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教师幸福感范文1
中图分类号：G655文献标识码：A文章编号：1671-489X(2012)15-0037-02
1 综述
叶澜说过：“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”[1]由此可见，随着社会与教育的发展，人们越来越认识到教师素质的提高对教育质量的影响，教师生活的幸福，必然影响其教学质量的提高。为了促进教师队伍建设，提升教学质量，教师幸福感的提升就成为人们讨论的热点。
心理学家认为，幸福是指人类个体认识到自己需要得到满足以及理想得到实现时的一种情绪状态，是由需要（包括动机、欲望、兴趣）、认知、情感等心理因素与外部诱因的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态[2]。德国哲学家康德曾说：“幸福的概念是如此模糊，以致虽然人人都在想得到它，但是却谁也不能对自己所决意追求或选择的东西，说得清楚明白，条理一贯。”[3]本文所讨论的“教师幸福感”，主要是指由美国学者Diener提出的“主观幸福感”（Subjective Well-Being）。它是指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估以及情绪体验[4]。
那么有哪些因素来影响教师的幸福感呢？这主要包括教师的价值观、学校的管理方式、工作条件、工作情况、环境、收入水平、任教科目、人际关系及个人心态等。下面就大致从这几个方面来概括性地论述影响教师的幸福感提升的因素。
2 影响教师的幸福感提升的因素
2.1 教师的价值观
作为教师要有崇高的职业理想，要从教师职业的特点出发，理解社会对教师的期望，学高为师，身正为范，要学会最大限度地调整好自己的心态，同时要在本专业上刻苦研究教学教法，以树立科学世界观、人生观为人生目标，不断进取。因此，教师要时刻提高自己的道德水平，提高工作质量，要有扎实的专业知识和技能，能充分地将自己的知识传授给学生，具备必要的教学能力和科研能力，保持积极乐观的人生态度，提升自己的价值观，将自己的事业与生命的高度联系起来。
2.2 工作情况
工作顺利能够使任何人感受到幸福感，包括教师。埃及著名作家艾妮斯·曼苏尔说：“事业的成功本身，便是一种最大的快乐，最大的幸福，最大的力量。”在多数人看来，事业的成功是幸福的来源。教师职业也是如此。人们通过工作来满足自己价值的实现。从根本上说，收入的充足与稳定是幸福感的前提。教师的地位近年来随着中央对教育事业的大力支持，已经有所提高，但在整个社会中来看，仍需要继续加强人们尊师重教的观点。同时由于社会对教师的要求也非常高，导致教师的压力越来越大，这也影响着教师幸福感的提升。稳定的工资收入，使教师在心理上得到一种安全感，良好的工作环境，能够使教师潜心研究教育事业，提高教学水平，获得幸福感。
教师幸福感的提升与学生成长和教师自身素质的提高也有着密切的联系。只有体验到幸福感的教师，才能在教学过程中全身心地投入，发挥自己的最大热量。在很长的一段时间里，广大教师在心理上承受着来自学生、学校、社会等各方面的压力，教师在一种消极的状态下，机械性地从事着自己的教学工作，严重影响了教师的身心健康，当然也严重影响了教学质量的提高。因此，改善教师的工作处境，在这时显得无比重要。
2.3 所处区域
这是指教师所处的地理位置，如城市或农村。一般来说，城市教师的幸福感指数要比农村教师的幸福感指数高。农村教育历来是我国义务教育中的重要组成部分。提高农村教师队伍是推动我国农村乃至全国教育事业的重要问题，应加大对农村教育投入，缩小城乡差距。
2.4 教师要充分认识自己的职业价值
马斯洛的需要层次说将人的需要分为5个等级，由低到高依次是生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重的需要和自我实现的需要。由此可见，人生的自我价值实现是所有需要中最重要的需要。在教育行业中，自我实现就是指将自己的教学、德育和科研水平发挥到极致，让自己的人生得到社会和学校的肯定。从学生的成功和回报中，教师体验到的是一种精神上的快乐，从学生的尊重和感激中体验自己的幸福。有研究者认为，教师的幸福就是教师在教育教学工作中得到自我实现，体现自我价值，感受到教师职业能够满足自己的需要，从而获得愉快的体验[5]。
2.5 家庭和社会的支持
和睦的家庭关系会极大地影响教师事业的发展。家庭经济条件如何、学校中人际关系是否和谐等因素都将直接影响教师幸福感的提升。因此，教师应处理好社会、家庭各方面的关系，在此基础上，最大限度地投身于教育事业。
3 提升教师的幸福感的建议
3.1 对社会的建议
首先，要提高社会对教师的信任度。对教师持有合情合理的期望。虽然媒体和网络上经常报道当前教育在发挥理想的、正面的功能的同时也产生了一些与社会伦理道德相违背的负面影响，但是要认识到，教师队伍的主流是好的，教师在发挥教书育人、传道授业、促进人的身心全面发展方面起到了独一无二的作用。因此，应该信任学校、信任教师，更有必要在全社会范围内形成尊师重教的良好氛围。只有在一种信任、支持的氛围中，教师与学校才会表现出信心和干劲，这样教师才会具有高度的自尊感以及把教育教学工作视为一种一生追求的事业，从而促进全社会教育事业的发展。
其次，对教师要持有合情合理的期望。在当前社会，无论是在对教师的理论研究中还是在对教师的实践管理中，对教师提出要求的多，而思考有关社会如何关怀教师问题者少。毫无疑问，对教师提出各种要求，特别是教育学生的要求，并无不当。但是，社会、大众、家长、学生往往会对教师持有过高的期望，甚至把教师看做无所不能的“神”，对教师抱有不切实际的期望，这样会对教师形成一种无形的压力，从而影响教师的心理健康和工作热情。所以，应对教师持有合理的期望，首先要将教师看做一个普通的人，其次才是教师，要允许教师犯错误，要以一种宽大的胸怀包容和爱护他们，这样才会减小教师的心理压力，增加教师的幸福感指数。
最后，加大对教育事业的投入，主要体现在提升教师工资、增加教师的人身财产安全的保险投入、加快教师宿舍等各种配套设施的建设以及缩小城乡之间教师工资差距。同时，对教师的期望应该正常化。很久以来，社会对教师职业的期待越来越高，教师除了应具备基本的教师职业道德外，更多地被赋予了很多神圣的职责，因此而忽视了教师作为一个普通人的特点。教师职业都是由平凡而真实的个人所从事的，因此呼吁社会要充分地理解和关心教师、尊重教师，不要给教师太多压力，这样教师才能真正发挥自己的光和热。社会还应加大对教师进修和培训的投入，目前教师的培训主要是一些零散的培训，没有形成系统，而且内容不适用。
3.2 对教师的建议
首先，教师要树立崇高的理想。树立了远大的理想，有了人生的奋斗目标，就能提高积极性，增强教师的信心，提醒自己要经常保持乐观和积极进取的态度，要明确社会对自己的要求和期待，明确自己要承担的义务和责任，不断地对自己提出更高的要求。同时应树立科研意识，要热爱自己的本职工作，积极投身于教育科研事业，刻苦钻研教学教法，努力提升教学水平。当然，拥有和谐的人际关系对教师来说也至关重要。教师应拥有宽大的心胸和视野，拓展人际交流范围，首先在校内要与学生、同事、领导进行充分的沟通和交流，增进彼此之间的理解；其次在校外要多注意在教育领域内的合作与交流，丰富自己的生活。
其次，教师应学会充实自己的生活。教师要时刻提醒自己充实自己的生命，在有限的时间里充实自己。这里建议教师多读书，读书能够充实自己的人生，使自己能够充分地独立思考。当然，也要劳逸结合，选择适合教师身份的休闲活动，丰富教师的课余生活，调整身心，丰富生活的乐趣。同时，学会调整自己的心态，无论遇到再大的困难，也要时刻保持平和的心态。季羡林先生曾说，人生的最高境界在于“不以物喜，不以己悲”，也就是要时刻提醒自己，无论遇到什么困难与挫折，都有用平和的心态去面对与处理。
参考文献
[1]叶澜,等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.
[2]段建华.主观幸福感研究概述[J].心理学动态,1996(1):46-51.
[3]周辅成.西方伦理学名著选辑:下卷[M].北京:商务印书馆,1987:366.
教师幸福感范文2
教师是芬兰人心目中的首选职业，因为教师的职业幸福感最强。政府不对教师进行考评，教师没有功利思想的驱使，能真心地做自己喜欢的事情，他们会全身心地投入到教育教学工作中，许多教师将进修、学习当做自己人生规划的重要组成部分。
高度的自治权
一位在芬兰当大学教授的中国同行对我们说：“在芬兰，同样是硕士毕业，当教师的薪酬只能算中等，但是大家愿意当教师，因为当教师‘自由’。教师的自由不是对规范与法律而言，而是体现在教师的高度自治权上，教师可以决定自己怎样去教学生。”
芬兰教师得到教育制度的最大信任，他们做的一切都是为了善待学生，对学生有益处，而不是为了让学生或自己的教学成果拿第一。教育行政部门给予学校的是指导而非批评，他们不会对学校进行排名。芬兰学校没有职称评比，没有省市级公开课选拔比赛，没有严格的考勤制度，也没有任何的督导和年度考核，教师被给予充分的教学自由，可以自由选择教材、制订计划。在这种宽松的评价体制下，教师对自己的教学工作充满创造力和热情。
从上世纪90年代开始，芬兰开始赋予学校更大的自，教师聘任、教科书审核、学校管理、预算分配等权限陆续从国家下放到地方和学校一级。在课程规划方面，国家统一的课程模式被抛弃，学校在国家教育委员会的指导下自主制定校本课程。教师专业权力获得认可，教师能够自主选择教学内容和方法。
芬兰不给学校排名次，不办重点校，不设尖子班，不把学生分成优生、差生。他们认为，教师无权挑选学生，每个教师有义务和责任教育好不同类型的学生。教育局与所在地的学校，根据教学大纲共同设计本地的各门课程，并在对课程进行自我评估的基础上逐步改进。每月召开校长会议或举办培训班等，不断提高校长的管理水平。大多数学校有董事会，由家长、教师、学生和部分社会成员组成，讨论课程安排、与当地社团合作等事宜。
芬兰虽有教学大纲，但十分宽泛，教师和校长可以商量开设课程。给我们讲课的教授是一位哲学教师，他对7~9岁的孩子进行哲学教育很感兴趣，他以自己为例说明课程设置的自主性。他的妻子是一名小学教师，在一个小村庄的学校教书。为此，他们决定对村庄小学的孩子进行哲学教育。在芬兰全国统一的教学大纲中并没有哲学课程，为此，他们去找校长申请开设哲学课。校长问清楚他们开设哲学课程的原因后同意了他们的申请。
强烈的责任感
芬兰有着先进的教师教育体系，有着尊师重教的优良传统，这些都是芬兰教育成功的主要原因。但是，芬兰教育的成功，更是与社会对教师的高度信任和教师强烈的责任感密不可分的。
芬兰教师都能意识到，自治权意味着有一个发展学校和发展学生的空间，自治须要对自己、对学生、对学校和社区更加负责。教育自治和教育道德是相互制约的，真正专业的教师都是具有很高职业道德的，对他们来说，自治就是时刻准备成为一名更好的教师。
在教师自主培训提高上，芬兰确实没有任何外力，没有经济刺激，也没有所谓，完全是教师内在动力作用的结果。在芬兰，虽然也有极少数“不好”的教师不主动学习与提高，然而大部分教师都能积极主动地自我提高。
教师幸福感范文3
关键词：教学素养；幸福感；关系研究得出，教师的工作压力主要来源于工作环境，致使其发生一系列生理、心理等方面的外在反应。当教师长期处于一种较高的工作压力环境中，其教学效率将会受到十分明显的影响，而且对教师的身心健康都会造成危害，一旦该情况无法得到及时、有效的缓解和把控，将会引发更为严峻的现象――职业倦怠。
一、增强教师幸福感的重要性
随着时代的发展，教育体系的变迁对教师提出了更为严峻的考验。特别是学生多元化立体培养教育改革的提出，不仅要求教师更为科学、系统地将知识传授予学生，还要求对学生的情感以及价值观等方面进行深层的引领和培养。加之外界众多无法控制的各种因素，无疑加大了教师教学工作的难度。也正因此，对教师自身的综合素养的要求也愈发严格。
当前，国内对教师所面临的诸多工作压力给予了广泛的关注，并对其进行了多方面的研究，所采用的研究方式也是多种多样，其中较为常见的是问卷式调查。通过对教师的年龄、性别以及外在环境因素等一系列参数的考量，分别就教师的人格特征、工作满意度和社会各界反应的支持力度进行了一一详尽的分析。曾有专家学者研究指出，工作压力和教师个人教学效能两者间有着密切的关联，可以通过社会人际交往、考试升学以及职业发展等对其教学效能做有效的预测。可以说，教师的教学效能会随着其教学水平、观念的改变而随之改变。因教师的教学技能和其教学理念均隶属于教学素养的范畴体系，其教学素养又与工作压力感知之间存有密切的关，主观幸福感也会随着工作压力而受到大程度的影响，而且国内就教师教学素养、工作压力以及主观幸福三者间的关联鲜有研究，笔者以教师工作压力方面的研究为主要思路，一方面由此深入地分析工作压力对教师所造成的消极影响，另一方面则通过对自我支持以及社会支持实现对教师工作压力的有效缓解。借助教师教学素养、工作压力感知和主观幸福感彼此间的密切联系，进而实现基于教师素养助推教师自我支持力度，减少工作压力感知，使教师的主观幸福感得到进一步改善和提升。
二、增强教师幸福感的主要措施
1.正确处理好教学素养与工作压力的关系
教师的教学素养总体来说可以分为两个方面：其一是教学理念，其二则是教学技能。研究得出，教学素养和工作压力两者间存在着一定的负相关，换句话说就是当教师具有较高的教学素养时，其工作压力往往就会越小。与此同时，分析还得出，学生观与组织教学两者对工作压力具有十分明显的负向预测作用。这是因为工作压力皆来自压力源，这也是造成教师工作压力的根结所在，加之每个人面对压力所产生的感知、理解和反应均有着不同程度的差异，譬如对于具备较为先进教学理念的教师，其可以树立更为正确、积极的学生观，可以对所处的压力环境进行合理、恰当的认知和理解。教学技能较为突出的教师则可以通过调整和改善组织教学来实现对教学工作压力的有效降低。综上所述，教师只有具备正确的学生观以及更为精进的教学技能才可以有效地改善其工作压力。
2.理解工作压力和主观幸福的内在联系
研究发现，工作压力中各诱发因素均与主观幸福存在着明显的负关联，也就是说，诱发因素使工作压力越大，其主观幸福感反而较小。当前，国内对教师工作压力、职业倦怠和心理健康等方面的研究较为普遍，并随之得出的结论为工作压力和职业倦怠两者间同样存在着负关联，并且，工作压力的增加还会进一步促使教师心理健康水平的降低，而主观幸福感恰巧是对教师心理健康水平进行考量的重要标准，所以可以确定，工作压力大小会直接影响教师的主观幸福感。
3.提高教师的教学素养，培养主观幸福感
教师幸福感范文4
关键词：压力；责任；幸福感；教学质量；改进办法
幸福感究竟是指什么？幸福感是指舒适、健康和愉快的状态，是一种个人感觉，它取决于每个人对生活、工作和社会的综合满意程度。那么影响教师幸福感的因素是什么呢？是各种各样的压力和不可推卸的责任。我们来看看来自社会各方面的压力。
一、来自社会的压力
教师被认为是世界上最神圣的职业之一，可实际生活中，教师却被当作“臭老九”“酸腐分子”等。还有人认为，只有最无能、什么都不会做的人才去做教师；更有甚者，认为教师不会生活，不会享受，只知道干自己所谓的教育事业。在这个五彩缤纷的世界，甚至有点傻，有点愚蠢。
二、来自家长、学校的压力
（1）家长不仅望子成龙，望女成凤，而且还要求教师也要尽善尽美，他们对教师和对子女有同样高的期望和要求，有些家长会把教育孩子的事全部推给教师，以为子女学不好全是教师的错。目前在校生主要是“90后”和“00后”，他们中有一些人，以自我为中心，不太会分享，因此对待教师的态度不是很热情，这也给教师带来很大的麻烦。
（2）学校是教师开展教学活动的地方，也是压力的发源地。教师在校直接面对的对象是学生。但现今的学生，已不再是一二十年前的学生。随着社会开放，他们从不同渠道获得了许多信息，其中一些不良的信息也会潜移默化地腐蚀学生的身心。有些学生会戴上“有色眼镜”来看老师，对老师的各个方面做出各种片面评价。
三、来自教师本身的压力
时代在发展，社会在前进，在知识爆炸的今天，知识更新的速度不断加快，现代社会使得学生视野开阔，教师在许多方面不再有优势，这无形中向教师的工作提出了挑战。
虽然各种原因造成教师的压力非常大，可还是有一大批优秀教师投身于伟大的教育事业中，为什么呢？因为选择了教师这个职业，就等于选择了付出，选择了勇于承担责任。
第一，对学生负责。教师的职业不仅仅是传道、授业、解惑，还要根据每个学生的兴趣爱好，充分发挥每个学生的个性特长，使他们具备真实才能。教师还应该对学生有父母般的爱，学生只有感受到了爱，才会认真学习。一味地责骂，只会适得其反，会给教育留下遗憾。
第二，对社会负责，只有具有良好的社会责任感的教师才能培养出具有良好社会责任感的一代，才能对祖国的安定发展做出贡献。教师的责任是培养有责任、有担当、思想健康的社会建设者，而不是一群没有思想没有灵魂的行尸走肉。
压力、责任影响教师的幸福感，从而影响教育的发展，可见提高教师的幸福感是非常必要的，因为没有职业幸福感的教师不可能把教育工作作为实现人身价值的追求，教师职业幸福感是教师做好教育工作的内部动力和重要前提。
那么怎样提高教师的幸福感呢？ 笔者提几点简单的建议。
第一，提高教师的专业素质。素质的高低决定了事业的成败和幸福感的强度，教师所教的对象是活生生的人，当看到一张张专注而圣洁的面容，不由得身心激动，觉得自己的努力是有价值的。要提高自己的业务能力，就必须正确地看待自己，找出自己的长处与短处 。取他人之长，补己之短。
第二，教育部门和学校应多关心和肯定教师。上级部门应减少一些检查，否则，教师除了忙于教学，还得应付各种检查。再就是给教师一个舒心的工作环境，因为大多数教师在校的时间更多一些，甚至以校为家，所以应营造良好的教学环境。
教师在工作中得到了发展，获得了理解和肯定，获得了成功，体现了价值，那么也就找到了幸福感。教师一旦有了幸福感，就不会把工作只看成谋生的手段，而是将其作为一项值得努力的事业。当这种主动性和创造性得到发展时，教师才能真正感受到职业中的幸福。
参考文献：
教师幸福感范文5
一 教师幸福感的归因
幸福感是人类个体认识到自己的需要得到满足以及理想得以实现时产生的一种情绪状况，是由需要(包括动机、欲望、兴趣)、认知、情感等心理因素与外部诱因的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态。教师幸福感指的是在基本的物质生活需要得到满足的基础上的精神幸福，它不仅来自生活，更多地来自于教师在从事这个职业时的积极创造，来自于他在教育过程中的角色体验，是教师在自己的教育工作中自由地实现自己职业理想的一种教育主体生存状态。教育是为人类谋福利的事业，教育的追求是人的幸福，没有幸福感的教师就不会关注学生的幸福和对教育本真追求的实现。如果教师在教育中不能感受到幸福，那么他的人生很难是幸福的。因此，本文对教师幸福感的归因及培养进行了探讨与研究，以期为教师心理及其职业发展等方面的研究开辟新的视角。
(一)内部归因
1 教师的人格
幸福感是一种主观的体验，客观的外在因素往往是通矧主观动机而起作用的，人格影响生活事件，进而影响幸福感。人格由于其内在固有的结构作用，是一个长期影响幸福感的强烈因素，具有“幸福图式”的人对生活事件和环境倾向于用正面的方式来看待和处理，拥有更甜美的回忆和更乐观的期望，所以其幸福感水平较高。艾森克(1983)曾经指出：“幸福可称之为稳定的外向型……幸福感中的积极情绪与易于社交的性格有关，这样的性格容易与他人自然和快乐地相处。同样，抑郁性和焦虑性会产生消极的情绪而不是幸福感，因而情绪不稳定和神经质与不幸福相联系。”即外向型与积极情感、生活满意度有较高的正相关，因而外向型人格可提高主观幸福感；神经质与消极情感有关，从而降低主观幸福感。
2 教师的职业价值观
不同的职业价值观决定着对职业的不同看法和体验，幸福是行为主体的内在体验，教师只有在将职业融入自我生命时才会感受到工作的乐趣。教师幸福感丧失的根源在于教师对自己职业定位的模糊性，教师作为一种专业性很强的职业，从业者有着很强的职业理想和职业信念，但是现在有很多教师不是因为喜欢这个职业才干上这一行的，而是把这份工作当成了生存的手段，把自己当成了名副其实的教书匠。那么，当他们实际参加工作之后，就会面对来自多方的压力，面对繁重的重复劳动，面对假期不是培训就是上课的现实，参加工作时的新鲜感就会很快褪去，取而代之的是职业倦怠感，甚至到最后变得麻木不仁。
3 当下社会的多元价值观影响
现代社会没有任何一种价值能够作为普适的价值被人们无条件接受，教师的幸福是一种主观体验，这种体验是以一定的价值预设为参照体系，公正就是其中最重要的价值。缺失公正的体验，不可能有真正的幸福。即使实质平等也有多种标准，教师的工资基本上是实质平等，而这一实质平等消除了机会平等。一个专科毕业的教师可能比一个本科毕业的教师职业道德水平高，工作能力更强，工作更勤奋，取得的成绩更大，但是他却无法获得相应的收入。所以不同价值的预设，以及对同一价值观念的不同理解都可能在实践层面产生冲突，进而削弱教师的幸福感。
(二)外部归因
1 社会氛围
国家对于教育事业的重视和尊师重教的良好社会氛围是教师幸福感的基石。同时，受到学生喜欢、工作氛围融洽、同事之间团结协作也是教师幸福感的一个重要衡量指标。在相对和谐的工作环境中，教师更容易产生幸福感，并且这种幸福感可以起到凝聚人心的作用，这对整个学校的良好发展来说是无形的财富。
2 重视教育质量与关注教师生存状态
教育是一个国家的头等大事，国家重视教育是理所当然的，近几年我国对教育的投入逐年增加，教育教学质量也得到了较大的提高，但各级教育主管部门在重视教育教学质量提升的过程中，对教师生活质量的关注比较缺乏。
3 教师的幸福感以自身需要的满足为前提
即马斯洛的需要层次理论：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要。力量较强的低层次需要一经满足，力量较弱的高层次需要就会出现，高层次需要的满足是教师幸福感的最大来源，教师幸福感既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合。
二 教师幸福感的培养策略
1 提升教师的职业价值观
根据马克思、恩格斯对于不同社会状态下人的自由程度的不同而做的生存、享受、发展三个层次的划分，将教师的职业生存状态分为生存型、享受型和发展型三种。“生存型”教师处于以此谋生和养家糊口的状态，即主要是从生计出发，站在功利的角度，以被动和消极的眼光看待自己的职业，由于他们从事这一职业更多是出于无奈，因而感到困惑和痛苦，在“生存型”教师身上我们看到的是对职业的厌恶和疏远，教师与职业是分离的；“享受型”教师处于体验人生和品位幸福的状态，即教师主要是从兴趣出发，站在非功利的角度，以对教育事业和学生的热爱来对待自己的职业，他从事这一职业是因为自己喜欢，因而感到快乐和幸福，在“享受型”教师身上，我们感受到了他对教师职业的热情和积极的态度，教师与职业是融为一体的；“发展型”教师则处于服务社会和完善自我的状态，即主要是从自身和社会需要出发，站在超功利的角度，以完善自我、为社会做贡献的立场看待自己的职业，他从事这一职业是为了过一种更有意义的生活，因而感到崇高而有价值。在“发展型”的教师身上，我们体会到了他对提升自己的迫切愿望和富于创造性的教育智慧，这种教师是超越职业的，是以“教育家”为发展目标的。从上述教师职业中存在的三种类型来看，真正的教师是那些把自己的生命融进职业生活中，并从职业中得到快乐和发展的人。像“享受型”和“发展型”的教师都能从职业中获得深刻的愉悦感受和强烈的精神震撼，只有感受到职业尊严、体验到职业幸福的教师，才会去辛勤耕耘，积极奉献，也才会获得真正的职业发展。这不仅是学生的幸福，也是社会的幸福。
2 建立目标模式
根据马斯洛提出的需要层次理论，认为个体在特定水平
上的需要满足后，这方面的主观幸福感就会提高，进而追求更高层次的幸福，因而我们应把人的潜能和价值的实现看作是人类最高的幸福感，确立生活的目标，并把生活目标看作是人生的一个重要组成部分，继而参加有价值的活动和努力为个人目标工作都会对幸福感产生重要影响。这些目标和有价值的活动可通过下列途径提升幸福感：一是通过有价值和有挑战的活动，使我们获得能量和目标，并远离悲伤；二是使每天的生活变得有规律和有意义。三是积极应对每天生活中的问题和不幸福，能不断地重新开始；四是巩固社会关系，参与更多的社会活动，当这些活动是人们自由选择的，当这些目标是现实的，当这些目标与公共目标一致时，当我们设法在与目标相关的活动上花费一些时间时，幸福感就会提高到更理想的水平。
3 学校管理“人本化”，构建和谐学校
在学校管理中，应该把对教师的管理作为第一要务，树立“以教师为本”的管理理念。认识到教师作为一个人有多种需要，努力去满足他们的需要，努力通过构建和谐学校，让学校充满着一种和谐、融洽的人际关系，营造出一种细水长流的幸福氛围，让教师在和谐的大家庭中快乐工作、享受幸福。学校也要为教师延伸和拓展学习空间、实践空间、展示空间，让教师逐步体会到人生因学生而多彩，生命因课堂而丰厚。此外，教育也需要幸福，教育的主要目的在于使学生获得幸福，教师有了幸福的体验，就会引导孩子成为有教养的、幸福的人，定会珍惜和唤起对学生享受欢乐和幸福的权利的尊重，除掉学生潜意识中那种市侩的理想，丰富学生的精神世界，培养学生的高尚情操。为此要遵循教育规律，使人得到和谐全面的发展，全面和谐的发展需要全面和谐的教育，只有全面和谐的教育，才可能达到真正幸福的目的。因此，要努力使每一位学生都成为幸福的人，教师必然首先成为幸福的人。
总之，教师幸福感的内在根源在于教师的人格及教师的职业价值观，外部根源在于社会氛围、国家对教育事业的重视及社会对教师自身需要的满足，我们应构建教育的人文主义理想和加强对教师的人文关怀，使其职业工作更利于其人格健全发展和自我实现，使教师充分享受职业的幸福感。我们应从社会、学校、教师自身及学生等多方面增进教师的幸福感，教师幸福感的增强又可以成为推动教育事业发展的持久动力。
参考文献
[1]朱新秤，教育管理心理[M]，北京：中国人民大学出版社，2008
[2]高洁，论教师的幸福[J]，内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2008(3)
教师幸福感范文6
关键词 教师 贫困地区 主观幸福感
胡忠和妻子谢晓君在一次旅游时，途中看到了很多的孤儿，他们的处境令人担忧，且因家里过于贫困而无法上学。胡忠心灵受到触动决定辞职去塔公乡的西康福利学校支教，他把想法告诉了妻子，妻子谢晓君非常赞同丈夫的决定，之后自己也放弃大都市的生活和工作选择了离丈夫较远的另外一个村庄支教。他们一月仅能见面几次，有人问为什么这样做。谢晓君说：“对这一重大决定，我至今没有任何遗憾和失落。相反，我的内心拥有了从未有过的满足和幸福。我坚信我在履行一名教师应尽的职责。” 现在胡忠成为了当地小学的校长，而他们的事件经过新闻媒体报道后，当地政府承诺尽快解决胡忠的编制问题。
大家都很难理解为什么这对夫妇会放弃原来较好的工作和生活条件却来到条件艰苦的高原上支教。实际上从谢晓君的回答就能找到答案，因为她的内心拥有了从未有过的满足和幸福。幸福对于一个人来说非常重要，一位幸福的教师才能教出幸福的学生。教师的幸福包括两方面，既指教师的职业幸福同时也有作为教师个人的幸福。既然这对夫妇能在高原支教中获得幸福，那么广大的贫困地区教师是否也能在其平凡而艰苦的条件下找寻到幸福感呢？
1 主观幸福感的诠释
主观幸福感，顾名思义，就是个人的一种主观感受，人的内心充满幸福的感觉即有主观幸福感。个体根据自己的主观判断来评价自己的状态，如果是积极评价即幸福，如果消极评价则相反。主观幸福感是个体对幸福的主观感受，不仅包括消极情感体验的结束，同时也存在着积极的情感体验。它依赖于个体对幸福的认知，个体通过自身来评价哪些是构成自身幸福的主要因素。
主观幸福感中一个关键因素即为“控制”，即个体认为自己是否有能力或者机会去控制周围的事情或者生活。比如个体是否能控制好自己的家庭生活、人际关系、工作状态等。教师因其特殊职业的因素，因此影响教师主观幸福感的因素除了上述之外还有众多方面：教师的收入是否能满足基本的生活需要、教师的考评是否合理，教师的工作是否能得到学生、家长、学校、社会的认可等等。
2 贫困地区教师主观幸福感的缺失
2.1 生活压力大
贫困地区的教师面对的压力比一般人更大，首先面对的一个最大的问题就是付出与收入不成正比。马斯洛提出了需要层次理论，其中最低层次的需要就是生理需要，生理需要中最为直接、简单的就是衣食住行。对于这些教师来说，他们中的很多人就是连这最为普通的四个方面都无法得到满足：有的教师穿着的衣服都不够防寒，有的教师每天都只能喝粥啃馒头，有的教师住在漏雨的瓦房内，有的教师常年在坑坑洼洼的泥泞道路穿梭于学校与家庭间。如果基本的生理需要都无法满足的话，就更不用谈幸福感的获得了。因为贫困地区教师人数的不够，这些教师每人都要教多个科目的课程，因此比城镇教师要付出更多的时间去备课、改作业、课外辅导等。
教师们面对的另外一个问题就是家庭的支持。对于贫困地区的教师，家庭是否支持他们，是能否继续从教的一个先决条件。在收入较低、工作繁忙的背景下，怎样能处理好家庭关系、获得家人的支持，是每位教师得认真考虑的事情。在贫困地区，大多数人都选择去务工挣钱，而教师从事教育事业只能维持最低的生活需要，所以这也是影响教师主观幸福感的一大问题。
2.2 健康状况堪忧
贫苦地区教师的健康问题难以解决，主要有两方面的原因：第一，当地没有配套的休闲娱乐场所或者运动场地，缺少运动或娱乐会导致人们身体和心理双方面憔悴。即使有了适宜的场地，也会因缺少同伴而倍感无助。第二，在城镇各事业单位或者一些较好的企业都有定期医疗检查。而在贫困地区，尽管教师们都付出了如此多，他们依旧没有这项待遇，即使生病了，也只能慢慢熬过去或者随便应付着治疗一下。因受条件所限，所在区域也只有医疗条件较差的卫生所。
2.3 教育政策、观念的转变
社会在进步，教育作为社会的一部分，也在不停地发展着。不知从何时起，有两句关于教育的短语在社会比较流行：“没有教不好的学生、只有不会教的教师”，“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。第一句话就直接阐明了教师的“教”的重要性，不管学生发展成什么样，教师都具有直接重要作用。其前提就是任何学生都可以教好，这对于现代教育学来说，确实有其道理，每个学生都有发展的潜能，教育不能放弃任何一个学生；但是如果说学生学不好，完全将责任推卸给教师，这个就不对了，学生学不好，有学生自己的主观原因，有家长、社会的影响等等；“只有不会教的教师”着实给了教师巨大的压力。关于第二句话，可以得出这么一个说法：不管是生活方面还是在教学方面，教师的重心都该向学生偏移，教师所做的一切都是为了学生，可是教师也是个普通人，他有自己的生活，不能完全指望教师包办所有的事情。
在新课改的背景下，贫困地区的教师也要求接受新观念和改变一些旧有的教育观念和教学方法，这对他们来说无疑形成了巨大的压力。他们在旧的观念下从教了几年甚至几十年，要突然转变，确实很难办到，于是他们要接受各种教师培训，又要重新去学习、去适应、去改变。
3 以胡谢夫妇支教为例找寻贫困地区教师幸福感
3.1 社会的支持
社会的支持包括两方面：社会的认可和社会的反馈。如今贫困地区教师已越来越能受到社会各界的关注，但是他们的生活、生存状态却依旧令人担忧，对于他们来说，他们的劳动是否能够获得社会的认可会直接影响其教学的动力。胡谢夫妇是贫苦地区众多教师中的一个代表，如果有更多的像这样的事例能够被报道，能够引起社会的关注，那么这些在职的教师多少能感到一丝宽慰。胡谢是幸运者，因为他们具备其他贫困地区教师所不具备的典型性，他们是放弃大都市的工作而选择支教，因此能比较容易受到社会的关注。可是大多数贫困地区的教师怎样才能受到更多的关注呢？这需要各地政府、教育部门认真思考。社会的反馈也是社会认可的一种，社会怎样反馈这些默默奉献的教师，也是认可的一种表现。社会反馈最基本的一项就是给予与其劳动相匹配的收入，教师所得收入应起码满足其基本生活需要。社会反馈中，还有比较重要的一点就是精神奖励，优秀教师、先进工作者、先进党员的评选应较多地关涉到这些贫困地区的教师，只有当他们的付出得到了相应的认可，他们才能感受到幸福。社会同时还需关注贫困地区教师的健康问题，需定期对其进行体检，建立配套的文娱设施，丰富其业余生活。
3.2 学校建立科学的评价体系
随着社会的飞速发展和教育改革的不断深化，教育管理者在制定任何新的策略的时候应该充分考虑到每位教师的意见，并制定出科学有效的评价体系。这个评价体系应包含多方面的考察，不应只注重学生的分数，还应注重教师的师德、工作状态、工作态度等。在这个体系中，每位教师都有获得平等的职位提升、专业培训的权利。以胡忠为例，胡忠一直在西康福利学校默默工作着，他先后担任过3个年级的班主任、男生生活老师、全校思想品德老师，从教务主任、后勤主任直至升任校长。只有学校对胡忠的认可，他才有更加积极的情绪去认真地工作。
3.3 教师需自己去发现、创造幸福
每个人都在寻找自己的幸福，而教师也是在自己的生活、工作中体验到幸福、快乐。幸福是人的一种主观感受，教师主观幸福感的获得离不开个人的态度。这种态度可分为三个方面：第一，教师对自己的态度。教师需要有自己的目标以及职业认同感，教师的目标可大可小，目标可小到——对工作认真负责，教育好每一个学生；目标可大到——继续巩固专业知识，参加专业培训，提高教学水平，为祖国培养鲜艳的花朵。教师需提高自己的职业认同感，教师需意识到自己从事并不仅仅是一项工作或事业，他担负着培养祖国下一代的重任，且教育工作并不是枯燥无聊的，他培养出来的花朵能够促进社会的发展。第二，教师对学生的态度。教师和学生并非就是主体与客体的关系，他们可以共同学习、共同进步、共同玩耍。第三，教师对家庭的态度。教师是家庭的一员，家庭美满和谐，教师才能感受到幸福，如何促使家庭的和谐，这对教师自身来说是一种需要慢慢体会、慢慢掌握的艺术。
