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呼兰河传全文范文1
A.陈老师的教学：
师：《呼兰河传》是萧红的一部小说，编者把节选部分编入教材时，沿用了小说的题目。大家读读课文，想一想能否给文章另加一个标题？
生1：童年趣事。
生2：自由自在的童年。
生3：花园里的童年。
师：哪个标题最为贴切，最适合文章内容？
生：自由的童年……
B.徐老师的教学：
师：有人评价课文说：“祖父，后园，我，这三样是一样也不可缺少的了。”那么文章写出了这“三样”的什么特点，请大家读后思考：
是______的后园；是______的我；是______的祖父
师补充道：先找出描写的具体语段，后找出相关句子来分析你的看法。
应该讲，两位老师课始都能较好地引导学生阅读课文。让学生另加标题是引导学生对文章内容进行概括，训练学生阅读能力。针对课文理出“三样”，让学生围绕“三样”去读课文，针对性也比较强，能较好诱导学生进入课文情境。
他们的设计是各有千秋还是略有上下呢？笔者认为，设计要服从于目的，要了解这样的设计是在什么阶段时为什么目的而操作的。两位老师的这个设计，应该说属于一个总体把握整体感知的阶段。这个阶段，强调阅读的整体性——要让学生对课文有一个认知的整体；要着眼于主体，对课文能“观其大略”；要能够整合课文，把比较多的内容综合起来。其目的是以让学生获得对课文的阅读初感。换句话说，初读课文后要了解课文主要告诉我们什么、表达什么思想情感。陈老师采用另拟标题的办法让学生知晓：课文就讲了自由自在的童年。言简意明，总体把握强。徐老师用这“三样”来启发学生，这和整体感知的初衷有点不相吻合，尽管文章是写了这“三样”的内容，但作为总体把握的环节，应该讲究总体，注重全面。
不同的总体把握环节，也给我们的语文阅读教学，提出了一个重要问题：在指导学生初读文本时还有哪些方面需要改进？怎样培养学生的阅读能力？
纵观语文课堂，我们的老师总是精心引导、细心指导。教师往往用自己的大脑对话文本，读出文中的“滋味”；然后切入文本，设计问题。但是，当恰当的切入口和精设的问题抛出之后，学生解读的文本就有点变味了：这时的文本是经过教师深入剖析并化难为简的文本。于是茫然的学生通过切入口很快把握了课文。可见，教师对文本的深入解读和精心指导，往往降低了学生阅读文本的难度。
同时，教师过多的引导指导，也挤占了学生真正独立阅读思考的时间与过程，学生往往只是跟着教师的提问找找答案。长此以往，学生将逐渐失去主动阅读主动思考的兴趣，逐渐丢失独立分析解决问题的习惯和能力。课堂上，教师习惯于让学生围绕老师提出的一两个问题去课文中寻找印证的“点”，学生平时也满足于找到一个个零星的“点”。教师往往不注重教学内容的整合，教学的基点扎根在“细读文本”上，更谈不上让学生进行整合训练。这样的阅读教学结果把课文分析得支离破碎，学生成了一群摸象的“盲人”，错把局部当成整体，直接影响了对文本的把握。长期下来，学生就缺乏整体把握的意识，阅读整体观和能力难以真正发展。
综上所述，总体把握，在阅读教学中必不可少。它是对阅读规律的遵循，是对阅读主体的重视，是对阅读能力的夯实。那么，在对文本整体感知时应该突出哪些方面呢？
1.重视诵读。诵读即有声之读，它是感知教材内容的一种手段，学习语文的一扇窗口，是读者与文本的情感“交融”。诵读最突出的特点就是直觉性。学生读得有声有色、有滋有味、摇头晃脑、自我陶醉、身受感染，读之以情、读之以趣、读之以理、读之以思、读之以法，在读中就能体会作者的神思匠心及文章的要义，领悟语文学习的乐趣，还了学习语文的真正魅力。
2.拟制标题。标题是文章的“窗口”，是根据文章内容深思熟虑、反复斟酌推敲得来的。打开这扇窗户，就能窥见其中的奥妙，就能把握文章的基本内容。组织学生为课文另拟合适的标题，无疑是一把打开文章大门的钥匙，是提高学生整体感知能力、概括能力的一种有效方法。
3.抓眼点睛。文眼，是警策全文、揭全文之旨的点睛之笔，是牵制全文艺术构思的焦点。抓文眼，需“入乎其内，出乎其外”，顺着文路揣摩，循着笔意思索。教师教学时应该始终抓住文眼，顺理成章，举纲带目，入情披文，这样就自然地引导学生从整体上感知课文。
呼兰河传全文范文2
一、读出“响亮声”
李阳的“疯狂英语”一扫“哑巴英语”而风靡全国，对人们学习英语产生了深远的影响。当前，语文课不也正面临“哑巴语文”的局面么?我们要正确认识语文教学的学习特点，要让“哑巴语文”变成“响亮语文”。
唐代诗人白居易说：“感人心者莫先乎情，莫始乎言，莫切乎声，莫深乎义。”作为有声信息传递，“读”书的音高，音长和音色都包含着丰富的含义。声音在语言活动中具有比文字更积极的影响，而且声音也是进入作品最直接的方式。通过“读”，将文学作品的内涵用有声的语言表达出来，达到如闻其声，如见其人，如临其境的效果。2004年，钱理群教授曾在南京师大附中开设《鲁迅作品选读课》。在教学中，钱教授进行大量的读，通过“读”去感受鲁迅文字的语言美进而理解鲁迅。钱教授曾在后来的一次报告中说：“我特地把《野草》里关于天地人的文章片段编在一起给学生读，叫做‘天、地、人’。这里，我仍然只采用只读不解释的做法，让学生感受。我告诉学生：‘你们应该喊!不是读，是喊。你们叫，我也叫。’当时，全班学生一齐在课堂上叫，叫得学生热血沸腾，终于感受到了语言背后的魅力。……从朗读中感受鲁迅语言的魅力”。“这堂课后，学生反应非常强烈，有学生说朗读让我们重新发现了读书的意义，如果经典作品能以这样的方式进入我们视野与耳际，将会使我们受益匪浅”。
我国文学语言的美，不仅表现在内容、意义和外在形式上，还表现在它特有的声音韵律上。“之乎者也”，节奏和韵脚、排比和对仗等等，其音乐之美，只有用嘹亮多情的声音才能充分体会出来，无论古文还是现代文，其特有的韵律与美感足以引起我们在“读”的时候“手舞足蹈”。要鼓励学生高声发出自己的声音，大声地“读”书，营造“声音的氛围”，听到响亮的读书声，品味汉语那种特殊的音乐美，读出作品的精神和风采。
二、读出“示范声”
读书是语文教学的重要内容，而“示范读”又是其中的重要方式。示范读是古代教育教学的重要方式，古代读书人普遍重视读诗书。三国时董遇说：“必当先读百遍”，“书读百遍，其义自见”。唐朝著名诗人杜甫有诗日：“读书破万卷，下笔如有神”。我国古语又云：“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”，“三分文章七分读”。古代最重要的教学方法就是“读”：教师先范读一句，点断一句，学生跟读一句，理解一句；读到一定程度后，再变为范读一段，跟读一段。其中或唱读、或呤读、或诵读，形式多样，师生配合默契，心领神会，读到入情入理乃止。教师具有个性特点的“示范读”对学生有着难以估计的良好影响。像文言文，学生尽管普通话比较准确，但能读出一点味道来的却很少。而教师有的普通话不是很标准，却能让学生从中感受到一点文言文的味道和气息。钱理群教授在南京师大附中讲授鲁迅先生作品时，用大量时间范读《从三味书屋到百草园》和《呼兰河传》，学生却听得十分投入。钱教授的普通话不算标准，嗓音也不美，但却有这么强的感染力，是因为他对作品的内涵理解得深刻。
教师的“示范读"可以直接把正确和积极的“读书声”传递给大家，便于尽快掌握“读”书的要领，培养学生的“读”书兴趣，培养学生“读”书习惯。尤其是文言文教学，由于其远离我们的时代，许多词语的意义、语法特点，我们感到陌生；记载的历史文化、典章制度，我们又不熟悉，或者从未接触过。特别是学生，陡然改变阅读习惯，他们感到难以适应。如果教师满黑板地讲释字词句段、语法翻译，无异让学生望而生畏、知难而退。试想，一个不会识文不能断字，连课文都读不通的学生，会有学习文言文的兴趣?如果教师此时以“示范读”扫除生字，以带读指导轻重缓急，又点拨以字词，使学生明确读法，无疑会使学生学会独立朗读课文，在读中拉近与古人的距离。况且，文言文一般言简意赅，篇幅不长，讲究音调的抑扬；句式也富于变化，且变中有规律；有时还押韵，使人读来如同歌唱。宋代散文家韩愈就“口不绝吟”，古人能唱读，学生就更爱读了。鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》写到儿时读书的情形：
于是大家放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸……先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：“铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢……金笸箩，颠倒淋淳噫，千杯未醉嗬……”。我疑心，这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。
因为先生声情并茂的“示范读”而“疑心这是极好的文章”并对这篇文章产生读书兴趣。当前教学中，学生常说自己读课文感觉很平淡，可课堂上经教师的“示范读”就觉得回味无穷。可见，榜样的力量无穷的，学生具有向师性，乐意向教师看齐。
教师“示范读”还有助于学生对课文内容的深刻理解。著名现代作家梁实秋在《我的一位国文教师》里写到自己的语文教师：“徐先生于介绍作者之后，朗诵全文一遍。这一遍朗诵可很有意思。他打着江北的官腔，咬牙切齿地大声读一遍，不论是古文或白话，一字不苟地吟咏一番，好象是演员在背台词，他把文字里的蕴藏着的意义好象都宣泄出来了。他念得有腔有调，有板有眼，有情感，有气势，有抑扬顿挫，我们听了之后，好象是已经理会到原文的意义的一半了”。这位徐先生通过“示范读”，将文章内容用有声的语言表现出来，把文章的思想情感，绘声绘色传达给学生，让学生深受感染，达到如闻其声，如见其人，如临其境的效果，进而与课文产生强烈的共鸣，迅速深刻理解课文内容。
当前许多的语文课堂教学只见学生读，没有教师示范读，教师对学生的读，没有指导，没有帮助，缺少示范。其实，教师可根据教学需要，引导学生抓住精要的词、句、段，通过教师的“示范读”引导学生在具体的语言环境中反复理解、反复读，使语言文字蕴含的思想感情迸发出耀眼的火花；使无声的书面语言变成有声有色的画面；使学生进入课文角色，陶醉在优美的语言情境年，耳濡目染，深得其益，感染心灵。通过教师的示范读，让学生从中悟情，产生心灵与情感的共鸣，体会语言文字的内涵及作者的思想感情。
三、读出“个性声”
长期以来，朗读教学中学生的主体性严重失落。许多教师受“知识本位”课程观的影响，一味追求朗读对文本思想内容的忠实再现，因而导致学生主体体验的严重失误；许多教师惯于用硬性指导代替学生体验，在读法上往往过于追求技巧性和统一化，这就在无形中剥夺了学生自主感悟的机会和创造性解读的权力，进而使朗读教学陷入“千人一腔”的尴尬。这种主体性的失落使朗读教学失去了理应生成的教育意义。
阅读教学的“读”应回归学生主体，把“读”书的主动权交给学生，允许学生个性化“读”书。语文新课程标准提出“恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”，“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程，作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。”新课标从“读”书层面对学生的主体地位给予了充分的尊重，解释了“读”书是有主观性和个人色彩的，学生应成为“读”书的主体。因为，从学生主体看，阅读态度、阅读需求和阅读心理不同，阅读体会自然不同；从文本看，作品内涵具有多义性和模糊性，它不可能为每个读者提供一个统一的、单向的阅读路径。因此，不同的“读”者在朗读技巧方面的处理不可能雷同，教师的指导也不应强求整齐划一。
