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早教课教案范文1
论文关键词：)(学生汇报交流，教师随之板书:安静、热闹、忙碌)
二、观图学文，品词析句
1、观图学文, 品味“安静
A、播放“第二自然段”课文朗读。（按课件“第二自然段”按钮）
B、思考：这段话是围绕哪句话来写的，用“______”画出来；这段话具体描写了哪些景物，用“”圈出来，并标注出关键词。
C、师生互动交流。
答案预设：霞光：“淡淡”、“银鳞”、
小河：“静静”
小船：“停满”、“悄悄”、“轻轻”
拱形石桥：“遥遥相对”
（学生每说出一个词，让他再把相应的句子找出来读一读）（教师随机出示相关图片）
（有个别词语，学生没找到，教师应范读它所处的句子，并把相应的词语重读）
D、分析结构：（教师系统分析“总——分’关系图）
E、朗读指导。师：作者把具体的景物变成了优美的文字，呈现给了我们，假如现在让我们用动听的声音，把语言文字还原为生动形象的画面，我们该怎样去读呢？
（学生可能的答案：轻声读或小声读）
（教师引导：同学们，这段文字主要是描写小镇早晨的“安静“，既然是“安静”，该怎样去读？）
2、合作交流，探究“热闹”
师：在第二自然段的学习中，我们先画出本段中的重点句，接着圈出具体的景物和关键词，最后思考应该怎样读)(学生汇报交流，那么在第三自然段的学习中，我们依然按照这个方法去学习。
A、播放“第三自然段”的课文朗读。（按“第三自然段”按钮）
B、出示“合作提纲”（课件）。
C、小组合作交流（教师适时作一点拨）
D、汇报结果。
答案预设：人多：“路不宽，但人很多”（教师出示反映“人多”的图片）
物丰：“摆满了各种蔬菜、水果、土特产”。（出示图片）
E、分析结构：总——分。（教师利用课件系统分析）
F、朗读实践（读这段文字，应大声朗读。如果学生朗读不到位，教师应从“热闹”一词入手加以引导）。
3、自主学习，诠释“忙碌”
A、播放“第四自然段”课文朗读（教师按“第四自然段”按钮）。
B、出示“自学提纲”（课件）。
C、学生自主学习。
D、成果展示
答案预设：学生：“学生……上学”（出示图片）
妇女：“妇女……从集市上回来” （出示图片）
店铺：“两旁的店铺不停地招呼着过往行人”（出示图片）
农家姑娘：“农家姑娘……去上班”怎么写论文。（出示图片）
E、分析结构：总——分（教师依据课件分析）
F、朗读拼比。（读本段应读紧凑些，体现出“忙碌”，如果学生表现不理想，教师应从“忙碌”入手去解释。）
4、总结全文，感悟意境
师：同学们，今天我们跟随作者的足迹浏览了江南水乡，感受到了小镇的安静、热闹和忙碌，欣赏完这番景象后，如果让你用一句话来赞美小镇的早晨，你会怎么说？
齐读最后一自然段。（教师出示最后一自然段的文字幻灯）。
三、诵读释情，拓展延伸。
1、诵读释情。
师：是的，小镇的早晨是安静的，热闹的，同时也是忙碌的。安静的美让人回味无穷，热闹的美让人流连忘返，忙碌的美更让人追逐向往，现在请同学们有感情地把课文再朗读一遍，可以自己读，也可以同桌同读，在朗读中感受江南小镇的美吧！
2、拓展延伸。
师：课文二、三、四自然段都采用同一种方法，即“总—分”的方法，现在也请同学们仿照这种方法，观看图片，以“课外活动时，校园真热闹啊！”为重点句，写几句话，尽量写具体，写完整。（出示课外活动图片）。
【板书设计】：
安静：霞光、小河、小船、拱形石桥
小镇的早晨 热闹：人多、物丰美
忙碌：学生、妇女、店铺、农家姑娘
【教后点评】：
1、迁移运用，恰到好处。“教是为了不教”。本节课，在教学“安静”这一特点教学内容时，教师做了适当引导；在教学“热闹”时，教师出示了“合作提纲”，让学生互助合作，探究新知；而在教学“忙碌”时，教师则完全放手让学生自学，自己诠释知识)(学生汇报交流，这种“帮”、“扶”、“放”教学策略的结合，层层深入，最大限度地调动了学生学习的积极性和主动性，达到了事半功倍的效果。
2、注重朗读，以读代讲。通过朗读，学生感受到了小镇早晨的美景；通过朗读，学生能把语言文字还原为生动形象的画面；通过朗读，学生感悟到了作者对小镇以及对祖国的情怀……可以说，朗读贯穿了这节课的始终，传递着知识的脉络，引燃了学生的激情 。
3、学以致用，突出工具性。课堂结尾，教师提供了四幅校园活动场景的画面，让学生通过看图，完成“写话”任务。这一小小设计，既落实了训练重点，又拓宽了学生视野，学生心中有话可说，有言可写，消除了刚习作孩子胆怯的心态，更为以后习作增添了信心，此乃一举多得也！
早教课教案范文2
关键词：教育改革；干燥技术课教学；案例教学模式；创新型人才
干燥技术是能源与动力工程专业大四本科生的一门专业课，为学生毕业后从事相关工作及研究打下基础。课程涉及面广，理论复杂，学生不易理解。干燥工艺制定与实际应用联系紧密，与社会各行各业发展息息相关，实际应用性和实践操作性强。课程对于理论联系实际，培养实际工程操作和应用能力，以及创新型高素质人才具有重要意义。将工程实际案例引入教学，是根据课程内容和教学目的，将实际典型成功案例作为教学素材，融入教学内容，使学生有身临其境之感。通过对案例的分析，培养学生运用理论知识解决实际问题的能力[1]。
一、案例教学的作用
以工程实际案例作为教学内容，将理论贯通于案例分析之中，培养和激发学生的学习、思考和创新思维能力。选取典型的工程实际案例，从中提取、总结出与教学内容相关的主要理论知识点，通过多媒体教学方式，使抽象的理论形象、生动、具体地展现，培养学生解决实际问题能力。以科研带动教学，以教学促进科研，实现教学和科研结合。将工程实际案例融入教学，活跃了课堂气氛，使原来内容单调、枯燥的理论教学内容变得生动、具体，改变了以往沉闷的课堂气氛。在教学过程中，最大的困扰是学生对枯燥的理论和干燥原理缺少兴趣，听课积极性差[2]。为加深学生对基本理论和原理的理解，采用工程实际案例，通过具体干燥设备和熟悉物料的干燥工艺流程，增强直观认识，提高学习积极性。通过案例讨论和分析，增强学生学习理论知识的兴趣，增强运用理论知识分析并解决工程实际问题的能力。通过典型、真实、具体、完整的实际案例分析与讲解，使学生仿佛置身于实际研究生产实践之中，能够体会到将理论知识应用于实际的感受，增强对理论知识的理解和应用，激发学习热情和探索知识的兴趣，从而逐步培养创造性思维。在教学中尽量将新知识转化为学生感兴趣的问题，创造一个宽松的学习氛围，使学生爱学、乐学、博学，达到教师乐于教学，学生乐于学习的目的。
二、案例选择
在选取实际案例过程中，着眼于生活实际、工程实际和科研实践相结合的典型案例，收集整理具有真实性、典型性和可行性的案例，分析、总结其内在的理论知识和实践价值，完善教学内容，作好充分的课前准备[3-5]。工程案例可以从授课教师或相关教师科研项目、毕业设计课题和生产实习与之有关的内容中选择。将与课程内容理论密切相关、实践性强的课题作为案例素材，更具有真实性、时效性、感知性，使学生感受到理论与实践的密切关系，加深对理论知识的理解，体会理论指导实践，实践促进理论发展的关系。工程案例还可以通过调研或与相关企业建立良好的产、学、研关系获得。将企业应用于实际的成熟和有价值的案例加以收集、整理、选择、分析，应用于课堂教学。还可以通过网络、图书馆等渠道，收集一些与教学内容相关的科研成果，充实和完善教学内容。
早教课教案范文3
1．斑克街早期教育方案的理论基础
斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面，其一是弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论，特别是诸如安娜·弗洛伊德、埃里克森等一些将儿童发展放置于社会背景中的学者的理论；其二是皮亚杰、温纳(wemer，h．)等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论，这些心理学家对教育并不特别关注；其三是杜威、约翰森(johnson，h．)(斑克街早期教育方案创建主任)、艾萨克斯(1saacs，s．)和米切尔等一些教育理论和实践工作者。其他许多心理学家和教育家，例如勒温(lewin，k．)、拜巴等人的想法也曾对斑克街方案产生过很大的影响。拜巴曾在斑克街作过长期的研究和教学，并在将心理学理论运用于教育实践方面做了不少工作。
如果需用一个词来概括斑克街早期教育方案的特点以及它与其他教育方案的区别，那么这个词就是“发展一互动”(developmental—interaction)。“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的方式。“互动”首先强调的是儿童与环境，包括其他儿童、成人和物质环境的交互作用；其次指的是认知发展和情感发展的交互作用，认知和情感的发展并不是分离的，而是相互关联的。这些概念可以运用于各种年龄的儿童和成人的教育，然而在实际运用时必须充分顾及教育对象的年龄、能力和文化背景。也许最重要的是要理解儿童不是小大人，他们与外部世界的作用方式，以及他们的思维和表达方式是与成人全然不同的。
斑克街早期教育方案将儿童发展归为六条原理：
(1)发展是由简单到复杂、由单一到多元或综合的变化过程；
(2)早期获得的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去；
(3)教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知和提供有益于发展的挑战之间取得平衡；
(4)在成长的过程中，儿童逐渐以越来越多的方式主动地探索世界；
(5)儿童的自我感觉是建立在与他人和与物体交互作用所获取的经验的基础之上的，而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我检察而形成的；(6)冲突对于发展来说是不可缺少的，冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求诸多有意义的因素的相互作用的性质。近些年来，维果茨基的研究也影响了斑克街早期教育方案，方案的设计者们关注了儿童发展和学习的社会背景，并将之整合于“发展—互动”的概念。
斑克街早期教育方案的设计者们认为，儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、情感的和审美的各个方面，“整个儿童”的概念能够表明这个教育方案的最主要方面。近年来，斑克街早期教育方案已将其关注点集中在两个更广泛意义的概念上，它们是进步主义和心理健康。
斑克街早期教育方案的设计者们认为，学校应是促进儿童心理健康的机构，它应为儿童提供创造性的和让儿童感到满意的工作的机会；它应给予儿童有意义的刺激，而不是死记硬背的、片断的学习；它应培养儿童的个性，增强儿童的社会民主意识。
2．斑克街早期教育方案的目标、内容、方法和评价
斑克街方案的基本理念是儿童认知发展和个性发展与其社会化的过程不可分离，托幼机构是社会的一部分，它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责，它不应被看作是“学课”的地方。因此，教育的目标应依据发展的过程，而不是特定的学业成就。
斑克街早期
教育方案的教育目标首先是培养儿童有效地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机；第二个教育目标是促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力；第三个教育目标则是培养儿童的社会性，包括关心他人、成为集体的一员、友爱同伴等；第四个教育目标是鼓励儿童的创造性。这些目标都很宽泛，应根据儿童发展的阶段和文化背景的适合性而加以思考和具体化。
拜巴等人将以上宽泛的教育目标细化为八条具体的目标，运用于对3--5岁的儿童实施的教育方案：
(1)通过与环境的直接接触和操作，让儿童去满足自身的需要；
(2)通过认知策略，促进儿童获得经验的能力；
(3)增进儿童有关其周围环境的知识；
(4)支持能提供各种经验的游戏；
(5)帮助儿童内化对冲动的自我控制；
(6)满足儿童应付在其发展过程中所产生的冲突；
(7)帮助儿童发展有个性和能力的自我形象；
(8)帮助儿童在互动过程中建立起相互支持的行为模式。
斑克街早期教育方案没有将课程看作是一系列活动的“菜单”，而是将课程看成帮助儿童获得加深对世界的认识和理解经验的机会，换言之，课程是这些经验的总和，它是通过富有想象的计划和决策的过程而创造的。在斑克街早期教育方案中，课程是综合性的。
由于斑克街早期教育方案强调儿童社会性的发展，“社会学习”就成了该方案的核心。社会学习是有关人与人之间以及人与环境之间的关系的学习，它涉及人们生存的环境及其所处的位置，也涉及过去、现在与未来。因此，斑克街早期教育方案的基础就是学校不断给予儿童探究民主生活的机会。例如，该课程方案引导儿童理解家庭，从简单的家、邻居的概念，扩展到对国家、世界的理解(winsor，1957)，注意到学什么和怎样学是内在联系的，儿童所学的有关世界的知识以及知识是如何获得和使用的是不可分割的，而这种教育的基本点就是从经验中学。
经验、联系、关系、探究、社区和问题解决等是发展—互动模式的关键词汇。
斑克街早期教育方案常以“社会学习”的问题为综合性课程的主题，教师为儿童获取社会学习和掌握重要技能的经验提供机会。以社会学习为核心展开的课崔，共分为六大类：
(1)人类与环境的互动；
(2)人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；
(3)人类世代相传；
(4)通过宗教、科学和艺术等，了解生命的意义；
(5)个体和群体的行为；
(6)变化的世界。学习的主题可以从对家庭的研究到对河流的研究，其主要取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。例如，三岁的儿童，课程强调的是儿童对自身和家庭的学习；而对于五岁的儿童，课程则强调对社区服务和工作的学习。在任何一个学习的过程中，课程关注的是儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经验，课程以综合的方式整合这些经验，以帮助儿童对自己的世界加深理解。
斑克街方案的设计者们相信，对于儿童而言，最有意义的经验是那些相互联系的，而不是相互割裂的经验；是那些能引导儿童进一步学习，并有益于获取新知的经验。斑克街方案的设计者们也相信，对于儿童而言，认识世界的最有效方法是允许他们以自己的方式作用于这些经验。
儿童首先需要获取经验，然后，他们会通过再创造的过程，从已获得的经验中去理解这些经验的真正意义，这个再创造的过程包括讨论、想象和建构等。
以社会学习为核心展开的课程整合了以下四方面：①(1)围绕社会学习主题的音乐、阅读、书写、数学、戏剧和美术等不同的课程经验；(2)身体、社会、情绪情感和认知等儿童发展的各个方面；(3)第一手经验以及再创造这些经验的机会；(4)儿童在家庭和在托幼机构的经验。
在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮(curriculumwheel)是课程设计和实施中常用的工具。课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动种类的内容，允许教师根据需要加以更改、增加或删除。课程的实施常分为以下七个步骤：
(1)选择主题；(2)确定目标；(3)教师学习与主题有关的内容，并收集资料；(4)开展活动；(5)家庭参与；(6)活动；(7)观察和评价。
评价是斑克街发展——互动模式的有机组成部分，它为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段，也为教师提供了课程计划和决策的原则。与追随高水准学业成就的评价不同，班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。基本技能和学科知识固然是基础，但是，在与环境互动时，儿童的态度和个性特征同样重要，例如，儿童的独立精神和合作活动的能力、发动活动的能力，以及成为有社会责任感的社区公民，等等。
运用斑克街发展——互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁布的教育测试和评估。此外，评价需要严格地和系统地依据对儿童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察(如阅读、数学、操作材料、与他人的互动，等等)；儿童活动的文件袋(如艺术、书写、计算、建构，等等)；教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量(如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结，等等)。分析和总结这些资料，能使教师理解每个儿童的特点和需要，能给教师与家长沟通以及确定下一步计划打下基础。
3．教师的作用
在斑克街早期教育方案中，与教育、教学原则有关的社会情感方面的目标与认知方面的目标存在着很大的区别，因此，在说明教师在教育、教学中所扮演的角色时，将两者分别加以阐述。
（1）在儿童社会情感发展方面教师扮演的角色
斑克街早期教育方案深受心理动力理论的影响，特别是埃里克森和沙利文等人的影响。在儿童社会情感发展方面，教师的作用主要体现在以下两个方面：
① 教师和学校是儿童的家庭世界与儿童的同伴世界及其更大的外部世界之间的协调者，教师应能给予儿童安全感，使儿童能克服焦虑和解决离开父母而面临的心理冲突，从而较好地适应社会；
②教师和学校的作用是培养儿童自我的发展和心理健康，教师应具备称职的母亲和心理治疗师应有的许多特点，还应具有令儿童信任的权威性。
此外，拜巴等人认为教师的作用还反映在应刺激儿童与周围世界发生拓展性的交互作用等方面。
（2）在儿童认知发展方面教师扮演的角色
在儿童认知发展方面，教师的作用主要体现在以下四个方面：
①评价儿童的思维，使之将想法变为行动，或将其想法进行概括和转换；引导儿童达到掌握概念的新水平，或在控制下拓展内容的范围；
②对儿童的评议、疑惑和行动给予口头的回应、澄清、重述和纠正；
③培养儿童直觉的和联结性的思维；
④提出能促进儿童归纳性思维的问题。
4．与家庭的共同工作
在斑克街早期教育方案中，方案的设计者从儿童的立场定义家庭，家庭指的是“成人和儿童的各种组合体”，是“与儿童接近的，并受到儿童信赖的人们，他们是儿童世界的基础。家庭可以是父母中的一个人、两个母亲或两个父亲、继父母、神父、养父母、叔叔和婶婶、兄弟姊妹、堂(表)兄弟姊妹，或是曾做过家庭日托的邻居”。
与家庭的共同工作旨在“能使早期教育机构的教师与儿童生活历程中对儿童有意义的其他成人之间建立起双向的关系。通过这种关系，教师能够在儿童花在教室内和家庭中的时间之间创造联系”。
与家庭的共同工作，包括教师深入家庭和家长参与教育机构工作等，可以有许多种不同的形式。斑克街家庭中心(the bank street family center)就是其中之一。
斑克街家庭中心邀请和鼓励家庭成员在一日中的任何时间内访问和参与该中心的活动，家庭中心创造欢迎的、家庭式的环境和气氛，保证儿童和成人感到舒适。该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系，并将它看成是让每个儿童获得安全感，支持其成长和发展的基础。在儿童和家长进入该中心的最初几个星期，让儿童只是自由地探索和游戏，为的是让儿童感到安全、受到尊重和得到照顾，为的是在家庭与教师之间建立起相互信任的伙伴关系。交流、支持和合作是保持这种伙伴关系的关键，家长每天都能收到描述自己孩子日常生活和活动的记录，每个月都能看到介绍中心运行情况的通讯。家长参加家长会和家长学校，支持由家长和教师组成的、讨论家庭和中心教育问题的组织的工作。该中心还为家庭提供各种咨询和特殊教育的服务。
5．对斑克街教育方案的评价
斑克街早期教育方案的根源可追溯到进步主义教育运动，它起源于米切尔在20世纪二三十年代指导的教育实验局。斑克街早期教育方案强调让儿童进行有意义的学习，使他们感受到自己的能力；强调帮助儿童理解对他们成长而言是最为重要的事物，而不是与学业成绩有关的东西。这一方案以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动的活动。
有些学者从不同的立场出发，对斑克街早期教育方案提出了批评。例如，建构主义者德弗里斯从两个方面批评了斑克街早期教育方案。德弗里斯认为，斑克街早期教育方案提出了将社会情感发展和认知发展整合一体的“整个儿童”的教育理论，但是，在如何选择理论，并将这些理论综合成内在统一的整体时，经常是相互矛盾的。“发展——互动理论似乎更多地像是广些从各种理论而来的、没有经过统合的观点的集合体，而不像一种完整的理论。”德弗里斯还批评斑克街早期教育方案在理论与实践之间存在着沟壑，例如，对许多教育实践的理论解释，要么是缺乏的，要么是不正确的。
早教课教案范文4
街区尺度的探索
与普遍向市场开放的商业性住房不同，大部分可负担住宅在美国往往只对个别地段内符合要求的人群开放申请。这些住宅的开发和申请过程许多时候通过一种被称为社区开发公司（Community Development Corporation，简称CDC）的非盈利组织来完成。一个特定的社区开发公司只在特定的地段长年运作，除了开发福利性设施之外，还要负责向社区提供各种服务和援助，并参与到居民的各种活动中。这些地段的居民在许多时候包含美国的少数族裔群体，在设计可负担住宅时不仅需要尊重他们的文化习俗，也要注意因此带来的人口结构等问题。对于大多数非盈利性质的社区开发公司而言，要进行设计上的探索就意味着难以负担的额外开支和人员编制；更何况多变的筹资环境和土地私有制下开发用地的不确定性又增加了进行可行性研究的成本，因此独立进行这样的任务十分困难。许多社区开发公司便寻求和地区内的学校合作进行设计方面的研究：社区开发公司利用长期驻扎的背景进行社区动员等工作，而学校则在有力的配合下进行调研和方案设计的探索。这一类探索往往广泛触及可负担住宅政策的方方面面，对在严苛条件下设计过程的取舍提出挑战。
在波士顿，由于教育资源的相对集中以及可负担住宅开发的普遍需要，政府机构便干脆从提交的开发方案中选出一些，挑出条件允许的社区开发公司，组织一年一度的可负担住宅竞赛。在竞赛中，学生可以跨学校跨专业组织队伍，不仅要对设计进行探索，同时也要包括经济可能性的计算，甚至包括法律和政策支持，比如什么样的社区符合哪一条减税原则，又或者可以申请什么样的贷款或补助等。这其中，设计不仅仅影响着居住质量和建造预算，同时也影响政策支持的力度和未来社区的发展方向，而这其中包括一系列复杂的矛盾取舍：绿色建筑会提高造价，但是如果能通过LEED节能标准则不但能降低居民的长期生活成本，更可能获得政府的税收减免；多加入家庭户型能够更好应对社区目前的人口结构，同时向政府申请更多补助，但是多加入单身户型则能吸引更多年轻人保障租金收入，对社区可能进行的创业孵化项目有好处并带来远期收益，等等。笔者有幸参与了一届为期四个月的可负担住宅竞赛，与来自哈佛大学建筑设计、城市设计、规划和房地产等专业的同学一起，协同波士顿亚裔社区开发公司为波士顿中国城边缘的一块场地进行可负担住宅设计。哈佛大学设计学院为此竞赛专门开课，根据竞赛流程逐步讲解可负担住宅开发的不同模式、可以利用的资源以及如何评估等相关内容。而来自麻省理工学院城市规划专业的华裔教授Tunney Lee则跨校担任团队的导师，根据自身在波士顿数十年的居住经验和对中国城情况的深刻了解提供指导。在这个项目中，社区开发公司面对的困难不仅仅是居民的收入水平和自身的资金来源，连土地的所有权也面临挑战：原本由塔夫茨大学捐赠的土地由于社区开发公司长期无力开发，已经转租给一家超市并刚刚续约，然而当初捐赠土地的合约上却包含了土地必须用于可负担住宅的条款。最终协商的结果，则是开发公司必须在保留超市营业面积的情况下进行超过现有容积率允许范围的高层开发。
由于中国城居民当前的人口结构原因，保障家庭户型成为本次设计的重要主题。对于需要兼顾居民社会活动的社区开发公司而言，高层高密度家庭住宅带来的弊端就是公共空间的缺失。为此，团队需要针对如何开展社区活动提出不局限于给定场地和建筑功能范围内的解决方案。最终的设计不仅包含了高层公寓连同底层超市的建筑方案，同时也涵盖了对场地周边一座闲置教堂的收购和改造计划――设计团队经过研究决定将亚裔社区开发公司的部分社区课程和创业孵化项目逐步移入教堂底层，并加入社区图书馆、咖啡空间和公寓底层的大堂公共空间相连。加入教堂不仅没有大幅增加方案的财政负担，反而因此让整体开发获得了多余的容积率指标和一些可申请的补贴项目。这个街区尺度的解决方案获得了评委的一致认可。
建筑尺度的实践
相对于波士顿丰富的社会资源和集中的教育机构带来的平台优势，耶鲁大学所处的纽黑文地区在可负担住宅的支持上则要匮乏一些，因此难以支持高密度的可负担住宅开发。于是耶鲁建筑学院做出了自己在独栋住宅建筑尺度上的可负担住宅探索。建筑学硕士第二学期的设计核心课程是耶鲁大学的特色，学生从1967年以来就一直被要求在这一学期的课程中自己动手建造最终的设计。而1990年以来，耶鲁大学建筑系将课程作为纽黑文市可居住城市计划（Livable City Initiative）的一部分，结合可负担性和可建造性，联合当地的非盈利开发商，要求学生们以小组为单位进行为期一学期的可负担住宅细致设计，再以年级为单位将最终被选中的设计在一个暑假的时间里建造完成，服务某一户符合条件的当地居民。在这个设计施工模式（Design-build）的练习中，除了符合造价、结构、保温等基础性能之外，学生的设计方案需要探索身体活动的尺度以及它与居住环境之间的关系，让可负担住宅不仅可用，更要在有限的场地环境下好用。当然，要让这样的项目得到实施，除了学生的努力之外，当地的社区、施工单位和建筑材料商也需要进行配合。一个典型的项目实施过程需要有施工队在场地上做好基础，然后再由学生用木框架进行建造，建造的材料则尽量请建材商捐助。
早教课教案范文5
佛山科学技术学院（以下简称“佛科院”）设有15个二级学院、42个本科专业，涵盖了工、理、农、医、法等十大学科门类。其中，该校的土木工程、动物医学是国家级特色专业，机械设计制造及其自动化、动物科学是省级特色专业。
学校积极为学生开辟了诸多实习基地，为学生的就业奠定了夯实的基础。如机器人产业学院的学生会被推荐到泰格威机器人科技有限公司、新鹏机器人有限公司、诺尔贝机器人有限公司、嘉腾机器人自动化有限公司等8家知名机器人企业实习，学生都有留用的机会。该校与很多公司都有深度合作，给学生提供了更多的就业机会。例如，生命科学与工程学院与傲农开办了“傲农科技班”，学生可以随时到公司实习。除此之外，该校的校企合作班还有“旺海班”“牧之源训练营”和“华红科技班”等。
该校十分重视科研，设有企业文化研究中心、中国酒文化研究中心、陶瓷技术研究中心、生物技术研究中心等。如果你喜欢科研，可以在本科阶段就申请加入老师的科研项目，这样就能为日后的升学和科研工作打下基础。
早教课教案范文6
[关键词]课堂教学；学习环境；安全
[中图分类号]G471[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）02-0027-03[作者简介]温丽萍（1978―），女，本科，广东省深圳市宝安第一外国语学校初中部教师，中学一级。
提到“安全”，人们可能更多地想到人身安全。“安全”作为现代汉语的一个基本语词，在各种现代汉语辞书有着基本相同的解释，即“没有危险；不受威胁；没有损失”。可见，安全也同时涵盖了心理层面的一种无威胁的感受，一种无危险的状态。
学校是学生快乐成长的摇篮，课堂是学生汲取知识的主要场所，教师是学生健康成长、获取知识的引领者。因此，教师有责任为学生营造一种积极和有归属感的安全情绪状态，在这种状态下，学生的思维是活跃的，学习情绪是高涨的，学习体验是快乐的，学习效果也是高效的。
一、我国课堂安全学习环境的现状和原因分析
在小学阶段和中学的低年级段，学生们都习惯争先恐后地回答问题，学生们也很喜欢在课堂上发表自己的观点。但是到了高年级，学生很少主动回应老师的提问，甚至对于容易回答的问题也不愿意主动回答，或者回答问题的音量小。结果就是课堂上教师不得不陷入自问自答或不停追问的僵局中。
为什么会出现这样的情况呢？笔者认为主要有以下几方面的原因：
（一）学生自身的原因
随着年龄的增长，学生更注重来自他人的评价，注重自己在他人心目中的形象，害怕自己的回答错误或者不完美而引起他人的嘲笑，造成学生公开回答问题时出现紧张、害怕、焦虑等情绪反应。
（二）师生关系的原因
有的教师在平时的教育教学行为中曾经自觉或不自觉地伤害过学生的自尊心、自信心，进而造成师生之间出现隔阂和不信任，引起师生关系紧张，也会造成学生不愿意回答老师的问题，难以融入该教师的课堂。
（三）课程内容的问题
学习内容较难、较枯燥，或者学习内容本身不能吸引学生等原因也容易让学生出现抵触情绪。
（四）教学和学习习惯的问题
在平时的学习中，学生自主学习的习惯没有养成，教师代劳的部分太多，也容易造成学生学习依赖性强、主动性弱，课堂上惯于被动接受。
然而，我们在列治文市中小学课堂进行考察时，发现课堂里面都气氛活跃、学生参与度很高，这个明显的不同引发了笔者的思考。如果我们对上述四方面的原因进行深度的挖掘，实际上不难发现高年级课堂中出现的“沉默、参与度不高”归根结底是在课堂、学校这个学习环境中没有营造出一种安全的、无压力的学习文化氛围。下面，笔者结合在加拿大B.C.省列治文市中小学参观考察的体会，谈谈如何营造安全的教学环境，促进学生的主动参与、倾听、发言、合作等学习行为的积极性。
二、安全教学环境的营造策略
（一）营造舒适宜学的课室文化氛围
走进列治文市的中小学教室，我们都有一个共同的感受――以生为本。在小学的教室中，每一面墙、每一扇窗、每一个橱窗都以集体的形式集中展示学生的作品。Daphny老师告诉我们：这种集体展示的行为是受家庭环境氛围的启发，因为在大量的全班性展示过程中，能不断地向学生强化这样的观点：“我们是一体的，我们是一家人，教室就是我们的家，同学和老师都是我们的家人和朋友。”所以，家是安全的，家是放松的，家是没有压力的。学生在这样放松的环境中，都愿意通过积极的参与、主动的发言融入到课堂环境中。
无论在小学还是中学，我们都发现一个有趣的现象：课室中的某一个角落总摆放着一些糖果和饼干（坚果除外），学生和老师在课间可以随意取用。低年级课室的前面部分区域会铺一块大地毯，这块地毯的用途很丰富，老师可以和学生坐在地毯上学习、做手工、画画，学生学习累了也可以在上面躺一下，甚至打个滚儿。置身于这样人性化、充满人文关怀的教室环境中，学生和老师的心情也是放松的，其创造力也会得到激发。
（二）打造开放式的课堂教学模式
加拿大的课堂教学原则中有一项重要的原则：不同的学生是通过不同的方式进行学习的，如果长时间地用同一种学习方式组织教学必定会抑制学生的学习兴趣。因此，加拿大的课堂教学相对比较注重开放式的思维、开放式的提问、开放式的作业。对此，Bruce总监的分析鞭辟入里：最糟糕和抑制学生创新思维的提问是：“美国的首都在哪儿？”“美国独立战争发生在哪一年？”……因为这种课堂提问方式是封闭式，答案往往是唯一的。这种问题最不需要学生的创造力和逻辑思维，而学生的回答往往也是迎合标准答案、迎合教师的期望值。因此，但当学生面临此类问题时，往往会有较大的心理压力，使学生时刻戴着思维的镣铐，缺乏进一步思考的内驱力和安全保障。此外，加拿大的开放式课堂还体现在教学资源、教学内容、教学过程、教学方法的开放等几个方面。
在开放的学习环境中，学习者感到安全，能没有顾虑或顾虑较少地自由发表意见，提出问题，真正打开思想的闸门，积极主动地实现认识或情感上的碰撞与融合。
（三）缔造互相信任的师生关系
积极的师生关系是教师与学生合作的关键，是学生安全学习的基础。如果学生相信教师所做的一切都是为了师生共同的利益，那么学生在学习上的表现会更加活跃和充满期待。毫无疑问，对一个教师来说，善于为学生营造宽松愉悦的学习环境，甚至比学识渊博更重要。因此，加拿大的学校非常注重与学生建立良好的师生关系。下面是笔者在列治文市中小学课堂内外发现的一些有助于促进师生关系的小技巧。
1.小学全科教师每天在课室门口欢迎学生，中学走班制教师也会在自己的教室门口迎接学生；
2.开学时调查每位学生的兴趣和特长，掌握学生的业余爱好，并注重给学生提供展示的平台；
3.课间休息时教师与学生在走廊交谈，中午和学生共进午餐；
4.善于用幽默的语言和有感染力的表情和学生分享自己的心情和看法；
5.注重倾听的技巧，和学生交谈时强调“eye to eye”，让学生感受到被尊重。
教师与学生交流方式恰当了，师生关系融洽了，学生上课时的心理负担减轻了，学习的效率自然就会提高。
（四）倡导相互尊重的生生关系
列治文市主要的课堂学习形式为小组合作学习（Group Work）。在笔者看来，小组合作学习本不是什么特别新颖的学习形式。但走进课堂后，笔者才发现加拿大的老师在操作上非常注重三点：1.创设小组文化。不同的小组有自己独特的核心思想，有代表自己小组的标志或颜色，这些都是引领小组团队文化的精神象征，当学生感受到自己和小组是紧密联系在一起的时候，他才能真正融入小组，进而融入班级。2.教师只提供有限的帮助。加拿大的课堂很少看到老师作为一个示范者教学生应该怎么做，反而是作为一个课堂的参与者加入学生的小组活动中。当我问起这个做法的意图时，一位正在上课的女教师对我说：“我的参与本身对他们就是一种示范，学生会从我的身上看到如何用准确的方式与他人沟通、合作。” 3.同学间的交流必须建立在相互尊重的前提下。在幼儿园和小学低年级，小组合作学习中最重要的一环就是让学生学会尊重别人（respect），学生从安静地倾听他人发言、有礼貌地发言、鼓励性地表扬他人、表达赞成和不赞成意见时的措辞等方面学习尊重他人的做法。
倡导相互尊重的生生关系有助于培养学生互助合作探究的学习习惯，更有助于形成民主平等的课堂。学生在尊重的氛围中得到了来自学习伙伴的安全感，得到了被包容和被接受的满足感。这既提高了自身素质，也减轻了心理负担。
三、结语
马斯洛的层次需求论告诉我们，安全的学习环境是学生在课堂上一种正常的、自然的心理需求。只有教师带着富有创意的设想和对学生恰如其分的期望，学生带着努力创新的愿望，才能共同营造安全的、无负担的课堂，才能共同步入海阔天空的教学天地！
参考文献：
