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在职教师进修范文1
本人是名一名中学教师。为综合知识得到进一步提高，我进行了三年的进修生活。毕业之际，我将对三年的学习成果进行一个进修自我鉴定，
参加华中师范大学专业大专高教自考学习以来，本人能正确处理“工”学矛盾，能按照学校的有关规定，利用业余时间自学各门课程，积极参加集中面授和串讲，按时完成各项作业。通过三年学习，现已认真完成了《社会主义思想概论》等＊＊门课程的学习，掌握了所学知识，并通过了有关课程考核。
在学习期间，我能自觉将所学知识用于指导中学教学实践，大大提高了自己组织课堂教学和开展教学法创新的能力，所带班级的学生成绩和素质在学校一直处于前列。我还结合单位工作实际，先后撰写了《学习新课程标准体会》、《创新教学探索尝试》等十余篇论文和教改材料，其中《学习新课程标准体会》等文章曾参加过xx市教育论文交流，得到了学校和上级机关的高度评价。
业余学习条件虽然艰苦，但它为我们提供了边学习边实践的机会。在学习中，我注意做到理论联系实际，经常运用学到的理论知识研究分析工作中遇到的问题和矛盾，寻求解决矛盾的方法。
身为一名老师，毕业后，我将一如既往地做好本职工作，把所学知识运用于工作实践中去，争取做一名既有思想修养、有科学文化知识，又有实践经验的合格的人类灵魂工程师，为国家和人民贡献出自己毕生的精力。
在职教师进修范文2
一、拓宽师资来源渠道，严把入职关，从源头上保证在职教师的整体素质
1.发达国家职业教育的师资来源渠道宽泛，专兼职教师结合
发达国家职业教育的师资来源渠道较为宽泛，师资队伍结构多样化。文化课教师往往毕业于普通高等院校或师范院校；专业课教师往往来自一般高等学校或在这些学校内设立可以授予职业技师资格文凭的教育学院，或者来自专门设立的技术师范院校或技术教育院校，或者来自于专门的职业教育师资进修、培训机构；生产实习指导教师则大量聘用既有扎实的理论基础又有丰富的实践经验的兼职教师。
2.发达国家职业教育的教师入职标准高，选聘程序严格
德国对职业学校教师的普通教育课教师、专业理论课教师和专业实践课教师的教师资格要求都不同。对普通教育课教师和专业理论课教师的资格要求是：具有大学学历，通过国家考试，在企业实习一年，参加过为期二年的教师预备实习。而专业实践课教师的要求更严，必须具备三个条件：大学学历，通过了技师考试或技术员考试，有职业教育培训和一定的职业操作实践经验。达不到规定条件，一律不允许担任职业教育的教师。在美国，获取高职教师资格也十分严格，除必须具有教师资格证书及一年以上所授技术课程的工作经验外，还要求有当顾问和单独判断与研究的能力。在日本，对从事职业教育的专业教师资格也有严格的规定，要求教师必须具有与专修学校设置的专门课程、高等课程及一般课程相对应的学历和教龄。瑞士则规定职业学校理论课教师必须具有四年的学徒经历，工程技术师范学院毕业，三年以上工程师实践经验，具备这些条件后，再到职业教育学院进修为期一年的教育学、心理学、教学法等课程，通过者方可任教。俄罗斯要求职教教师具备教育家、工程师、高度熟练工人三种职业所需要的素质与能力。
二、构建完善的教师在职培训体系，制定相应的法律法规，确保教师的专业知识和技能更新，满足行业对人才培养的需求
发达国家职教师资不仅有职前培养机构，而且有职后继续进修提高的机构。在德国，教师参加培训进修是一种必须履行的义务。为此，德国政府还制定了继续教育法规，要求所有在职教师必须参加分级分类培训，并根据教师的类型制订培训计划和评估标准，而且还形成全国性的师资培训网络。美国除设有大量的教师在职培训机构来满足在职教师的培训需求外，有些州还明确规定教师每年假期都必须到工厂、企业第一线工作，或到高等学校进修，或到国外访学，并把培训和进修作为教师晋级的主要依据之一。英国在《教师工资待遇法》中规定了教师每年必须有五天时间参加在职培训，其职业教育教师教育与培训体系逐渐形成“三段融合”的特点。在加拿大，每年教师必须返回到工业界实践，或定期为工业界解决技术问题，或从事应用技术研究和技术开发等，以防技术知识老化。日本建立了在职教育制度以保证每位教师都有机会进修，而且还要求教师的进修一直要延续到退休。澳大利亚建立了完善而严格的在职教师培养培训的法律保障体系，确保职业教育教师能经常或定期去企业进行技术实践，能跟上知识更新和企业技术发展的步伐。
三、培训模式要多样，培训内容要丰富，满足教师的不同培训需求
1.多样化、多层次的教师培训模式
教师的需求都是多样化、多层次的，单一的培训模式不能满足教师的不同需求。职业教育发达的国家，在教师培训模式方面有短期、中期和长期的培训模式，有校内、校外的培训模式，有系统学习、专题研讨的培训模式，有正规和非正规的培训模式，有脱产、半脱产、不脱产的培训模式等，但最具有代表性的是高校本位模式、课程本位模式、校本培训模式、导师制模式、教师中心模式、网络培训模式，现在发达国家的教师培训已形成多样化多层次的特点。
例如：英国职业教育师资培养充分考虑教师职业生涯发展，将提高培训安排在教师成长的每个过程，逐步呈现出“三段融合”，即职前培养、入职辅导、职后提高三段融合的培养模式，有效的培养模式保证了教师个人在专业上的可持续发展。
2.丰富的培训内容
国外职教师资培养的课程中，除专业课程外，教育类课程在培养计划中占25%～30%的比重，而且内容相当全面，涉及职业教育学、教学论、专业教学法、心理学、社会学等领域，开设诸如教育政策、学校政策及法规、教育社会学、社会心理学、发展心理学、教育心理学、职业与劳动心理学、职业技术教育概论、职教课程开发、教学评价、实验室组织与管理及教学实习等。例如，英国高校的教师培训内容包括了教学素养修成、学科专业水平提高、教师个体发展等内容。
四、建立有效的培训监管考核机制和激励机制，保证教师培训的质量
在职教师进修范文3
一、完儿教师的职前教育
加年夜对幼儿师资职前教育课程的更始力度，浮现出幼儿教师职业的专业化特征，不仅要拓展通俗文化常识教育，还应增添教育见习和实习时刻，为学生供给年夜量不雅察看幼儿、不美观摩教育勾当，以及查询拜访研究、更始尝试、社会咨询、组织幼儿园教育勾当等教育实践的机缘。使课程既利于学生构建合理的常识结构，又能提高现实工作能力，为幼儿教师专业成长奠基精采的基本。
二、更始幼儿教师的在职培训体例
1.以教师自动进修为基点的介入式培训
介入式培训体例分歧于以往的听媾和不美观摩式培训，它要求培训者和进修者配合承担进修使命，配合承担责任，在整个培训过程中加倍强调培训者的学而不是教；它以小组钻研为首要形式，为每位培训者供给较多机缘介入谈判，揭晓自己的看法；它以每个介入者原有的经验价值为基本，并以这些经验为依托，指导他们进行理论的归纳综合和提高；更主要的是以实践为焦点，培训者不仅要听教师说，更要看教师做；不仅要给教师讲事理，更要给教师支出可供选择的、解决现实问题的“高作儿”。
2.安身园本培训
幼儿教师的培训必需安身园本培训，变无效的在职培训为以幼儿教师为主体的有用培训。除正规在职教育外，幼儿教师外出不美观摩进修、听专家讲座、加入培训班等都是专业成长需要的路子，但这些都是一种短期行为。有时辰，一期培训要破耗几天时刻，轻易造成将一个完整的教育理念理解得支离破碎，甚至偏离其原有的轨道。而有的地域在职培训缺乏成效，普遍的问题是方针恍惚，采用单向灌注贯注，理论与实践脱节，无视教师的主体浸染，内容一再，缺乏新意和针对性，不能知足各条理幼儿教师对继续教育的个性化需求。
园本培训能最年夜限度地调动教师的主不美观能动性，是一种已被实践证实的有用的幼儿教师在职培训体例。
3.合理操作现代化培训手艺促进幼儿教师的专业成长
对于幼儿教师专业培育，无论我们是安身园本培训或是采用什么样的培训体例，都必需引入现代化的培训手艺。例如，在欧美等发家国家教师工作中普遍运用的微格法就是一种行之有用的现代化教育手艺，在我国上海等地施行取得了精采的下场。该手艺采用摄录系统周全记实受训者在某时刻内教育行为的全数细节，然后由教育专家与受训者一路边看录像边剖析成败得失踪，找出症结地址并谈判改良方案，尔后再进行实录与再剖析，直到合适行为尺度为止。这一现代化的教育培训手艺有用地调动了受训者视觉、听觉与年夜脑的综合勾当，具有直不美观、贴切、针对性强、理论与实践慎密亲密连系、反馈实时等利益，对于教师教育行为、能力的提高相当有用，理当在师资培训中据有一席之地。
在职教师进修范文4
1998年，为了鼓励在职教师积极参加硕士课程的研修，文部省制定了《积极活用硕士课程的师资培养方案》，修改了获得硕士学位的必备条件，如减少取得硕士学位的课程，根据教龄长短可采用不同的学分标准，改革在职教师获得硕士学位的外语考试等。20世纪90年代以后，文部省修改了《研究生院设置基准》，建立了职业研究生院、函授研究生院、业余研究生院等，为教师研修向高层次发展提供了广阔空间［2］。从2008年起，日本正式实行教师教育研究生院制度，教师教育研究生院以应届本科毕业生和在职教师为对象，培养“学校领导者”和“高度实践型教师”［3］。在职教师研修制度的不断完善，确保在职教师一边从事教育工作，一边进行必要的学习和研究，为教育的发展提供了高质量的师资。建立激励机制，激发教师参加研修的积极性日本将中小学教师定为国家公务员，教师享有较高的社会地位和待遇。为了维持并提高教育职员的资质，日本政府于1949年公布了《教育职员许可法》，具体规定了取得教师资格证书的条件，开始实行教师资格证书制度。按照《教育职员许可法》的规定，日本教师只要不自动离职，工资就会逐年提升，教师资格证书是永久有效的；对于不能胜任本职工作的教师，情节严重时只受到免职处分，并不会被吊销教师资格证。由于没有激励教师不断进取的机制，教师队伍中慢慢出现了不思进取、安于现状的职业倦怠现象。由于很多教师缺乏教育能力，日本中小学生中不断出现厌学逃学、欺负弱小等问题，于是家长对学校和教师产生了不信任感。日本政府意识到提升教师素质的重要性，意识到了需要对以往的教师研修和教师资格制度进行改革。从2000年开始，日本政府对教师资格制度采取了一系列改革措施，文部省教师资格制度工作组为此展开了多次讨论，2006年，中教审提交的正式建立教师资格更新制度的报告指出：教师资格证书有效期限为10年，教师在更新期限到来前必须接受30个小时的培训，考试合格后才可以继续获得教师资格。如果在任期内没有接受在职培训，原有教师资格证书就失效。显然，日本实施教师资格更新制度的主要目的是为了打破教师资格终身制，激发在职教师不断进修学习，提高自身的专业知识和指导技能，更好适应教学工作，并通过资格更新制度淘汰不能胜任工作的教师，以确保教师的质量，促进教育的发展。为促进在职教师的研修，日本政府还采取了一系列激励性的措施。1998年修订的《教育职员许可法》规定：日本各类学校的教师资格证书分为三个级别，具备硕士学位的教师可以获得专修资格证书，大学本科毕业、具备学士学位的教师可以获得一级资格证书，短期大学毕业的教师可以获得二级教师资格证书。不同级别的教师资格证书可以进行转换，教师通过进修取得规定的学分可获得高一级的教师许可证书，并以此作为教师升薪晋级的依据。短期大学毕业、持有二级教师资格证书的教师，必须在15年内经过进修取得一级资格证书。这些规定激励教师为了获得高一级资格证书，必须不断进修。充足的经费投入，确保教师研修的有序实施经费是影响教师培训工作顺利开展的重要因素。日本政府对教师研修给予法规支持的同时，还制定政策，拨出专款用于教师研修，对教师和教育研究团体都给予资金上的支持，使得教师研修有了雄厚的物质基础。1970年起，日本各都道府县组织的校长及骨干教师研修由中央政府给予国库经费补助，同年，中央政府制定了对都道府县教师研修中心使用经费的国库补助制度。到1979年，日本的所有都道府县全都设置了教育研修中心，经费均由国库资助。政府还要求各地教育委员会拨出专款，有力支持在职教师进行研修。1973年，日本政府出台了教师长期研修代课经费的国库补助制度。日本教师的短期进修一般是免费的，可以带薪在研究生院攻读硕士学位。日本的新任教师研修，在经费投入方面也具有专项性，初任教师研修经费全部由文部省统一从教育经费中划拨，预算费用逐年递增，1987年为30多亿日元，到1994年已经上升到100多亿日元。近年来，文部省每学年在教师研修制度上花费大约是200亿日元，大约相当于2亿美元［4］。为教师研修提供切实的经费保障，确保了教师研修的有序实施，极大地提高了教师参加培训的积极性与主动性。
与日本相比，我国的继续教育立法工作显得较为薄弱。到目前为止，我国尚缺乏像《教师法》《教育法》等真正具有法律意义的教师继续教育法。由于教师在职培训政策、法规不健全，且缺乏可操作性，同时对已有的政策法规执行不力，监督检查不到位，教师在职培训的时间和权力得不到应有的保障，面对繁重的教学任务，很多教师实际上很难有时间、有机会参加继续教育。借鉴日本成功经验，我国教育行政部门要从教师队伍建设和教育事业长远发展出发，尽快制定具体的、操作性强的教师继续教育法规与制度，把教师继续教育纳入法制轨道。比如，我国应制定《继续教育法》，该法律应明确规定中小学教师每年可享受的学习进修时间，工作若干年后可享受带薪进修等，让教师继续教育有法可依；还要加强执法力度，重视监督与检查，增强教育行政部门、中小学校及教师的法制意识，充分保障教师参加继续教育的时间、机会和权利，推动教师继续教育健康有序地持续开展。构建教师在职培训的经费保障机制充足的经费是教师在职培训质量的保障。我国《中小学教师继续教育规定》中虽然提出教师培训经费以政府财政拨款为主，各级政府和教育行政部门应制定中小学教师在职培训人均费用标准等，但并没有明确规定教师在职培训的经费数量，再加上缺乏应有的监督机制，教师在职培训的专项费用很难得到保障。随着中小学教师培训力度的加大，需要投资到教师培训中的经费数量越来越大。借鉴日本经验，我国应制定政策确保政府对教师培训经费的投入及有效使用。国家应该设立教师在职培训专项经费，各级各地政府必须明确界定中小学教师在职培训的经费拨款项目和数量，并将之真正落实到实处。对中西部及农村地区教师培训，国家应给予必要的政策倾斜和财力支持，可设立“农村教师继续教育专项基金”。此外，针对一些地方官员截留或挪用教育经费的现象，国家要进一步完善在职培训经费使用的监督机制，加大对培训经费的使用审计，确保培训经费的专款专用，为中小学教师在职培训提供必要的经费保障。
教师从事的是一种专业性极强的工作，是一种需要经过严格训练而且必须不断的学习研究才能获得专业知识和技能的职业，教师专业发展是教师个体不断学习新知识、增长专业能力的过程。随着教师社会地位的逐步提高，教师岗位的竞争日趋激烈，新世纪基础教育改革对教师素质也不断提出更高的要求，这一切都要求教师必须树立终身学习的观念，主动学习，否则，他们必将落伍并被聘任制所淘汰。教育部门应不断组织教师学习，更新教师的观念，让教师树立终身学习、专业发展的理念，产生自我提高、自我完善、自我实现的成就需要，让学习成为教师的一种生活习惯融入到生活中去。只有当教师意识到参加培训是一种自我发展的需要时，才能产生持久的学习动机，积极参与各种形式的培训，自主自愿地学习，不断提高自身的素质。
作者：房艳梅 单位：安阳师范学院
在职教师进修范文5
职教教师专业化是社会教育分工精细发展的结果，也是世界职业教育发展的趋势。德国、美国、日本等发达国家，已经制定了较为成熟的职教教师培养体系。我国应建立一套适合于我国国情的职教教师培养、培训、认定、评估的制度，促进我国职教师资队伍的壮大和发展。
一、提高入职标准，建立职教教师资格制度
在我国现有的职教师资队伍当中，专业课教师除了少部分来自行业专家和工程技术人员外，大多数教师直接来自于普通工科院校的毕业生，只有极少数来自职业技术师范学院，公共课和基础课教师主要来自于普通师范院校。这些教师知识水平高，但他们接受的多是学科教育，缺乏专业或职业教育的实践经验。
许多发达国家对职教教师的任职条件要求很高，除了要求任职者有较高学历外，还要求有专业的实践经历与业务能力，这点值得我们借鉴。如德国，企业中的实训教师，必须是技术员学校或师傅学校毕业的，有5年以上的生产实践经验。想到高等职业学校任教的求职者，只有达到博士学历，并在企业工作5年才能拿到任职资格。所有职教教师要经过200多学时的教育学专业培训才能上岗。
瑞士规定，职业学校的教师必须毕业于工程技术师范学院，并具有4年的学徒经历和3年以上的工程师实践经验，还必须到职业教育学院进修为期一年的教育学、心理学、教学法等课程，通过考核者方具备任教资格。
我国要加强职教教师的专业化培养，必须实施职教教师资格制度，提高教师的入职标准，严把“入口关”，这将有利于优化教师队伍，提高职教教师的整体素质。教育部门应构建独立的职教教师资格认定体系，设立“两层”（高等职业学院教师和包括职中、技校在内的中等职校教师两个层次）“三类”（职业院校文化课教师、专业课教师、实习指导教师三个类别）的职教教师资格证书制度。资格标准除了学历要求外，还应特别注重专业技能和职业教育技能。实习指导教师的资格认定，除了要求有相当年限的第一线实践经验，还要具备相应专业的工程师、技师等职称或技术工人等级证书。
二、制定相关政策，建立职教教师专业化培养机制
1.完善职前培养体系，开辟职教教师多元化、多层次的培养渠道
(1)增加高等职业技术师范院校数量，提高办学质量和层次。目前，我国高等职业技术师范院校培养的本科生和研究生不仅数量太少，而且缺乏实践技能，所以必须逐步增加高等职业技术师范院校的数量，进一步加大课程改革的力度，增设职业教育教学论等职教教师特色课程，加强学生专业实践能力和职业教育能力的培养；同时，扩大招收职教生源，逐步增加职业教育硕士和博士点，满足培养职教教师的更高要求。
(2)鼓励综合性大学和工科类院校设立师范系，或采取设立职业教育副修专业方式，增设职业教育学、职业教育心理学、职业教育教学论和职业教育实习等课程，对修完相应学分、成绩合格者发给职业教育副修专业合格证书，为职业院校培养教师。
(3)在有条件的院校设立职业教育硕士学位授予点，招收综合性大学和工科类院校的本科毕业生和企业的工程技术人员，补充高职院校的师资力量。
(4)在有条件的师范院校，招收部分专升本的高职毕业生，设立中职师资专业本科班，专门为中等职业学校培养专业教师。
2.加强在职教师的培训，提高现有教师的整体素质
(1)建立专业的职业教育师资培训（职业训练）中心。可委托各省教师培训机构牵头，整合行业、职业技能鉴定所及各高校的优质职教资源，在充分调研的基础上，制订培训计划，分期、分批地对在职教师进行专业理论、教育理论、教学技术方法和专业实践技能的培训。
(2)建立学校与企业相结合的职业教育师资培养系统。可借鉴日本职业教育的经验，通过立法，要求企业承担一定的职教师资培训任务，根据职教师资培训的特点，加强企业职教培训基地和高校培训基地建设，确保基地培训和企业实践的有机结合，做到优势互补，建设好一支合格的职业教育师资队伍，组织职教教师到行业或企业学校，参加生产实践。注意选拔、培训行业和企业的兼职教师，吸引企业中的优秀工程师到职业院校任教。在职业院校建立访问工程师制度，定期派教师到企业进修学习，以保证职业教育的教学内容切合实际。
(3)建立职教教师的在职学习和培训制度。把教师的在职培训作为教师的资格认证更新过程，鼓励教师参加新技术、新工艺的培训，考取相应的技能等级证书，通过职后教育逐步提高职教教师的教学能力和水平。
(4)提高职教教师的学历水平。对目前学历未达标的职教教师，要采取积极的措施，创造条件，鼓励他们参加本科、职业教育硕士、工程硕士等专业的学习，提高自身的学历水平。同时，要根据职业教育的特点，不断进行职业教育硕士课程改革，使之更有利于职教教师的专业培养。
三、提高教师待遇，吸引优秀人才从事职业教育
发达国家的职教教师有着较为优越的社会地位与丰厚的待遇。日本职业院校教师的工资比普通学校同级教师高出10％，比一般的公务员高15％，工资每年提升一级。德国的职业学校教师属于国家公务员，其起始工资为中级教师的最高一等，每两年增加一次，最高可超过大学教授的起始工资，比普通学校同级教师高出15％。一般职教教师高于同级技术工人工资的两倍。正因为有较优厚的待遇，才稳定了高素质的师资队伍，从而产生了高水平、高效益的职业技术教育。
在职教师进修范文6
关键词：教学能力；培养阶段；培训课程
一、以澳、美、德为例进行介绍
1.培养阶段。澳大利亚对职业教育教师的培养可以分为入职前和入职后，即入职前的试用期培训、入职后的新教师培训、在职培训和企业培训等形式[1-2]。试用期教师培训开展的是上岗培训。入职后的新教师培训，有详尽的新教师培训计划。在职培训主要开展形式有教学研讨会、教学论坛、基于工作的学习、远程教育与培训、培训公司开展的培训课程等。企业培训主要是学习企业最新的技术实践知识、最新的生产工艺流程、学习和感受企业的生产环境和企业的文化[2]。美国职业教育教师培养是职前教育、新任教师培养和在职培训一体化的多阶段过程。职前阶段主要目标是取得职业教育教师资格证，有传统的四年制学士学位模式和非传统的可选择性教师资格证模式[3]，还可以通过职业教育教师培养项目（Praxis系列考试）取得职业教师资格证书。新任教师培养阶段，主要通过新职业教师入职项目开展。在职培训阶段，主要通过企业实习获得专业工作经验。德国职业教育教师必须经过三个阶段的培养培训：第一阶段，在大学接受职业技术师范基础教育，主要内容为职业教育专业教学论和普通教育教学论；第二阶段，进入教育学院，采取教学、实习、研讨相结合的方法，继续接受教师素质培养和职业实践训练，主要学习内容为教育学、教育心理学和专业教学法；第三阶段，在职进修，根据需要到相应的机构或企业接受继续教育阶段的培训，提高职业教师专业教学能力[4]。2.培训课程。澳大利亚职业教育在教师能力培训课程上针对各个资格证书等级有不同的课程体系，而且澳方的各级职业技术资格证书课程，至少每2年要审查一次，内容包括资格证书名称、考核职业能力、证书所设课程、课程内容、关键职业能力等调整。澳大利亚资格证书课程安排缜密严谨，以证书四为例，至少修完10门课程，7门核心课程，3门选修（从14门中选），培训时间一般为脱产三个月，其核心课程的教学内容有：筹划考核活动和过程；考核关键能力；参加考核有效性认证；计划、组织和开展小组学习；计划、组织和帮助工作场所学习；计划和开发学习项目；用培训包和认证课程满足客户需求。美国职教教师必须学习包括职业技术教育课程开发、职业技术教育教学论、职业技术教育理论与实践、教学方法、学生评价、综合课程的策略与技术、教学计划、技术在教学中的应用等至少12学分的必修课程，以及16学分的与专业方向相结合的选修课程和职业教育实习（包括教学实习）；入职阶段的培养内容则为资格认定课程开发能力等内容[5]。德国职业教师在第一阶段，必须在综合性大学完成10个学期的学习，包括前6个学期的学士学位学习和后4个学期的硕士学位学习，学习内容包括专业类课程、教育类课程和实习类课程。在第二阶段，需要进入相关的培训学院进行为期18个月的教师职业资格培训。学院对教师学员采取“双元制”的培养方式，学院每周有2天在培训学院接受理论学习，另外3天去职业院校进行教学实习。这一阶段的学习的内容可分为理论和实践两个部分。理论部分包括学习教育学、心理学、专业教学论等知识。实践部分由三个学期组成：（1）在指导教师指导下，完成每周6—8课时教学任务；（2）独立完成每周12—16课时的教学任务；（3）参加全国统一的教师资格证考试，考试形式有笔试、口试和实践教学三种.
二、我国高职教师教学能力培养简介
1.培养阶段。我国对高职教师教学能力培养可以分为职前培训和在职培训两个阶段。目前我国没有形成独立系统的高职教师资格体系，职前培训主要目标是获得高等学校教师资格证书，对于申请人教学能力的评价主要通过试讲或说课来进行。在职培训主要采用的是高职院校自主开展或结合国家和地方教育部门开展学历提升与能力培养相结合的培训方式，主要有校内培训、进修更高学历、培养“双师型”教师、教师下企业、各类技能竞赛、外校参观学习、出国进修等。2.培训课程。我国高职教师培养没有系统连贯的职前职后培训课程体系，职前培训主要是《普通话》、《高等教育学》、《大学心理学》、《高等教育法规》、《大学教师伦理学》等获得教师资格证的必修课程，这一培训内容已开展了将近20年，基本保持不变。
三、中外高职教师教学能力培养之比较与启示
本文比较分析了澳大利亚、美国、德国和我国高职教师教学能力培养的共同性和差异性，从中借鉴三国职业教育在教师培养上的先进理念和科学经验，探讨对我国高职教师教学能力培养的启示。1.中外高职教师教学能力培养的比较分析。（1）共同性分析。在培养阶段上，中外高职教师教学能力培养均可分为职前职后两个阶段，都有新教师的入职培训、常规在职培训和企业培训三种形式。在培训课程上，中外高职教育在职前培训阶段都有类似的培训课程和明确的培训目标，在常规在职培训阶段也有相似内涵的培训要求。（2）差异性比较。①职前培训的侧重点不同：澳、美、德三国关注教师教学能力的培养，我国则注重对教育理论和教育心理学理论的学习。②在职培训的要求不同：澳、美、德高职教师的在职培养项目有着明确的必修或选修课程以及相应的考核要求和培训时间要求。我国高职院校除了对新教师有明确的培训时间要求和培训项目外，常规的在职培训则由各高职学校自行安排，所参加的可能只是一部分教师，参与企业培训的教师则更少。③培训课程的内容不同：澳、美、德三国已形成了较为详尽的职业教师教学能力培养培训体系以及相应的课程体系，有着严格的时效性审核机制。我国高职院校的教师培训课程基本上都是各院校自行制定的培训项目，培训内容零散不成体系，更加没有课程审核机制。2.对我国高职教师教学能力培养的启示。（1）探索中国职业教育道路，建立高职教师资格认证体系。我国高职教育在现有的职称体系基础上，配套建立了新的高职教师资格认证体系。针对专家型教师、普通专职教师和新入职教师建立不同等级资格，并为每个等级设计对应的考核标准。此认证体系呈现阶梯式递进结构，对于每级别的资格证书标准进行细化，重点体现高职教师教学能力的内涵发展。（2）基于高技能人才培养需求建立高职教师教学能力模型。教师教学能力的提高一定要细致分析影响原因，深入解剖教学能力的构成，所以高职教育必须立足我国社会经济发展现状，了解对技能人才的具体需求，明确高职教师的能力模块，构建人才培养的教师教学能力模型，将涉及的能力覆盖整个教学流程，可将其分为课程设计能力、教学方法实施能力、评价能力这三个维度，每个维度还应充分考虑教学影响因素，三个维度互相影响成持续发展的统一整体。（3）开发针对性较强的分层培训课程。基于构建的高职教师教学能力模型开发相应的培训课程体系，针对我国国情，结合我国高职教育的实际，对于不同专业不同层次的教师进行针对性的培养，采用多样化、多模块的培养方式，建立健全各方发展需求的培养体系。（4）加强课程审核机制。可以参照澳大利亚的课程考核标准，组成来自各行业精英、教育专家、优秀教师等为代表的审核小组，对课程内容和培训效果进行审核，审核应充分结合现实国情、经济发展现状、教育理论更新和行业发展情况。
参考文献：
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