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鲁迅先生的资料范文1
关键词：《社戏》；“他”；“她”；“伊”
作为高等教育，教学始终是根本。大学语文作为非中文专业高校学生的公共基础课程，很多教师轻易对之，泛泛而教，没能达到大学语文所要求的高度。笔者作为一名大学语文教师，不揣浅陋，欲以鲁迅先生的《社戏》为切入点，就大学语文如何施教发表一点浅见。
以前，中国白话文中只有一个“他”字，可以用来表示第三人称的男性和女性，甚至也可用来表示无生命的事物，相当于“它”。例如：又见他（潘金莲）浓妆艳抹了出去，归来时面颜红色。（《水浒传》第二十五回）
“五四”的开展，大大推动了中国白话文的发展。在白话文的发展过程中，许多大师们都曾遇到过一个同样的问题，那就是第三人称的男女性怎样区分指代。有的干脆沿用旧俗，男女混用一个“他”字，有的用“伊”来代女性的第三人称，有的竭力创造新字来表示女性第三人称。鲁迅先生也是较早就意识到这个问题的大师之一。在他的文学作品中有着许多例子可形象地向人们展示当时的“他”是怎么一回事。让我们先来看一下这些例子：
例1：最奇怪的是昨天街上的那个女人，打他（那个女人）儿子，嘴里说道：“老子呀！我要咬你几口才出气！”――《狂人日记》（1918年）
例2：伊（九斤老太）的儿媳七斤嫂子正捧着饭篮走到桌边……――《风波》（1920年）
例3：那时人说：因为伊（豆腐西施杨二嫂），这豆腐店的买卖非常好。――《故乡》（1921年）
例4：幸而车夫早有点停步，否则伊（老女人）定要栽一个大斤斗，跌到头破血流了。――《一件小事》（1922年）
例5：四铭太太正在斜日光中背着北窗和她（四铭太太）八岁的女儿秀儿糊纸锭，忽听得又重又缓的布鞋底声响……――《肥皂》（1924年）
通过这些例子我们不难看出，鲁迅先生对女性第三人称的指代用哪一个字是有一个发展过程的：以1920年上半年为界，这之前男女混用一个“他”字；1920年到1924年期间，鲁迅先生专门用“伊”来指代女性第三人称；1924年后，亦即在《彷徨》的作品中，鲁迅先生开始用刘半农先生创造出来的“她”来指代女性第三人称。
可是，笔者在讲授鲁迅先生的《社戏》过程中，却发现鲁迅先生在此文中“他”和“伊”用得很乱。《社戏》发表于1922年，正是鲁迅先生专门用“伊”来指代女性第三人称的时期。请看下面这几个例子：
例1：母亲便宽慰伊（外祖母），说我们鲁镇的戏比小村里的好得多，一年看几回，今天就算了。
例2：那声音大概是横笛，宛转，悠扬，使我的心也沉静，然而又自失起来，觉得要和他（声音）弥散在含着豆麦蕴藻之香的夜气里。
例3：我忍耐地等着，许多工夫，只见那老旦将手一抬，我以为就要站起来了，不料他（老旦）却又慢慢的放下在原地方，仍旧唱。
在这里，可以发现鲁迅先生那个时代的“他”，除了能指代男女性的第三人称以外，还可以指代事物。
老旦、外祖母、母亲都是女性，何以厚此薄彼呢？何以所用指代词不同呢？让我们细读《社戏》这篇小说，请看这一句：“老旦本来是我所最怕的东西，尤其是怕他坐下了唱。”鲁迅直接把老旦称作“东西”，少年迅哥对老旦的厌恶之情溢于言表。那么，称老旦为“他”也就不难理解了，作者是把老旦当作东西来对待了，这儿的“他”就相当于现在的“它”。一个“他”字生动地传递出少年鲁迅的好恶――厌恶老旦。真可谓“一字传神，一字关情”！
鲁迅先生的资料范文2
预习是学习预先自学将要听讲的功课。我在平时的教学中提倡学生预习，因为预习是学习新课的第一步，相信学生对此兴趣也定会很浓。因为我们的学生很有求知欲望，急于想揭开新事物的真面目，甚至很有超越感，有竞争意识。通过预习，他们想超越他们的同学，甚至是老师。所以我认为预习在学习当中也是很为重要的一关，不可疏忽。
预习是一种自主的学习活动，能充分发挥学生的主观能力性，能培养学生的自学能力。经过预习，学生会对新的知识内容有所了解，这将在课堂上容易把握重点，攻破难点。
从平时对学生的观察、调查来看，大部分学生的预习方法过于单调，把预习单纯地理解为对课文的通读和浏览。我想，这样的预习有些粗陋，所以，预习还将明确预习的方法。由于预习是一项自主的活动，就应以要求学生调动已有的知识储备和能力，积极利用周边的有利条件，去感知新的学习内容，去开展观察、识记、联想、想象、辨析、比较、综合等一系列智力活动。当然在这一系列活动中，学生要积极地去尝试，去了解新的学习对象。比如预习初中教材八年级下册《藤野先生》一文，在预习中学生不仅要整体感知，读通课文，了解大致的内容，掌握字词方面的知识，而且要涉及到关于鲁迅先生的有关常识，鲁迅先生发表的文集，了解写作的时代背景，包括鲁迅先生当时的思想意识，以及关于藤野先生与鲁迅先生的关系，甚至还可以是鲁迅先生在日本留学时的经历等等；那么有条件的话，还可以借阅关于鲁迅先生的一些书籍；看一些关于鲁迅先生在日本的影片等。这样不仅使学生充实了内容，而且指给了学生预习的方向。所以，预习中学生不单要了解课文章大意：关于这方面，我们教师可以交给学生阅读的方法：可以要学生通读、浏览课文；根据不同的文章还可以采用速读、精读和默读的方法。不单要学会生字新词：关于这方面，要求学生动手查阅相关的工具书。对于文中涉及到的典故、成语、谚语之类的又要去找相关的书籍资料；而且在预习中发现的关键性语句、疑难点，可以让学生在预习中用不同标记标出，待上新课时向老师请教，或是课后学生讨论交流。有时有的文章在预习中可能会有关于写作的方法、特色，顺序等方面的预习作业，这些学生虽然不需很深领会、掌握，但至少也要他们去试着动脑。
在教改中，我还注意到了这一点，就是学生在预习中须先通读课文，然后对其中的有些诗文、片断等要求通过联想、想象，将文字化为脑中的美景，再通过口头来表达。这一过程实际上是学生运用心理过程与口语表达有机结合，这样不但锻炼了学生的思维，而且锻炼了学生的表达能力，也体现了预习在培养自学能力的作用。
关于预习可以用多种方式进行，其中可以根据学生学习层次的不同，进行分组学习；也可以根据课程性质的不同进行分组学习，如有的为预习理论知识的，有的为预习实践知识的。
鲁迅先生的资料范文3
就这个问题，人教版义务教育课程标准实验教科书教师用书是这样回答的：
这些词语反映了孔乙己的精神状态和性格特征，也反映了当时社会的冷酷自私。
此说游离于问题之外，语焉不详，过于笼统。
《漫谈〈孔乙己〉的语言》中这样写：
小说的结尾是意味深长的。“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”。又是“大约”，又是“的确”，岂不矛盾？不然，仔细想想，这话是很有道理的。孔乙己既然是个可有可无的小人物，没有人关心他，谁能确切地知道他是死了，还是活着，只能说“大约”。孔乙己是一个好喝懒做的人，只要还有一口气，就是爬也要爬到咸亨酒店来喝一口的，然而从初冬到年关，到第二年的端午，再到中秋，又到年关，始终没见孔乙己的到来，看来孔乙己并非“许是死了”，而是“的确死了”这是很合乎逻辑的。结尾处这看似矛盾的词语更加含蓄、深刻地表现了孔乙己的悲剧命运，无疑这也加强了小说对吃人的封建制度控诉和鞭挞的力量。
这样的分析似乎很到位，然而，“大约”和“的确”真的不矛盾？鲁迅先生真的是要用这样一句话来做这么深刻的批判？我看不一定，这种解释很牵强。
其他的解释又怎样呢？如：
这一句话的核心意思是“孔乙己的确死了”。“的确”是对“孔乙己死了”的肯定，而“大约”又是对“孔乙己的确死了”的揣测。从语法上分析，“的确”是对“死了”的修饰，作“死了”的状语，而“大约”是对“孔乙己的确死了”的修饰，是全句的状语。孔乙己在这样的社会环境下，以他的做事原则是必死的，因此说“的确”。而作者又并不确实知道这一点，所以说“大约”。说孔乙己的确死了，是因为在当时封建的社会背景下，他的身份和地位肯定会被社会淘汰与淹没，他不劳动，无法养活自己，而且还被打断了腿，肯定会死。而说他大约死了，是因为事隔多年，无从考证，也没人真正知道他的真实情况，所以鲁迅说大约。所以，不矛盾。
这答案有点事后诸葛或者将错就错、牵强附会的感觉，这个题目对初中生学语文，弊大于利。鲁迅创作的时代是白话文的开始阶段，用现在的语法来看，经常会发现他的文章有小问题，那些所谓的“通假字”也是同样的道理。假如鲁迅是个当代人，他考虑到词语“大约”、“的确”在意思上的矛盾，应该不会放在一起用。其实，我们的中学教科书，应该大胆把鲁迅的一些错别字和语法上的问题纠正过来。大学的教科书可以保留原文不作改动，但应以历史的眼光去辨别、研究。总之，不能将错就错、牵强附会，不能“错出道理”。不矛盾。这句话是要根据原文来理解的。大约：是因为没亲眼看见他已经死去，是一种猜测。的确：他已经很久没出现了，而且根据其他人的传言，推测应该是死了。
这里，主要从质疑教参来进行分析，说明自己的观点：教参答案有点事后诸葛或者将错就错、牵强附会；应该大胆把鲁迅的一些错别字和语法上的问题纠正过来；应以历史的眼光去辨别、研究。
以上解释不外乎从“大约”“的确”的词性用法，小说的前后文比较，人物性格命运发展等等方面来进行分析的，这些分析解释虽然有一定的道理，但是又不能比较有说服力地解释这个问题（既然是“大约”，为什么又说“的确”，这是否矛盾？作者为什么这样写？）
我在上《孔乙己》一文时，就这个问题让学生展开大讨论，很多学生查阅相关资料，解释也是与上文所举相似者居多，但是有几个学生的解释言简意赅，有理有据，颇有说服力，我十分赞同。他们这样解释：
老师，您平常问我们“他的回答怎么样啊？”我们中不赞成的人会说“好像他的回答肯定不对！”这里“好像”和“肯定”是不是矛盾的？但是大家都知道这句话表示肯定的语气。之所以会有这样的回答，是因为这是我们这里的一种语言习惯。所以与此相类似，鲁迅的“大约孔乙己的确死了”也仅仅是一种语言习惯。
鲁迅先生的资料范文4
一、激发学生学习兴趣，为生成作好铺垫
阅读教学中激发学生学习的兴趣是生成的起点，激发兴趣就必须挖掘出学生自身的条件。由于学生的知识结构不同，他们的生活经历和体验不同，他们的审美能力也有差异，所以他们对文本的理解也不同。教学中我们可以发现，凡是生活经验较为丰富的学生，阅读到相关的文本时，对文本的形象把握比其他学生更为准确，描绘得更为鲜明细致，更易入境，更易动情。要激活学生的阅读审美经验，学生的语言感悟能力不同，阅读的效果也不相同。最后，我们要关注学生的个性特征和认知水平。因为认知水平的发展为阅读提供认知前提，不同的认知发展水平的学生对文本的理解不同。如在学习《我的伯父鲁迅先生》这一课时，我请学生在预习时查找关于鲁迅的有关资料，如：萧红的《回忆鲁迅先生》、巴金的《永远不能忘记的事情》和《悼鲁迅先生》等等，了解鲁迅先生是一个怎么样的人。在课堂上让学生用一两句话介绍鲁迅先生，学生有的介绍他的生平，有的介绍他的文学作品，有的介绍别人对他的评价，这既激发了学生学习课文的兴趣，又在交流中拓宽了学生的阅读视野，为课文的学习奠定了基础，学生们在学习课文时更能理解鲁迅先生的为人，真切地感受到鲁迅――这位“为自己想得少，为别人想得多”、俯首甘为孺子牛的形象。在教学课文之前，我们要鼓励学生充分阅读与文本有关的资料，丰富学生的感性经验和阅读体验，开拓学生的期待视野，在教学中加以融会贯通，为课堂的生成奠定基础。
二、引导学生抓“错误”，促生成
我们的语文教材中有不少课文，是借助矛盾的对立和统一来表达思想情感，突出人物和事物特点的，貌似矛盾，实则统一。由于认识能力的限制，小学生易被表面现象所迷惑，只看到矛盾处，看不到统一点，理解易出现偏差。因此，我们可抓住教材中貌似矛盾的地方，设置话题引发矛盾，引导争辩，求得理解，解决矛盾，与作者产生共鸣──抓“错误”促生成。当学生答问错误时，我们既不能奉送“真理”，也不能听之任之，而应利用错误中可利用的因素，或追问暗示，引导学生发现错误，及时纠正；或反诘归谬，以学生错误为答案为前提，推衍出荒谬的结论，让学生在前因后果的矛盾中顿悟。
三、联系生活，智慧生成
课堂与课外是相联系的，但课堂的空间与时间又都是有限的，如何发挥有限的时空来连接学生经历过的无限的生活空间昵?笔者想起了曾听过的《忆江南》一个教学片段独具特色。教师根据学生的预习，结合课后的注释、查找到的资料，学生们自己已经能很好地理解词的意思，背诵后抓住生成点展开：“孩子们，你们用自己的学习方法对古诗词能独立理解得这么好，那我们也来当一回小词人吧，模仿白居易的词作，填写一首属于你自己的《忆江南》，好吗?”话音刚落同学们就跃跃欲试，用他们的智慧歌颂家乡的美丽风光。这样以生活化的感性表象取代抽象的说教，以生活中相类似的境况唤起学生对生活的回忆、联想，丰富生活积累，生成一种源于生活又不同于生活的原貌，甚至高于生活的情感，促成了课内外的联系。
四、让学生学会多元解读，在解读中求生成
文学作品留有广阔的想象空间，因而学生对文本的感悟、对话，往往会有很多多元的感受和独特的体验。学生与文本交流后，每人所获得的信息丰富多彩，对文本的理解、感悟，也充满个性化。教师及时组织学生交流，在生生交流中使信息联系和信息反馈在多层面、多方面展开，产生互动效应，或唤起认同，或触动联想，或产生争议，或激发疑虑……从而使交流的内容“增值”，更趋于丰富、生动、全面、准确和深刻，极大地提高课堂的教学价值。在教学《四季》一课时，我引导学生读文本：“雪人大肚子一挺，他顽皮地说……”结合观察雪人的图片，然后思考：冬天里雪人会怎么想呢？有的说：“雪人很高兴，因为在冬天里它能和小朋友玩。”有的说：“雪人很自豪，因为它觉得自己很漂亮。”有的说：“雪人拿着扫帚很神气。”你看，学生在多元解读中显示出童真童趣，我们又何必去追求那唯一的答案呢？事后想想，如果没有这节外生枝，课堂将是平平淡淡，孩子们也不会这么自觉、这么主动、这么投入地与文本对话。
总之，新课程呼唤动态生成的课堂，这就要求教师细心呵护学生，积极营造民主、平等、和谐的教学氛围。积极把握课堂智慧的闪光点、生长点和切入点，充分发挥学生的学习积极性和教师的主导作用，处理好课堂教学过程中的动态生成与教师备课的预设性的关系，才能充分有效地利用动态生成的教学资源，语文课堂教学才可能达到最好的效果。
【参考文献】
[1]初探小学语文课堂教学有效的动态生成.何颖.
[2]浅谈小学语文课堂的动态生成.李云辉.
[3]构建小学语文生成性课堂的教学策略研究方案.沈海波.
鲁迅先生的资料范文5
【关键词】对比手法 人物描写 环境描写 学生作文
中国现代最伟大的文学家鲁迅先生，对中国现当代文学影响极其深远，尤其是他创作的小说，以其独特的艺术手法，塑造了中国文学史上，乃至于世界文学画廊里一个个独具特色的艺术典型，特别是他小说中那些既可怜又可悲的旧中国农民和知识分子的典型形象，永远给人们留下深刻的印象。入选人民教育出版社九年级语文课本的《故乡》和《孔乙己》两篇文章，以其精湛的艺术手法，通过鲜明的人物形象，表达了深刻的主题思想，堪称鲁迅小说的代表作品，尤其是两篇小说中对比手法的成功运用，更为文章增色不少。下面就以我进行这两篇文章教学为例，来谈谈鲁迅先生小说对比手法的赏析，以及对比手法在学生作文实践中的借鉴指导意义。
运用鲜明的对比，最能突出事物之间、人物之间或一个人言行前后的差异，也最能看出景物的不同或人物身份性格的差异与变化，对比手法的成功运用，能够在极其简短精练的描写中使人物形象更加丰富多彩。
鲁迅先生的小说在人物描写时常用的对比手法有以下两种：
一是描写不同人物之间的外貌、动作、语言的差异，通过对比来展现不同身份人物的性格，以此来更为全面地表现小说的主题。例如在讲授《孔乙己》一文分析人物活动的社会背景时，我首先让学生找出文中描写“咸亨酒店”两种不同身份酒客喝酒姿态的语句：“做工的人，傍午傍晚散了工，每每花四文铜钱，买一碗酒，……靠柜外站着”喝酒的是“短衣帮”，而那“出到十几文，买一样荤菜”“踱进店面隔壁的房子里，要酒要菜，慢慢地坐喝”的是“穿长衫的”，我提醒学生注意“四文、外、站、短衣”和“十几文、里、坐、长衫”两组词语的差异，经过分析后，学生很快就明白了作者运用了对比手法，以极其经济的笔墨就为我们形象的描绘出孔乙己生活的社会是一个等级森严而又人际冷漠的社会，为下文描述孔乙己的悲惨遭遇奠定了坚实的基础。
二是通过同一人物外貌、语言、动作前后截然不同的对比，来表现人物不同时段思想性格上的差异，进而丰富人物形象。在教学《故乡》时，我指导学生认真品味分析外形上从二十年前“豆腐西施”变成现在“圆规”的杨二嫂， 从“紫色圆脸，头戴一顶小毡帽”“心里有无穷无尽稀奇事”的少年闰土，变成“脸色灰黄，而且加上很深的皱纹”“眼睛肿得通红”“一顶破毡帽”的中年闰土的外貌描写，学生很快就理解了作者运用鲜明的对比，表达了在封建主义和帝国主义的双重压榨下，中国人民每况愈下、日趋破产的悲惨处境；在《孔乙己》的教学中，我又引导学生去品味分析孔乙己那“高大身材，青白脸色……穿的是长衫”与“脸上黑而且瘦，穿一件破夹袄”的外貌对比，那“之乎者也”“窃书不能算偷”与“不要取笑”的语言对比，那“排出九文大钱”与“摸出四文大钱”的动作对比，学生很快就理解了这些对比形象的描绘出封建科举制度对孔乙己的毒害、摧残，直至把他推向绝路的罪恶。学习了这种对比之后，我又指导学生在作文中注意使用前后的对比，来突出人物的变化，丰富文章的主题。
除了人物描写方面的对比，《故乡》一文还善于在典型环境的描写上使用对比手法。学习《故乡》时，我让学生找出作者所描绘的三幅故乡图景，并进行比较：记忆中的故乡是“一幅神异的图画：深蓝的天空、金黄的圆月、海边的沙地、碧绿的西瓜”，生活于其间的是活泼天真的小英雄少年闰土，也包括“豆腐西施”的杨二嫂；而现实中的故乡，“隐晦的天气”“苍黄的天底下，萧索的荒村”，其间也只有木偶人的中年闰土和“圆规式”的杨二嫂；理想中的故乡，“海边碧绿的沙地，上面深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月”，尽管“朦胧”，但“我”坚信“走的人多了，也便成了路”。通过对比，学生理解了小说中作者对现实生活的不满，和追求新生活的愿望，学生对小说主题的理解就更深刻了，也进一步理解了小说的环境描写为塑造人物和主题服务这一作用。我又及时指导学生在作文时，要抓住特征描写景物，为自己的作文主题烘托和渲染气氛。
通过两篇文章的教学，学生初步学会了欣赏文学作品中对比手法的基本方法，对文章中对比手法的作用有了更加深刻地认识和理解，并通过我的指导和鼓励，学生在自己的作文中成功的尝试使用对比手法，取得了很好的阅读和写作教学效果。
参考资料：
[1]唐弢.中国现代文学史[M].人民文学出版社.2005(2).
鲁迅先生的资料范文6
以下是
1 藤野先生教学目标：知识与能力： 1、理解、积累“读一读，写一写”中的词语。做到会读、会写并理解其含义。 2、收集鲁迅生平和创作的资料，认识鲁迅的人生道路，为理解鲁迅作品打下基础。过程与方法：引导学生明确这篇回忆录是按照时间的推移、地点的转换和事情发生的先后顺序记叙的。复习人物描写的方法，探究本文外貌描写及典型事例对揭示人物思想和性格的作用。情感态度与价值观： 1、学习鲁迅先生强烈的爱国主义思想，学习他忧国忧民、以天下为己任的崇高精神。 2、学习藤野先生正直热诚、治学严谨、没有狭隘的民族偏见的高尚品格。教学重点 理解选择典型事例突出人物品质的写法 教学难点 联系背景解读本文的主旨，思考和感悟人生意义。 教学时间： 二课时
第一课时 教学目标： 1．理解、积累“绯红、标致、诘责、油光可鉴、深恶痛疾”等词语。 2．回顾复习作者鲁迅及相关知识；了解散文集《朝花夕拾》和时代背景材料。 3．诵读课文，整体感知文意，理清思路。 4．研读典型事例，理解人物形象。学习运用本文选取典型事例和抓住主要特征刻画人物形象、突出人物品质的写法。 5．学习藤野先生的高尚品质，体会作者在文中表达的深沉的思想感情。 教学过程： 一、引入新课 同学们，七年级我们学过鲁迅的《从百草原到三味书屋》回忆起自己的启蒙老师寿镜吾先生，老先生的“方正、质朴、博学”，令童年鲁迅信服、敬畏。但鲁迅在回忆中说：“在我所认为我师的之中”，“最使我感激，给我鼓励的一个。”却是另外一位日本人——藤野先生。藤野先生是怎样的一个人?是什么让鲁迅这样深情感念呢?今天，我们就一起去感受这段难忘的经历、认识这位给鲁迅以鞭策的先生。(出示文题、作者) 二、资料助读 1．作家作品 学生介绍鲁迅其人及作品。 2．简介作者的留学目的 鲁迅是抱着寻求救国道路的心愿到日本学医的。1904—1906年在仙台医学专门学校学医，他原准备毕业回来救治像他父亲一样被误的病人的疾苦，来实现治病救人，救人救国的人生梦想。可鲁迅最终并没有成为一名医生，他后来放弃了医学，于1906年到东京开始从事文学活动，1909年回国后，继续用文艺作为武器进行战斗，成为的文学家、思想家、革命家。这究竟是怎么一回事呢？下面我们就一起来阅读这篇课文。 三、诵读课文，整体感知 1．学生默读课文，标示段序，初步感知文意。疏解疑难字词，读准字音，弄懂词义。 2．在这篇回忆性散文中，作者写了早年在日本留学时期的生活。请你依据文章叙述中时间的推移和地点的转换，理清课文内容，列出结构简表。 提示：根据时间的推移、地点的转换将全文分成三个部分。 两名学生
