前言：中文期刊网精心挑选了历史学家范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
历史学家范文1
我们班有一个男孩，他瘦瘦的，个子不高，一双充满智慧的眼睛镶嵌在脸蛋上，还架着一张笑不够的小嘴巴，显得十分有趣。他是谁？对了他就是我们班的马元凯。我觉得这次“雏鹰争章”活动“阅文章”非马凯莫属。
有一次，李老师给我们讲题目时，有一道关于历史的题目，老师让我们来回答。刚开始我们还可以应付的了，可到了后来越来越难，当李老师说“乐不思蜀”这个典故是写谁？这是教室里鸦雀无声，每个人都一声不吭，正当大家沉默时马元凯举起了手，李老师请了他，马元凯望了望同学们，自豪地说：“是刘备的儿子—刘禅。”这时我们十分佩服他，可想而知马元凯肯定阅读了许多历史的书籍。
还有一次，在午修时教室里许多同学在大吵大闹，还有的教室里跑来跑去，整个教室里显得十分混乱。可这一点儿也没有影响到马元凯读书的心情，他旁若无人，如痴如醉地看着书，在知识的海洋里尽情地遨游，直到上课为止。
听了我的介绍，我班的“小书迷”、“历史学家”够不够格？
历史学家范文2
本质，指的是事物的根本属性，反映的是事物的某种客观存在，回答的是事物究竟是什么的问题；本质论，则指的是对事物本质属性进行的反思，探究的是事物到底为什么是这样的问题。价值，指的是主体对客体事物满足自己需要的评价；价值论，则是指对事物价值所进行的反思，探究的是事物到底对人有什么用的问题。
依此，中学历史课的本质论，探究的就是中学历史课的属性；而其价值论则探究的是中学历史课的功用。对这两个问题的探究，我们就可以使中学历史课回归其本真；同时也能使目前的中学历史新课程改革把握住正确的方向。
在我们惯常的思维中，我们向来称中学历史课要么历史教育，要么历史教学，到底这两者之间是不是一回事，有什么差别，素来思之甚少，以致造成诸多的误解，甚至混用、滥用。
中学历史课的本质，说的是中学历史课究竟是什么课的问题。换言之，即是历史教育课还是历史教学课，亦或是思想、行为的养成课还是知识、能力的传授课。而要探究此问题，非得重新反思中学开设历史课的目的或价值。而要反思中学历史课的目的或价值，就要反思“历史”的目的和价值或“历史有什么用”。
按著名历史学家何兆武先生的说法：历史既是一种有关“过去”的客观存在，又是对这种“过去”客观存在的一种解释、阐释。前者称历史事实，何兆武先生称为“历史Ⅰ”；后者称为历史学，何先生称为“历史Ⅱ”。我们惯常所说的“历史”其实就是历史学，属解释学范畴。这样一来，历史既然是一种解释，它也就不可避免地带有很强的主观性。选择什么样的主观性，则完全取决于我们运用“历史”的目的、满足什么样的需要。在此点上，历史的本质也就从属于运用“历史”者的主观目的和需要。因此，张耕华先生在其所著的《历史哲学导论》中谈到：“‘历史事实’与‘非历史事实’的选择，与其说反映了历史学家的目的、动机和兴趣，倒不如说是反映了历史学家所生活的那个社会和时代的需要。”需要不同，人们的“历史”观念——即人们对“历史”本质的认识、看法、观点以及由此而形成的有关“历史”的思想也就不同。对“历史”本质的理解不同，有关“历史”的目的、功用价值以及研究学习的方法也就不同。一般地，如若把“历史”看作是为满足茶余饭后的谈资，“历史”的本质就成为有关过去的“人或事”的演义，历史的功用价值就成为为人们提供娱乐消遣的工具，研究“历史”的方法也就成为可穿越时空、可虚构演义的“文学想象性的解释”；如若把“历史”看成是为了获得借鉴治世的经验，“历史”的本质也就成为“叙国家之兴衰，着生民之休息”，历史的价值、功用就在于“使观者自择其善恶得失，以为劝诫”（司马光语），探究历史的方法也就成为“罔罗天下放失旧闻，王迹所兴，原始察终，见盛观衰，论考之行事，略推三代，录秦汉，上记轩辕，下至于兹”，一句话，鉴古知今；如若把历史看成是为推动某种社会运动的理论工具，则历史的本质就成为“人类的行程，是人类生活的联续，是人类生活的变迁，是人类生活的传演”，历史的功用、价值就是探索社会发展的规律，历史的方法也就成为依靠寻章摘句、引经据典——即科林伍德称之为“剪刀加浆糊”式的逻辑思辩，以证明这些规律的正确性；如若把“历史”当作“过去”对现代的意义，历史的本质则又成为“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间永无休止的问答交谈”，历史的目的功用价值就在于“通过两者之间的相互联系，促进对于过去以及对于现在的更为深入地理解”，探索历史的方法即为：借助现在，理解过去；借助过去，充分理解现在；如若把历史看作是为挖掘某些人性、形成人精神的工具，则历史的本质就是“人类心灵的科学”，历史的价值功用就在于“为了人类的自我认识”。
由此看来，历史的本质取决于人们对“历史”的需要，而需要又决定了“历史”的价值和功用。从前述内容看，历史的功用、价值无外乎两个方面：即既指向人又指向当下。指向人，即养成人的思想、行为；指向当下，即解决当前社会中存在的诸多现实问题。指向人的，旨在养成人的思想、行为，属历史教育；指向当下的，旨在解决当前的社会问题，属历史研究；而教人收集史料、研究、阐释历史能力的，就属历史教学。中学，作为基础教育的一个阶段，担负的更多的是对学生思想、行为的教育、养成，绝非把每个学生都培养成专门从事历史研究、解决当代社会问题的历史学家或从事历史教育的历史教育工作者。鉴于这一点，中学历史课，只能是历史教育课，而不是历史教学课。历史教育与历史教学，就不是同一概念。二者的关系，虽都以历史知识为载体，但其本质属性、追求的目标、实现的目的和运用的方法存在极大差异。
历史学家范文3
摘要：为进一步对历史哲学进行归类整理，运用对比分析的方法，对思辨的历史哲学中的一类具有独特特征的历史观进行界定。分析认为：社会进化型史观是一种有着自己明确内涵和外延的历史哲学类型；它有自己的历史沿革，是一种独特的理论范式；它与社会进化主义等关系密切，但也绝不能混为一谈；它担负着升华出一种新型历史哲学的重任。
关键词：社会进化；历史观；历史哲学；历史决定论
中图分类号：K03文献标志码：A文章编号：16716248(2012)01010911
人类的社会历史观念随着人类科学知识和改造自然能力的增长而不断发展。由于当时人类认知水平的限制，最初的历史观念有很大的局限性。但大多数的历史学家都不自觉地把人类历史当做一个过程来对待。随着生产力的发展，人类自我肯定的信念也与日俱增，历史观在这种日益增长的信心和乐观主义中实现了由过程向发展的伟大变革，社会进化型史观就是在这种变革中应运而生的。因此，考察它的所以由来的知识根源并弄清它背后的思维逻辑，对于我们定义并进一步辨析这种类型的历史观至关重要。笔者拟对这一问题做尝试性探讨，并得出进一步的结论。
一、宇宙作为一个整体的进化与
社会进化观念的思维逻辑在承认现有认知范式的前提下，随着科学的发展，人们可以将许多知识认定为是确定无疑的。它们不仅是知识，还可以作为进一步推论的明确的或隐含的前提假设而不必疑其为非，用奥古斯特·孔德的术语来说就是，这些知识是可实证的，这些知识无疑可以包括下面将要提到的陈述：
宇宙经历了一个从无到有不断生长的过程，虽然科学家对宇宙的起源还没有一个统一的认知，但可以确定的是，宇宙自上百亿年前诞生，时间和空间随之诞生（人类现有的认知范式就是以承认时间和空间为绝对前提的）。随着宇宙的生长、太阳系的形成，原始大气、原始海洋和最初的大陆随着地球的生长得以成形。
生命也经历了一个不断演化的过程，从最初的生命到高级的灵长类动物，各类物种先后在地球上出现。而人类在进化树上的位置是哺乳纲、灵长目、人科、人属、智人种。不仅如此，人类作为一个物种，其体质本身的演变过程是类人猿、能人、直立人、智人和现代人。大脑作为人类体质进化的一部分也变得日益发达，文化和社会也随着人的产生而产生。
历史学家基于以上的知识图景给自己提出的问题是：如果宇宙、生命乃至人类本身都是一个进化的过程，那么文化或社会是不是同样进化着的呢？“哲学主要是通过理性思辨和直觉来思考进化问题，它往往更容易提出一些大胆的论点。文艺复兴之后进化主义的新生，首先在哲学家那里展现了出来。他们在两个方面推进着进化主义，一方面是对宇宙起源的看法，另一方面是对自然史和人类社会历史领域所抱有的进步信念。”［1］
不仅如此，如果一个历史学家声称，一个理想的自然发展的社会历史进程在总体上必然会是“一种全面的线性的进步过程”，他总能列举出一大堆言之凿凿的“事实”证据，而且我们也应该承认，这些证据很难予以反驳。例如，“假如我们将1 000年前第二个千禧年开始时的人类福利同现在第三个千禧年开端的人类福利进行比较，大部分人都会认为有了进步：大部分人的寿命延长了，婴儿的死亡率降低了，营养得到了提高，卫生条件得到了改善，穿衣和住房问题也有了改善，读书识字率提高了，天花已经被消灭。虽然肺结核依然具有杀伤力，可能甚至还会夺取很多人的生命，但得病率已经下降。生活的其他基本方面得到了改善”［2］。
由于部分或全部的历史“明显”地呈现或表象或事实的“进步趋向”，许多历史学家基于此形成的历史进步的思维倾向，也就变得容易让人理解了。基于进步“事实”的进步观念是历史理论本身的进化过程中的一道引人注目的风景线，这道风景线又反过来引导着人们在头脑中进一步“塑造着”历史进步的“事实”。
此外，当人们由衷地赞叹历史学家洞察古今的深远眼界时，却不知道他们是“历史近视症”威胁下的高危人群。实际上，历史学家身处的当下局势对他们思想观念的影响一点也不亚于历史事件及其过程对他们的影响。“没有人能够真正地超出他的时代，正如没有人能够超出他的皮肤。”［3］当下局势无情地压在历史学家的头顶上，人们往往看不见它。上升社会中到处洋溢着的乐观精神深深地感染着历史学家的思想，正如天灾人祸的暗无边际经常会给历史学家的视界蒙上一层阴郁的色彩。当下局势就是这样悄悄地在历史学家的头脑深处潜伏下来，并与他们一起扮演了历史理论共同建设者的角色，它的分量可以从马克思阶级斗争理论、斯宾格勒文明衰落观中窥见一斑。最直接的表象成了最不易为人们觉察的因素，答案很简单：它们最容易被忽略。
二、社会进化型史观：概念、特征、
历史学家范文4
早期的德国历史研究既宣扬自由主义也具有民主和世界主义意识，但在拿破仑入侵、神圣罗马帝国解体以后，德国的历史学渐渐脱离欧洲自由主义传统，学者们试图以德意志民族性为依据，转向对普鲁士王朝军国主义的欣赏，信奉权威主义和具有侵略性的沙文主义。俾斯麦的“铁和血”对德国的统一就是这一追求的结果。
德意志历史学家对历史的深切关注，不仅在于建立一个民族的史学，还在于建构一个民族国家，所以兰克――这位最不具有意识形态的历史学家却被称为“普鲁士君主制度出色而忠诚的仆人”。他热衷于组建一个与德意志民族天性一致的国家，为普鲁士端出的发展计划和国家社会主义几乎如出一辙。尽管此时的德国还远在19世纪。
德国历史学家以历史主义姿态建构起了自己的民族史学。当然，这里的“历史主义”（historismus），和波普尔批判的“历史主义”（historicism）是两个不同概念。德国历史主义的核心意义，是用个体化的观察来代替对历史――人类力量的普遍化观察。这样，历史就丧失了相互间的关联，变成一种可以任意把玩、解释的历史碎片。“个体化”的观察，导致他们沉溺于对“国家理性”的无条件信任，即德国必须走上“国家主义”道路。
他们只在乎材料的真伪，却极少进行价值观反思。美国学者戴维・哈克特・费舍尔对德国历史主义尖刻地评论道：“按一般的理解，它在认识论上是唯心的，在政治上是反民主的，在美学上是浪漫主义的，在伦理上，它的核心是邪恶的，即无论发生什么事情都是正当的。”
早在19世纪中晚期，就有欧洲思想家敏锐观察到德国历史学派的国家主义倾向，指出：德国舆论在历史学家引导下已表现出咄咄逼人的民族主义特征。他们对此表达了忧虑。但这样的观察丝毫没有引起德国历史学家警觉，他们依然放浪于历史主义的宏大建构中，比如梅尼克。这是一位深植于普鲁士传统的学者，堪称兰克之后德国最伟大的历史学家，也是德国历史主义学派的主要代言人。
历史主义的史学特征在德国通过默泽尔、赫尔德和歌德达到最高峰，构成了伟大的德意志精神，能体现这一“伟大精神”的就是国家理性，但国家理性究竟依赖什么才得以维持？
梅尼克要求，历史学一定要对国家和民族的具体实在具有核心关切。他认为，德国的统一不仅表现了政治成就，也是哲学真理的具体体现，而推动实现这一伟大成就的“乃是伟大的个人而非盲目的社会力量”，这一“伟大的个人”当然是指俾斯麦，但俾斯麦之后，谁来填充这“伟大”的空白？梅尼克断定：“那一度唤醒了一个伟大而强有力的民族的东西，不能够被指责为一种追求错误道路的倾向。”
梅尼克不承认国家与自由之间的内在冲突，反而认为国家与自由之间具有绝对意义上的一致性，他从普鲁士的经验中得出，自由的意义只能体现在一个强大而统一的民族内，他对权力始终抱有一种乐观的信心。实际上，德国的“自由”只能体现在对国家主义的狂热信仰上，他强调国家个体的内在法则，使国家凌驾于整个社会伦理之上。
梅尼克与浪漫主义者们如出一辙地反对启蒙运动，其理论不过是自己对“国家”的庸俗迷信，并从中显现出自己的国家主义色彩。1933年5月17日梅尼克向一位朋友表示：“德国人还未成熟到能够适应民主的议会政治”，此时已是纳粹掌权三个月之后。梅尼克是一位共和主义者，在任何意义上都不是纳粹分子，却在国家神圣化道路上起到推波助澜的作用。
历史学家范文5
关键词：《历史三调》；柯文；中国中心观
《历史三调：作为事件、经历和神话的》是柯文1997年的著作，2000年由江苏人民出版社出版。这本书不是对进行历史叙述，而是通过事件、经历和神话这三种方式来描述，将其作为一个载体阐述了解读历史的三种途径和历史学求真等问题。与其说是一部研究的历史叙述著作，不如说是一部史学理论作品。
一、《历史三调》其书
本书的第一部分是柯文以历史学家的身份叙述的历史――讲述了的起源、高速发展，最后走向战争的整体过程。在第一部分的绪论中，作者指出历史学家在叙述历史时与历史事件的经历者的不同――“历史事件的直接参与者不知道事态发展的最终结果是什么，而历史学家是知道的。”本书的第二部分是关于人们经历的历史，作者从历史经历者的立场来描述历史。这部分是作者重点着墨处，是本书的主要部分。在绪论部分作者谈到了历史经历者的特点和历史学家采用个人经历资料的优势和缺陷。“历史事件的直接参与者预料不到，也无从把握事态的未来走向。”再者，历史事件的直接参与者也面临着文化、社会和地理等多方面的局限性。本书的第三部分是人们神话的历史。在这部分的绪论中，作者指出了神话制造者与历史学家的不同――“优秀的历史学家撰写史书时，他们的主要目标是在尽量占有第一手资料的基础上，尽可能准确和真实地再现过去……历史神话的制造者的目的却是使之成为政治、意识形态、自我修饰和情感等方面的现实需要服务。”第七、八、九章叙述了被神话化的过程。作者在结论部分对自己在全书各个部分的立场做了总结，提出了叙述、经历、神话这三种方式都有自己的作用，不能笼统地说谁优于谁。
二、笔者感受
柯文的这本书将史学工作者所经历的研究工序及心灵活动抽丝剥茧，娓娓道来，文字易解可诵，文笔优美。以为依托来说明解读历史的三种方式，在书中作者采用了大量的当事人留下的笔记、日记、书信、的揭帖等原始资料，运用了人类学、心理学、社会学、比较学等多学科的方法来研究历史，让读者从三个不同的角度理解，并且描写了外国传教士、清朝官员、华北农民、中国知识分子等各种不同的人的经历，这体现了作者提出的“中国中心观”。除非我们能将事件的过程一刀两断，除非我们可将人的思想完全隔开，否则历史三解也可能无解。下面谈一下笔者的个人感受：
第一，作者运用了世界性的、人类的眼光，介绍了许多全球其他地方的与类似的事件，把这些事件进行类比，让读者看到有的东西不是只在中国存在，而是世界范围的。这体现了柯文反对夸大中西方之间文化差异的立场，实现了他在《变动中的中国历史研究视角》的想法：“如果我们要对中国的过去有一个更全面、更细致、眼光更广阔的认识，我们在探讨文化差异的同时，必须注意人类社会有许多共通的方面。这是其中一个有效的办法，让我们突破西方和中国的历史学家以不同理由、不同方式为中国历史设定界限的做法。”
第二，这本书的重点部分是第二部分，它是当时人的经历。描述当时人的经历必须看当时人的笔记、日记、口述资料等并且必须去粗取精、去伪存真地分析原始资料。这部分作者把的降神附体与中国的民间文化联系起来，让读者更好地理解降神附体。作者为了让读者更好地理解历史，还结合了当下人们所熟悉的事件的影响。
第三，本书讨论了关于历史真实性等史学理论问题。柯文提出：要完全恢复历史的原貌是不可能的，但是历史学家的求真的精神仍然具有很重要的作用。历史学家还需要以敏锐的感觉，尽可能多的诚实求真精神，坚持不懈地在历史与现实这两个不同的领域间来回游走。
第四，本文的切入点、写作的方式、对材料的处理方式等值得后来者学习。作者能把一个已经在学术界研究很成熟的东西做出新意来，在于他选择研究的角度新颖，他能在前人研究的基础上，别出心裁地写出自己的新的想法。许多历史研究者追求原始资料，本文让人体会到二手资料也能出成果，关键是处理资料的方式，本书的作者恰到好处地处理了二手资料，让文章更添色彩。
总之，柯文的《历史三调：作为事件、经历和神话的》是一本很经典的著作，作者的写作视角、写作方法、写作理论等对学者大有裨益。
参考文献：
[1]柯文.历史三调：作为事件、经历和神话的.杜继东，译.江苏人民出版社，2000.
[2]柯文.在传统与现代性之间：王韬与晚清革命.雷颐，罗检秋，译.江苏人民出版社，1998.
[3]张振利，张志昌.从中国中心观到历史三调.中州学刊，2003（1）.
历史学家范文6
关键词：“治史”，模型，历史学习，运用
一、关于“治史”的模型John Fines在《历史教学实践》一书中提出了学生可以借鉴历史学家“治史”的模型来学习历史。历史学家“治史”的模型（见下图）:图：“治史”的模型（A model for ‘doing history’）① 他认为学生应该以类似历史学家的方法进行学习，原因有三：1、如果我们不知道我们的历史是这样形成的，我们就只能把它看作是一组科学的断言，而这种科学的断言，只能通过死记硬背来学习。死记硬背的历史，只能符合测试者的利益，而在实践中，它是不能用的，因而也是无用的。2、好的学习永远都是积极的学习，在这种学习中，是学生，而不是老师，在做工作。学习处理证据的问题是具有挑战性的，需要努力的，并是令人满足的；而且，它能帮助理解正在学习的知识。积极的学习导向是理解历史。3、使用原始资料、处理有关证据的问题，这些都给人一种真实感，这种真实感是第二手资料所不能给予的。处理从某一时代来的证据，所提供给我们对那个时代的许多方面的洞察力，并能帮助我们感知正在学习的主题。而第二手资料，则不能轻易激发我们的情感、想象力或我们的行为；相反，第一手原始资料，如果我们仔细处理的话，确实能给我们提供那种感觉会计毕业论文范文。①根据John Files的观点教育教学论文，中学生应该、也有能力运用“治史”的模型来学习历史。因为就中学生而言，他们的思维尚处于培育阶段，他们思维的深度和广度与历史学家相比，差距是明显的。但只要他们能够灵活地运用所学过的历史知识，勇于突破教材所提供的知识范围，充分运用“治史”的模型来理解历史，汲取历史智慧，开阔视野，可以增强历史洞察力和历史使命感。那么，如何在中学历史教学中得到贯彻实施呢？二、“治史”模型的阐述和运用1、 理论阐述这个模型图可以从历史认识论的角度来阐述。历史学习的过程是学习主体对历史客体再现的一个过程。当然这个过程不仅仅只是一种被动的接受，而是一种积极主动的索取。主体（知识人）认识客体（历史事实），是通过中介质（史料）来认识的。我们可以这样解释：历史学家（认识主体）凭着自己的经验、技能和知识，在拥有了第二手资料，如史学专著、论文等；并在探究的过程中，提出了难易、深浅等不同的问题；问题提出后，需要找原始资料来证实（历史资料）；而面对原始资料，历史学家根据自己的知识有不同的看法，找出了证实问题的不同证据，从而得出不同的结论（历史客体）；而这些结论又当作第二手资料或问题重新提出，又经过不同的解释得出新的结论。由此可见，历史的结论是无止境的，关键在于如何解读原始资料，而这又取决于对历史的理解能力。所以说，历史的认识是相对的，它是历史主体经过史料中介达到对历史客体的本质的能动的反映。
主要责任；更有人从证据中得出李鸿章决不是卖国贼，而是一个爱国者。结论五花八门，如何能进一步理解呢？这涉及到学生已有的知识、技能和经验，对史料的判断、取舍来认识历史；同时，还需要同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。通过探究学习、合作学习和交流，可以达到意想不到的效果。3、应注意的问题中学生毕竟不能等同于历史学家，在应用此模型的时候应扬长避短。学生的起点较低，我们无法改变这种起点，但我们可以通过历史教学，使他们对历史的理解得到扩展和提高。学生可以在教师的指导下，充分发挥学习的积极性和创造性，开展合作学习，集思广益，循序渐进，理解历史，通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养学生历史思维和解决问题的能力。三、运用“治史”模型来学习历史的意义1、有利于提高学生理解和分析历史的能力历史是指对过去的了解,学习历史是为了发展并提升我们对过去了解的能力,也就是历史的认知能力或历史思维的能力。利用此模型可以充分的运用历史原始资料，学生透过原始资料进行分析，增加对过去的了解，有利于提高学生对历史知识的理解和分析能力，这是历史教学的基本任务和重要目的。《历史课程标准》（普通高中，实验稿，人民教育出版社，2003年4月第1版）对掌握历史学习的基本方法有一个要求，即“注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”。用“治史”的模型来学习历史就是这一方法的很好体现。2、有利于提高学生学习历史的兴趣在教学上利用此模型，既增加学生的投入感，亦有助于提高学生的兴趣。运用原始资料，可以将时空的距离拉近。历史是过去事实的记载，会使学生对悠远迷离的史实不易理解，透过原始资料的一些文字描述如当时人的章程、见闻录及报纸等或图样的示意感受当时人强烈主观感情。所以即使历史是不得直接观察，学生头脑中也会再现出某一事物的过程。这种“再现教学”使学生冲破时间、空间的限制，将几百年、几十年中外历史现象都能在想象中“看见了”，学生一同感受当时人的看法和感情，无形中增加学生对历史的投入感，有助于提高学生的兴趣。3、有利于培养学生领悟历史和创新能力历史知识最显著、最根本的特点就是过去性。因此，学生理解历史必然有很大的难度，领悟历史的能力较差，一知半解地死记教材现有结论，严重制约了历史思维能力的发展。在此模型中，要求学生尽可能客观的接触和运用史料。史料能比较生动地反映历史的本来面貌，拓宽学生知识视野，帮助学生准确地领悟历史。教学中让学生根据已有的历史知识和第二手资料，思考提问，然后直接阅读史料，接触各种历史文献，可以使学生对历史进行直接的探究，通过分析各种史料，思考这些史料是什么人、什么时间、为什么和怎样做出的，其证据的可靠性、权威性和可信性如何？从中反映出作者什么样的观点和背景？这些史料是对事件叙述的全部依据吗？等等。学生经过一番探究，避免了死记硬背教材结论的弊病，加深对历史的理解，促进学生历史思维和创造力的发展。参考文献
①模型译自A.K.Dickinson &P.J.Lee ，History Teaching and HistoricalUnderstanding.
The Appliance of the Model for ‘Doing History’in Middle School History LearningYe Hongfen(LuQiao Middle School,Taizhou 318050,Zhejiang,China)Abstract:Afterintroducing the model for ‘doing history’,by analyzing the theory of theappliance of this model in students’ history learning,and how to put thistheory in history teaching practice with cases,we can conclude that it ismeaningful for students to learn from the model for ‘doing history’ of historical understanding.
