的情感和写作意图。
第二，综合式批注。综合式的批注方法是更为全面的批注方式，需要学生花费较多的心思对文章进行深入的思考。做好综合式批注首先要抓住文章的细节描写。细节描写往往是作者精雕细琢的内容，紧抓细节能够更好地探究作者的意图和文章的走势。其次要关注具体的场景。文章的发展都是在一定的场景下完成的，对场景做好综合式批注更容易理清文章的发展脉络。
第三，感悟式批注。感悟式批注对学生的情感和文字能力有较高的要求。学生只有在阅读完整篇文章或是某一具体段落后对其产生情感上的共鸣，并能够以凝练的语言在旁作出批注才算是完成了感悟式批注。
2.批注符号
批注要运用符号，这比起完全用文字作批注，既节省时间又显得美观。批注的符号并没有统一的规定，但学生应该对其有清晰的功能定位。在此，我推荐几种批注符号，供大家选用。
我们可以采用波浪线“～～～”或者是直线直接画在重点句子的下面，这样清晰醒目，便于在长篇文章中快速找到重点句子。采用三角形符号“”标注在重点词或者生词下面，方便预习和复习。对在阅读中产生疑问的词句，学生可以采用“？”标注，在教师讲解时应集中注意力。对于段落和层次的划分，我们可以采用“/”或者是“//”符号标注。
3.批注位置
在符号批注的基础上，我们需要使用文字批注。从批注的位置上来分，我们将其分为眉批、旁批、夹批以及脚批。眉批一般是将一些疑难问题批注在每页的页眉位置上；旁批一般是总结出文章的大致内容，写在页面的旁边；夹批是对字词的分析，一般写在字里行间；脚批则是对文章总体的评价，一般写在文章末尾。
4.批注意义
批注式阅读作为辅助式阅读的手段，能够帮助学生更好地学习文章，更深入地理解文章内涵，相当于学生阅读过程中的路灯，指明了学生前进的方向，避免学生在阅读完文章后出现一问三不知的情况。从长远来看，批注阅读也锻炼了学生的语文思维能力和查找能力，能够锻炼学生的阅读速度和思考问题的准确性。
二、阅读教学中的批注实践
1.预习课文
预习课文阶段，应该分不同的年级来做具体的批注要求。低年级的学生应该掌握的批注技巧是较为简单的词句批注。例如，预习课文《青海高原一株柳》时，第五段中重点描写柳树的词语“巍巍然”和“撑立”两词应该作零星式批注。高年级的学生除了掌握基本的零星式批注外，还需要做好综合式批注工作，对文章的细节和场景内容多加关注。例如，在《理想的风筝》一文中，第八和第九段描写了放风筝的具体细节，学生需要紧抓“最简单的”“长达丈余的”“最精妙的”等字词进行综合式批注。
2.初读课文
对课文进行初步的预习准备后，学生需要进一步开展初步的阅读工作。此时，字词方面的重点已经被学生用符号标注，接下来需要找出文章的主题句和每一段的中心句。例如，在课文《黄河的主人》一文中，学生需要通过初次的连贯阅读找出文中的主题句“他凭着勇敢和智慧……成为黄河的主人”，并用波浪线作标注。
3.精读课文
青海高原一株柳课文范文6
小学教材中的文本都是文质兼备的经典范文，字里行间流淌着浓浓的人文情韵，刻画着生动直观的人物形象，彰显着熠熠生辉的人文情愫，昭示着灵动可感的人生哲理。这些情韵是鲜明的，可以体验；这些形象是具体的，可以感知；这些情愫是温馨的，可以触摸；这些哲理是澄明的，可以参透。
这正契合了小学生这一阶段心理发展的特点与趋势：联想联系强于抽象推理、情感体验优于理性自觉、直觉捕捉长于思维分析，所有呈现出来的感性能力正是这一阶段学生的心理特征优势。
1.体悟矛盾，感受人物复杂的多面性
人文内涵是生命个体之于自身的心理关照，突出标识在对人自身的尊严、价值的自我呵护和救赎，是人之生命成长与发展对人类精神文化的呼唤与追求。真正的人是复杂而多样的，常常呈现出必然的纠结与矛盾。成功的文本对于人物形象的塑造，往往摒弃人物形象的纯粹性与单一性。因而，对教材的解读绝不能止步于文本语言文字的表层，而要让学生在习得语言之形、悟得语言之意的基础上，运用移情体验等手段，让学生不仅从意思层面体验人物，更要走进人物的内心，从人物多变的复杂性中深刻把握人物特点。
“把我的心脏带回祖国”就是这种类型的典型代表。文章在第二自然段中既描写了肖邦“回首望了望华沙城”所饱含的依恋和不舍，又呈现了其“疾驰而去”的毅然和坚定。这样一组看似矛盾的情感纠葛，却是人物在特殊的情境下情感的自然流露。如果教学仅仅止步于语言文字表层之义，则很难体悟人物真实的内心世界。教学中，教师利用“回首凝望”“疾驰而去”两种动作背后实际上蕴藏着肖邦内心怎样的语言，请你动笔写出肖邦的心里话，帮助学生设身处地嵌入了人物真实的内心世界，实现了对文本意蕴准确而深刻的把握。
2.转换概念，体验事物关联的逻辑性
概念的形成是学生认知过程中重要的一环，起到了承上启下的作用，既是对认知阶段前一部分的总结与呈现，也是对进一步加深认知进行的拓展与延伸。语文教学中，学生对于客观世界的认知也将成为教学内容的重要一块。因而在教学中，教师应该帮助学生从一般事务中抽取提炼基本形式，让学生形成初步的认知体验，进而转换成较为理性的认知。
以著名的民间故事“牛郎织女”为例，这个故事涉及这样几个基本的人物：勤劳憨厚的牛郎、善良温柔的织女、心狠手辣的王母、忠心耿耿的老牛，彼此之间相互串联构成了牛郎织女基本的故事框架。民间故事的创作与流传反映了底层百姓最基本的生存愿景和向往。这样的故事看似由几个基本的生命个体构成，实际都是最基本阶级的代表：牛郎是穷苦大众的象征，织女虽为天女，但仍旧属于被压迫和管制的阶层，而王母手握大权，是统治阶级的代表。所以，教师帮助学生从事件中提炼出基本的核心概念，故事的层次则大不一样。学生对于封建社会的理性认知也必将发生质的变化。
二、知理，在质疑与主张中突进
在教学中，教师应该给予学生更多的机会，让学生结合文本内容拓展学生的理性认知空间，进行思维的历练，睿智地解决问题。
1.自我质疑，在自我实践中明理
培养学生问题意识，是历练学生思维、拓展学生能力的重要途径。自我提问可以在文本学习的各个方面进行，小至标点符号，大到篇章结构，富有思考性的有质量的问题，是考验学生把握特点的先行思维，是理性思考的前身。
如，在教学“青海高原一株柳”一文中，教师在教学文本之处，将教学点聚焦在课题之上，正好利用课题中呈现的“青海”“高原”“一株柳”三个要素与文本内容相契合的特点，通过课题的质疑引发学生对于文本内容的整体感知和深入思考。自我提问，帮助学生更加深入地嵌入文本，实现对文本的深刻领会。
2.践行主张，在个性多元中发展
在教学实践中，教师应该创设必要的空间和时间，让学生在一定条件下，拥有更多的思考余地，让学生的生命个性化得到充分的彰显，在促进其自主学习的基础上，实现阅读主张的不断拓展化。
如，在教学“普罗米修斯”一课时，教师补充众多希腊诸神来劝说其投降于宙斯的情节，让学生以普罗米修斯的口吻逐一进行回绝时，学生有的采用义正言辞的风格拒绝，有的则借助生活的事物进行类比方式婉言谢绝。
