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一、科技教育是学校特色品牌建设的重要方式
品牌化是学校教育正在迎来的发展主题。学校建设特色品牌，是改变“千校一面”“千生一面”同质化发展现状、实现转型发展的破局之举。品牌化，是学校发展的新视点，也是学校发展的新战略。品牌化的学校，要让每一个孩子都获得深厚的人文素养、扎实的科学素养以及高超的生活智慧。
科学文化素质是人应该具备的核心素质，科技创新能力是新时期人应该具备的核心能力。《全民科学素质行动计划纲要（2006-2010-2020年）》制定了四大行动，第一个行动就是未成年人科学素质行动，目的在于提高并增强未成年人的科学兴趣，创新意识和实践能力。特别把未成年人作为重点人群，组织开展多种形式和系统性的校内外科学探索和科学体验活动，加强创新教育，培养青少年创新意识和能力，以重点人群科学素质行动带动全民科学素质的整体提高。实施全民科学素质行动计划，就是以促进人的全面发展为目标，普及科学知识，推广科学方法，宣传科学思想，弘扬科学精神，提高全民科学文化素质。
学校教育是培养学生科技创新能力、提高科学文化素养的主阵地、主渠道。在科技技术是第一生产力的当今社会，把科技教育作为学校教育的特色品牌建设，是学校全面推进素质教育的需要，是学校培养创新人才的需要，是学校教育转型发展、可持续发展的需要。
二、学校推进科技教育特色品牌的路径整合
在我国中小学教育传统中，小学科学（自然），中学物理、化学、生物、地理，有相对完善的课程体系，以科学知识教育为主，而科学技术教育相对缺失。由于学生科学素养的培养特别重要，国家多个部门都非常重视，都想为中小学科技素养的培养作贡献。多种力量关注青少年科技教育本来是件很好的事，但问题是带来了各自为政的局面，基层学校无法统筹兼顾。归纳起来，当前中小学科技教育存在的主要问题有：课堂和课外问题、多头管理问题、师资问题、资源问题、平台问题、经费问题等。因此中小学校推进科技教育特色品牌建设，应该进行如下路径整合。
1. 管理路径整合。科技教育通常列入综合实践活动范畴，但各区县教育局教研中心很少有专职科技教育教研员，各中小学学校也少有专职科技辅导员，这在一定程度上影响了科技教育的开展。依现有经验得知，凡有专职教研员的区县、有专职科技辅导员的学校，科技教育活动都开展得好，都各有特色。所以区县设专职科技教育教研员、学校设立科技辅导员，可以很好地管理和落实各种力量、各种渠道组织的中小学科技教育活动。
2. 课程路径整合。科技教育全称应是科学技术教育。当前的课程设置现状是，科学教育课程一般在普通中小学校开展，技术教育一般在职校技校开展，这是一种脱节现象，现在的高中虽然设有通用技术课程，但课程执行力较弱，达不到课程预期目标，从而导致中小学生技术素养的缺失。而科技教育最好的方式是做中学，实践中学，模拟中学。所以要把课堂文化课与课外活动课很好地结合起来；把科学知识教育和技能技术教育整合起来。
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早段时间，长沙教育有两件大事备受关注：一是“星城杯”教师教学竞赛，二是第四届“魅力教师”评选。前期网络预热，现场网络直播，教师们即使去不了现场，轻点手机，所有动态尽在掌握，运气好的，留言互动后还获得了幸运礼物。于是不少人感慨，教育牵手互联网，果真更加地“高大上”。
而除了这样的亲身体验，关于互联网教育的一些数据，更充分彰显着它的魅力。如：2015年，互联网教育行业的市场增长率在全行业中高居第三（32%），市场规模已突破1192亿元；2016年，中国互联网教育用户数量已经突破1.2亿，且以每年52%的速度快速增长……从这些数据可以看出“互联网+教育”已不再是概念，它汹涌而来，冲击着我们的视野，也引发了我们最本真的思考：如何定义“互联网+教育”？
有人说，“互联网+教育”就是打破常规课堂模式的教学形式，将教学过程从线下移至线上，或者线上线下结合，比如近年盛行的慕课、翻转课堂、微课等，都是实践；有人将传统教育与互联网教育进行比较，说“一所学校、一位老师、一间教室，是传统教育；一张网、一个移动终端，几百万学生，学校任你挑、老师由你选，是互联网教育”；还有不少人着力于智慧校园建设，提出了“互联网+课程、互联网+学习、互联网+教学、互联网+评价、互联网+管理”体系概念……众说纷纭。
但有一点，却是大家的共识：“互联网+教育”，教育为本，互联网为用。无论技术如何发展，教育始终是核心目标，互联网只是用来提升和变革教育的辅助手段。简单地说，“互联网+教育”，是要“借人之智，成人之美”，即借助互联网的智慧，成就教育之美。
二、做“互联网+教育”
近些年，基础教育界各个学校都在积极探索、实践，互联网背景下的教师、学生及W校管理，凸显出明显的“小变大”。
1.小讲台变成大舞台。教育信息化发展，教师始终是主角。网络环境下，丰富的资源，多样化的手段，让教师在讲台上不能也不会再局限于一支粉笔、一本教材、几本辅导书。很多学校，以集体名义甄选、开通了一些教育资源网站账号，教师们足不出户就可以聆听专家讲座、观摩优质课堂、借鉴教辅资料，专业成长更快捷；有的学校，由政府投资，建立起强大的教师服务系统，平台更广阔；也有不少教师，巧妙地将网络软件资源引入工作，比如WPS工作圈、百度云盘等，办公效率明显提高；而借助精准的大数据分析，“杜绝重点班、平行编班”的新常态下，教师们适时调整教学，备课更精准，课堂更高效。互联网，让小讲台变成大舞台，教师们舞出了更美的姿态。
2.小课堂成就大智慧。2016年11月，“全国中小学未来教育高峰论坛”在湖南省长沙市明德天心中学隆重举行。这个活动，源于学校引进的一个信息化课改项目：依托专业机构的网络平台资源，学生在课前读教材、看微课、预习检测，知识学习基本自主实现；回到课堂，学生则着重于在教师们的引领下，互动答疑、总结提升。不少学有余力的学生，借助平台尽情享受着丰富的学习资源；学习困难的学生，也可以随时点击，反复温习。网络让知识教育化繁就简，教育重心转移到培养学生自主学习、探究、合作的习惯与能力，将真正成就学生的终身智慧。
3.小学校实现大教育。毫无疑问，网络让学校管理也更便捷。现在，官方网站、微信、微博，已成为各个学校的基本配置，不少班级都建有QQ群、微信群；不少学校配备了自己的网上阅卷系统、家校互通平台、教育APP等。这些，不仅扩大了宣传，方便了沟通，其实也凝聚了人心。当融学校、家庭、社区等为一体的智慧校园全面建成，小小的学校，管理功能无限放大，实现的就是大教育！
三、谋“互联网+教育”
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中明确提出：“信息化技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。”教育部2012年印发的《教育信息化十年发展规划》中也强调：“我国将以教育信息化带动教育现代化，从而促进教育的创新和变革，促进教育公平，提高教学质量。”从国家到地方到相关部门到基层学校，把握“互联网+”潮流，谋求教育新发展，势在必行。立足现实，我们可以从以下四个方面做文章。
1.新（理念）。要让教师们充分认识到：在不久的将来，谁能“玩转”网络，谁便掌握了教育的主动权。想象一下，面临着升学挑战的各个中学，不需要再补课，但凭借网络课堂可实现培优、补差的线上辅导，使教学质量得到提升。而且，网络环境下的知识获取极其便利。但教育面临的方法指导、“思维、道德品质”以及“责任担当、实践创新”等核心素养的培养更具挑战，教师是否具备因材施教、授人以渔的能力，课堂是否具备吸引力，直接决定着教师自身甚至学校的竞争力。这些都得从理念更新开始。
2.强（实力）。实力包括硬实力、软实力。硬实力，比如优质无线网络的全覆盖、多媒体设备的配置，应用系统、服务平台的构建或引入等，都需要相关部门积极作为，提供保障。软实力则更为重要，现在国际上对人才有一个新提法叫“双深人才（Double Deep Employee）”，即除了自己的专业，还必须掌握一定的计算机专业知识。所以，在引导教师们提升专业素养的同时，也要引导他们增强运用信息技术的能力，比如制作微课、开发课程、利用网络实现师生互动、家校互动等。
3.丰（资源）。网络上有海量资源，但真正符合学校实际的才有价值。明德天心中学，就计划以部编教材更新为契机，依托信息化课改，用三年时间，丰富教学资源，建立起方便师生的分学科、分门类的校本资源库。对于要实现办学特色的众多学校来说，开发独具特色的课程资源，建立起课程文化体系，学校才更具生命力。因此，丰富资源是目标，也是基础。
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1.教师专业化的要求
如何实现教师专业化发展，是教师教育改革与研究的重要课题之一。1986年，美国霍姆斯小组在《明天的教师》报告中，提出了把教师从行业转换成专业。卡内基教育促进会的《国家为培养21世纪教师做准备》的报告，也提出了以确立教师的专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还同时提出了培养教师要达到的专业化标准，从此教师专业化有了可依循可衡量的尺子。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出：推进教师专业化是“改善教师地位和工作条件”的“最有前途的中长期策略”。我国在世纪之交，从国家的整体发展以及21世纪中国教育质量提高的战略高度，看待教师专业化问题，逐渐纠正“只要有知识就能当好教师”、“教师的学术水平、研究能力要求不高”、“教师培养成本低，教师培养不需要专门渠道、特别措施”的错误观念，有效地推进了教师专业化的进程。
1993年，我国《教育教学改革和发展纲要》中提出“谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主导地位”，进一步提高了我国教师专业化认识的水平。2001年，教育部原师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》一书，从理论到实践梳理了教师专业化的系列问题。2010年，我国颁布了《国家中长期教育改革规划纲要（2010～2020）》，确定了战略目标，即到2020年基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。并提出未来十年的工作目标，即提供更加丰富的优质教育，教育质量整体提升，教育现代化水平明显提高，优质教育资源总量不断扩大，更好满足人民群众接受高质量教育的需求。战略目标和工作目标的提出，为教师专业化建设提供了目标、依据和动力。
2.实践取向
实现教师专业发展，首先要解决的一个重要问题是教师专业形象是什么。长期以来，教师被看做“教育技术员”，是教科书的宣读者和教学参考资料的执行者，他们在教育活动中，被技术化，被工具化，在教育行为上的自主性、创造性被忽视。20世纪80年代以来，教师是“反思性实践者”的理论被提出，彰显了教师在教学工作中的自主性与创造性，这种自主性和创造性是在“实践”与“反思”中体现出来的。所谓实践，是指以信念、情感、认识、智慧的力量投入到具有丰富创造性的行动。实践智慧是出色完成活动所必须具备的一种品质，实践是实践者思与行的统一。所谓反思即思考，是所有实践者的一种基本的生活方式，反思是对个人实践中的问题的一种自我意识，反思性实践并非是实践加反思，反思是内在于实践之中的。反思性实践是在行动中反思，在行动中认识。反思性实践理论的提出，对教师专业化发展提供了重要的理论依据，同时，也确立了教师教育改革的实践取向。
在我国2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》中，明确规定：教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践活动；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。综上所述，随着社会的发展，人们对教育的要求越来越高，社会教育需求的增长对教育要求的提高究其根本是对教师要求的提高，其本质就是要实现教师专业化发展。实现教师专业化发展，实践取向是其依循的重要原则之一，这一教师教育认识的发展，必然带来关于教师教育实践范式的转变。
二、教师教育实践范式转换的主要内容
1.从割裂到融通
在以前，教师教育的理论教学与实践以及实践的各环节是相割裂的。教师教育实践的主要内容，师范生的实习、见习和在职教师的培训以及大学教师的教育科研都被当成独立个体，单独进行，互不融通。目前这种状态在美国的教师专业发展学校（简称PDS）和我国的“师范大学—政府—学校”（简称U－G－S）模式中被打破，逐渐形成理论教学与实践、实践的各个环节之间相互融通的态势。美国的PDS是大学的教育学院与基础教育学校共同创建的“新型学校”，在这里，既完成师范生的实习、见习任务，也完成在职教师的再学习任务；既完成大学教师的教育研究工作，也完成新入职教师的培训工作。在教师专业发展学校，大学教师既是师范生实习的带队教师，也是在职教师的培训者，同时也是教育研究者；中学教师既是师范生的实习指导教师，也是被培训者，同时也是大学教师研究项目的参与者，同时与大学教师合作对新入职教师进行上岗培训。因此教师专业发展学校为明日的教师提供一个理论和实践结合的氛围与场景，为职前和在职教师的各种学习提供制度支持；为在职教师提供更新自己专业发展的机会。我国的“U－G－S”教师教育实践模式，开展师范生教育实践、在职教师专业发展、教育课题合作研究、教育信息资源平台建设等工作。具体做法是以地方政府出面协调，联系师范大学与基础教育学校建立合作关系，学校接受师范大学的学生实习、实践，基础教育的部分教师和大学教师负责指导学生实习；同时实习的师范生替换出学校需要进修的教师，到师范大学进行在职培训进修，大学教师带领基础教育教师共同开展教育研究。
2.从任务性到目标性
在以往的教育实践中，教师教育者的工作是任务性的，师范生实习、见习、新入职教师的培训、在职教师的培训等等。教师教育者的工作是任务性的，“完成任务”代替了“提高师资水平和提高教育质量”的教师教育目标。新的教师教育实践范式，则遵照教育实践具有理论的内在性、教育理论具有实践的关联性的规律，把教师教育实践的环节综合化考虑，遵循为了实现教师教育的目标，教师教育的每个环节、每项工作都是共同的目标。在这里，大学教授和学校教师相互合作，共同为新的教师、老教师和学生确定必要的学习内容，并共同负责这些内容的实施。美国PDS建设的理想是：通过大学与学校的共同努力，最终使大学与学校的教育质量和教学效果都能得到明显的改进与提高，最终使大学和学校都能达成优质教学的目标。我国的U－G－S模式为教师教育者之间的合作、师范生之间的合作、教师教育者与师范生的合作、大学与中小学之间的合作、师范大学与地方政府的合作等多方面立体交叉的合作搭建了平台，最终形成师范大学、地方政府、中小学校的教师教育合作发展共同体。共同体的核心是发展，是教育质量的提高。
3.从角色相对到合作伙伴
在以往的教育实践中，大学与中、小学校的角色是不同的，甚至是相对立的。在教师职前培养的实习和见习过程中，大学为了安排实习的学生到学校去，往往动用大量的教师力量，联系实习学校，而中、小学校害怕实习生来学校扰乱教学秩序而不愿接受实习生到学校实习。在职教师进修过程中，大学教师成为了教育者，而中、小学校的教师只是被教育者。无论是接受与被接受，还是教育与被教育，大学与中小学校双方从角色扮演上，总是对立的、分治的。而在新的教师教育实践范式中，大学与中小学校的角色是统一的，是你中有我、我中有你的，是合作伙伴。无论是美国的PDS还是我国的“U－G－S”模式的一个重要职能就是能使中小学校教师和大学教授具有共同理想与愿景，即通过专业发展学校的建设，提出一个全新的专业教育模式，使大家都能依照一个代表所有学生和家庭利益的共同目标而有效的工作。
4.从短期到长期
以往的教学实践，无论是美国的教育实习半年，还是我国的教育实习6～8周、教育见习1～2周等等模式，教育实践的时间都是有限期的，是短期的。而在美国的PDS和我国的“U－G－S”模式中，师范生的实践是长期的，是随时的，是只要需要就可以进行的。时间的改变，无疑为教育实践方式、实践内涵的改变以及教育实践效果的改变提供了可能，是教师教育实践范式转换的形式与本质的统一。
三、教师教育实践范式转换的依据和核心
1.“反思性实践”认识论
教育作为人类的一种实践活动，它具有一切实践活动的特征，同时有着自身的特殊性。教师教育的实践，就是处于“复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性”情境中的实践，就是以“行动中反思”和“行动中认识”为特征的反思性实践，“行动中反思是实践的核心”。
2.“融合的教师教育”的基本理念
从教师教育发展的历史看，人们习惯把教师教育理论与实践割裂开来。割裂开安排、割裂开考量，就是人们常说的“两张皮”。随着教师教育的发展，人们发现把理论与实践割裂开，严重影响了教师教育质量的提高。时代呼吁着教师教育课程走向融合，这里指的融合包括：通识教育与专业教育的融合；学科教育与教师职业教育的融合；教育理论与教育实践的融合；教师职前教育与职后培训的融合；大学与中小学校甚至与地方政府的融合。
3.“发展”是共同的价值追求
传统的教师教育，由师范大学培养师范生，而中小学校则“此事不关己”，这就造成了师范院校安排实习生实习是最头疼的事。而来自中小学的不愿接受、怕麻烦的态度也使得师范生的实习草草结束，形同过场。同时中小学教师急需的进修、继续教育，也只有放下教学任务，走进教师进修机构，去完成进修，而这种进修内容的针对性只能是相对的。而美国的PDS和我国的“U－G－S”模式，则打破了壁垒，“发展”成为大学和学校共同的价值追求。在这里，中小学成为实践的载体，师范生能够得到最好的教学指导，真正实现知和行的统一，中小学教师可以得到最有针对性的来自理论研究者的指导，大学教师真正了解了基础教育实际，把自己的理论研究植根于最肥沃的土壤。师范生、中小学教师、大学教师在新的教师教育实践中，得到了共同的发展，形成了教师教育合作发展的共同体。
4．教师教育者是教师教育实践模式的核心
无论是美国的PDS，还是我国的“U－G－S”模式，教师教育者永远是这一模式中最关键的因素，它是这个模式的主动者，是连接师范生与中小学教师的纽带，是理论与实践的纽带。教师教育者将研究课题选在基础教育，研究过程结合基础教育，研究成果应用于基础教育，把研究放在基础教育的校园里，把论文写在基础教育的课堂里，把研究成果留在基础教育的实践中。教师教育者是教师教育实践范式转换的核心。
四、结论与思考
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[关键词] 混合式； 教师专业发展学校； 合作共同体
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 赵可云（1981―），男，山东昌乐人。副教授，博士，主要从事教育信息化、教师专业发展等方面的研究。E-mail：。
引 言
教师专业发展学校（Professional Development School，简称PDS）是20世纪80年代初，美国优质教育委员会《国家在危险中：教育改革势在必行》调查报告后，针对国内教育危机提出的一种对策。它倡导以中小学校为基地，由中小学和大学共同联合筹建，将教师职前培养、在职进修和学校变革融为一体，并与大学结成伙伴同盟关系的“临床学校”或“伙伴学校”，以促进教师专业成长，实现教育变革。PDS的研究与实践旨向在于通过师范教育方式的改变，促进教育教学质量的提升。2001年，我国首都师范大学教育科学学院与北京市中小学合作创建了中国首批教师专业发展学校，此后陆续产生了一批教师专业发展学校，有力地推动了我国师范教育及相关研究的发展，但由于PDS是舶来品，相关研究及实践并未成熟，故目前仍处于探索中。
一、教师专业发展学校在我国面临的现实困境
（一）体制与经济困境
PDS是中小学建制内的功能扩展，它将原来大学里的教育学院和中小学的功能进行了扩展性建设，并没有专门的学校实体及相应的人力资源配置和专项资金分配。据美国的相关研究，一所PDS所需要的启动资金约为5万美元，在实际运行过程中还需要不停地倾注物力与财力，在我国的国情下，即使相应资金略有减少，对于中小学与大学来说仍是沉重的压力。另外，因为教师专业发展学校独立于大学与中小学体制之外，中小学教师会担心因为在PDS中承担更多的角色而影响教学质量的提高及自身的发展；大学教师会担心因为参与PDS实践而影响到日常的科研工作，会影响自身科研能力发展与职称提升等；各方参与PDS热情不高。
（二）合作共同体的构建成为PDS实践面临的重大问题
合作共同体双方之间的互信互惠是PDS切实发挥其效用的保证，美国PDS的发展与运作，基本上都是基于大学教育学院和中小学校的自愿[1]，以双方诉求形成互利双赢的规约为保障，运转过程中有固定的组织机构，其评价的实施也常是合作双方的内部评估。其运转更多的是靠合作双方积极主动来共同维持，一定程度上保证了合作的顺畅性与有效性。
综观我国PDS的发展与实践，更多的是基于外部的推动力，如当地政府部门、教育机构的行政推动等，合作双方常常是“拉O配”，虽然一定程度上推动了PDS的发展，但不可避免地影响大学与中小学双方在合作过程中的积极性。一直以来，大学与中小学之间的文化排斥也影响着双方合作的主动性与积极性，长期以来形成的大学“权威文化”、“学术文化”与中小学之间的“实践文化”产生了冲突。在意识形态上，大学教师常以居高临下的姿态对中小学教师进行说教；在内容表达上，大学教师常以传递教育理念的形式对中小学教师进行指导；在合作目的上，大学教师常以自身研究课题作为导向来指导中小学教师的教学实践。而中小学教师在意识中一直存在的是实践文化，他们更需要的是大学教师对自身教学实践中存在问题的解决及指引，而非空洞的教学理论。并且由于在组织形式上，我国PDS的维系常常依靠临时性组织，没有固定的联系与组织机构，靠的是“情感纽带”来维持，这也常使得大学与中小学教师之间的合作慢慢变形，“各走各路”、互不信任成为PDS发展中的现实性问题，而与之伴随的是恶性循环，双方在不信任的道路上越走越远。
二、混合式教师专业发展
学校（B-PDS）的提出及价值
（一）混合式教师专业发展学校的提出
1. 信息化为教师专业发展学校带来的机遇
PDS产生于20世纪80年代初，即使是在高度发达的美国，当时其信息技术水平仍然处在较低的层次上，时至今日其对教育教学产生的广泛影响大大超过了人们的预期。信息技术的介入，可以在一程度上帮助PDS走出其面临的现实困境。一方面，传统教师专业发展学校运行过程中的许多活动（如资源的支持、教研的展开、培训的实施、沟通的进行）都可以借助信息技术平台得以优化与实现，在很大程度上减少PDS的运行成本，使PDS双方的合作压力大大减轻。另一方面，PDS健康运转过程中最需要的“信任”问题，借助信息技术，可以更加有效地达成，这是因为，在虚拟空间中，合作双方，尤其是中小学教师更能以平等的身份出现，更愿意打开心扉，将自身在教学实践中存在的问题开诚布公地提出来，以主动的心态寻求帮助；大学教师由于工作烦琐，常在实际场所不能与中小学教师充分交流的问题通过信息技术的支撑，也能很好地解决，减轻了其工作压力；更为重要的是，中小学教师面临的问题是一线的实践问题，常具有现时性的特点，如若不能及时地得以解决，常成为其后期主动发展的障碍，而信息技术所具有的及时、便捷及平等性等特点恰能在最大程度上解决这一问题，保证了沟通的顺畅性，有利于合作双方的深入交流。
2.信息化环境下的PDS能更好地促进教师教育范式的变革
以“对话”的交往理性的教师教育范式代替“独白”的工具理性的教师教育范式，正成为教师教育范式的新走向[2]。而对话的载体就是合作共同体，传统基于PDS的合作共同体构建思想也是对这一教师教育范式的实践，但传统PDS所面临的文化排斥、互不信任、受益面较小等问题成了促进这一范式转变的现实问题，而信息化环境下的PDS则能在一定程度上帮助解决这些问题，有利于良性合作共同体的建构，保证合作的质量。同时，教师实践与反思作为教师成长中的重要因素，借助信息化环境能更好地得以实现，如师范生通过虚拟PDS，可以了解更多的教学实践促进自身成长；合作各方可以利用信息化平台更好地对自身的思想及行为进行反思，记录自身成长的过程性足迹，不断地促进自身的成长。
3.信息化环境下的PDS为信息化教学实践中的新问题解决提供了思路
信息技术对教育发展具有革命性影响，其对教育教学的影响力日益显现，与之伴随的是新的信息化教学实践问题作为一种新生事物的出现，传统教学中的理念、策略与方法都需要与时俱进，而无论是信息化教学理念的形成，还是教师信息化教学技能的养成都需要教师进行适应与转化，以更好地面对信息化教学实践，解决问题，促进学生成长。PDS本身经由教师成长促进教育变革的旨向恰好满足了这一需求，更为重要的是，信息化PDS在帮助教师解决教学实践中遇到问题的同时，能很好地促进教师信息技术技能的提高；大学研究人员对于信息化教学实践中遇到的问题的解决、深入指导，以及教师的及时反馈，能使研究素材更加丰富，使得此类研究更加深入，研究更具有普遍指导价值。
不可否认的是，传统环境下的PDS也有它的优势，如它更有利于合作双方之间的情感交流，有利于研究者以更加客观的姿态面对教学实践问题等。加之虚拟环境下的PDS的优势，如交流沟通的便捷性、运行成本相对较低等特点，将两者的优势结合起来，将能在更大程度上促进PDS的发展，由此，提出“混合式教师专业发展学校”，即Blended Professional Development School（简称B-PDS）。B-PDS是指在信息化环境下，充分发挥传统基于实践场所的PDS及基于数字化环境的虚拟PDS的优势，构建以自愿、合作为基本特征的学习共同体，实现职前教育与职后教育的结合，促进在校师范生与职后教师的共同发展。它是一种新型的促进教师教育改革，实现教师发展的教师教育模式。
（二）混合式教师专业发展学校的价值
1. 从教育理念上看，B-PDS有助于其从个体精英发展走向群体性发展，促进教育均衡
信息化环境下的PDS能够延伸传统PDS的时间与空间，许多原来仅能在现场才能完成的工作，有了信息技术的支持，都可以更便捷与高效地实现。传统的PDS常常是那些经济基础较好具有足够的资源支撑的学校才能实现，受益面较小，具有很强的精英性发展特点，这势必造成资源发达的学校越来越发达，资源落后学校的差距越来越大，这无益于《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中对“教育均衡发展”的落实。而借助于信息化环境，则可以使传统与虚拟优势相结合，使得更多的学校受益，且参与学校之间的交流能使得PDS中各方受益更多，其辐射面更广，以促进区域教育的均衡发展。
2. 从组织实施上看，B-PDS更有利于群体中各方的主动发展与互惠性合作
（1）有利于提高中小学教师参与的主动性与积极性。
B-PDS在运行过程中，使得一线教师平等的话语权得以实现，传统PDS中不能讲出来的话题，在虚拟空间中能自由进行表达与阐述，有利于“真问题”的提出，也有利于互相之间信任机制的建立。同时，信息化环境下有更多学校参与到B-PDS中，有利于学校教师之间通过交流解决实践性问题，大学研究人员能从更整体、客观的角度来审视PDS的发展，不至于停留于个体学校的相关研究上，使指导理念更具有科学性，有利于研究的普遍推广性。
（2）有助于增强师范生实践性智慧，为职后教师生涯打下基础。
我国的师范教育中，师范生的实践性经验来源主要是两个月左右的“教育实习”；而实践性经验恰是师范生进入教师职后生涯必不可少的内容，短暂的教育实习很难从时间与质量上保证师范生的实践性智慧，很难为职后教学做好充分铺垫。PDS的初衷之一也在于解决师范生实践性能力薄弱的问题，但受制于经济、体制等各方面的影响，传统PDS很难在广度与深度上使更多的在校师范生得到很好的发展，这是因为，传统PDS的数量较少，规模、辐射面都较小，绝大部分师范生难以参与其中；而B-PDS则可以使更多的在校师范生参与进来，有助于其了解教学实践一线现实层面的问题，学习一线教师的实践性教学技能，增强实践性智慧，将师范教育中的理论学习与教学实践有机结合，帮助更多的师范生为职后教师生涯打下基础。
（3）有助于减轻大学教师参与PDS的压力，增强大学教师研究的科学性。
B-PDS为大学教师科研提升提供了一个新的平台，减轻了大学教师参与PDS带来的压力。同时，也使得其研究更具有针对性，一线教师提出的实践性问题及经由研究人员指导而给予的反馈，能大大增强研究的客观性，使得研究更具有价值，且由于参与学校、教师的数量的增加，使得研究更具有普遍指导意义，更具有推广性。大学教师通过B-PDS与教师之间的交流更加多元、及时、有效，有助于加深对中小学教师的认识，对自身的定位更加准确，以更加主动的心态参与到PDS中，起到真正的辅助、指导、帮助与促进的作用。
3. 从最终效果上看，传统PDS与虚拟PDS的优势得以结合，能使PDS的功效最大化
PDS的初衷在于通过促进教师专业发展，实现教育质量的提升。但传统PDS所面临的教学实际场景问题及经济、体制、实施困境，单凭基于实践场所的PDS很难应对，这也是目前PDS未能很好地得以推广的重要原因，而B-PDS则可以将传统与虚拟两种场景下的优势很好地结合，有助于PDS走出理论研究的“象牙塔”，真正地起到其应有的功效。
三、混合式教师专业发展
学校（B-PDS）的实践
（一）背景
2011年9月，北京师范大学现代教育技术研究所与甘肃省宕昌县教育局合作，以“基础教育跨越式创新试验”课题为依托，与宕昌县十所小学建立起了合作关系，以促进教师信息化教学能力发展，改善学校教学质量，在实际运行过程中，很好地体现出了B-PDS特点。
（二）B-PDS的前期准备
1. 机构组成
在20多年的美国PDS发展过程中，主要形成了三种合作形式：联络小组、学校指导委员会、多方协调委员会[3]。前两者适合一对一的PDS发展，后者适合一对多的PDS发展。吸收相关研究的结论，在宕昌县形成了以协调委员会为主、联系组与校指导组为辅的相应机构。协调委员会包括了教育局、大学教师、师范类研究生、一线教师等组成的共同体，这一机构能够协调各方之间的工作步调，及时修正发展，保证过程的良性发展；而联络组则包括了教育局、大学、小学三者之间的互相联系体系，这样的体系能够保证沟通、交流及时性与顺畅性，保证工作的正常运转；校指导组则以校长、教导主任及学科教师组成，其别要求要有一名有信息技术背景的教师参与，这也是为了能够在校域执行层面保证信息化环境下相关工作的顺利展开。
2. 资源准备
考虑到合作面向信息化教学实践及合作过程形式的多元化，教育局在前期为相关学校配备了相应的教室电脑、投影设备；学校也为教师配备了相应的笔记本电脑、移动硬盘以及学科教师在教学中会使用到的设备，如英语教师的电子复读机等；大学研究人员则为教师提供了相应的信息化教学资源。通过前期的准备性工作，为教师营造了一个良好的外部环境，使教师处于积极的心理状态下。
（三）B-PDS的实施
1. 指导思想：立足问题，面向区域，培养自我造血机制
在合作之初，双方就制定了长期的发展规划，以课堂教学信息化作为切入点，解决教师的教学实践问题，通过合作促进教师群体信息化教学能力的培养；合作的目的不在于培养某几所精英学校，而在于通过核心校、示范校的辐射带动作用，实现区域性覆盖，带动区域教育变革，促进区域教育发展；合作过程中旨在培养当地教师与教研员的引领能力，产生一批优秀的骨干教师，当地教研员的教研能力得以提升，能够引领未来的课堂教学变革，实现当地教育改革的自我造血能力，以后即使离开了大学的指引，自己也能健康地发展。师范生能力的提高是这一合作过程中的副产品，并不是说师范生能力的培养不重要，而是考虑到事物发展过程中只能有一个主要的聚焦点，以促进在职教师的成长作为侧重点。师范生在这一过程中的参与，本身就是自我能力提升的过程，但这一提升是基于对当地教育教学的服务性。参与合作的是师范类研究生，已经具备一定的研究与实践能力，在这一过程中，可以将研究与实践很好地结合，为以后步入教师工作打下坚实基础；其更多的是作为研究者出现在这一合作过程中。
2. 组织形式：因时因境合作共同体的构建
合作过程分阶段进行，如第一阶段共同体的构建目的在于帮助教师掌握信息技术技能，使其学会信息化教学策略，促进教研员与骨干教师的成长，这一阶段研究者在共同体中处于核心位置；第二阶段则是充分发挥示范学校、骨干教师与教研员的辐射带动作用，通过多种形式的共同体的构建，实现当地教育的区域性发展，这一阶段，教研员与骨干教师逐渐占据共同体的核心位置，研究者处于辅助地位；此后逐阶段推进，实现区域性学校的整体发展。以前两个阶段的实施过程为代表进行描述。
针对第一、第二阶段的特点，合作共同体的构建所基于的内容与形式分别见表1和表2。
3. 评价激励机制：帮助教师形成持续不断的发展热情
面对信息化教学这一新生事物，教师在前期的感觉是兴奋，而后随着不断的实践，教师不可避免地会遇到迷茫、困惑。在促进教师内心自发性专业成长的同时，外部对于教师的激励就至关重要，在前期就制定了教师与学校的评价激励制度，以过程性记录的形式对教师进行评价激励；且对于评价激励实施动态生成的策略，即在发现教师存在发展障碍或者群体性发展势头较好的时候都采用一系列的激励措施，使教师勇于前进，在自己现有的基础上不停地实现对自我的突破，努力使教师始终保持良好的发展状态。而对于教研员本身，研究者与政府部门也采用了多样化的方式促进其专业成长，如帮助教研员确定研究主题，增强其教研能力，为其提供力所能及的拓展空间，实现教研员自我价值的再提升。研究者与一线交流的过程，更多的是一种精神上的愉悦，通过一线的教学实践反馈，增加了研究素材，增强了研究的科学价值。
（四）B-PDS的成效
通过宕昌县近两年的实践，无论是从学生的学业成绩来看，还是从课堂教学信息化给教师、学生、学校带来的整体变化来看，基于B-PDS特征的教育教学改革都取得了令人满意的效果。首先，学生综合素质得到提升，从试点学校学生的学业成绩来看，学生的学业成绩明显高于其他学校，学生参与相关竞赛的获奖远远高于其他学校；学生在课堂与日常生活中表现出的自信和良好的精神面貌都让人振奋。其次，教师的信息化教学能力得到快速发展，所有参与的教师都完成了从最初对Word等常用软件的疏识到能较好地利用PPT制作课件的转变，所有教师都能利用常用的网络搜索工具与简单的视音频软件来加工素材，能较好地依据课堂需求来使用信息技术；教师教学设计与课堂驾驭能力有了较大程度的提升，教师能在较短的时间内通过自主与协同合作的方式设计出优秀的教学设计，大大提高了前期的设计效率，教师在课堂教学中对于信息化教学的理念的贯彻更加深刻，教学效率大大提高。再次，参与的学校的良好教研氛围慢慢显现。随着第一批与第二批教师的成长，以及由此带来的课堂教学变革效果的日益显现，学校更加重视自身的主动变革，鼓励更多的教师参与其中，为教师提供良好的教研条件的风气逐渐形成，学校整体推动的自觉性与主动性显现。
当然，最重要的还是在于它对宕昌整个基础教育的影响。B-PDS理念指导下的课堂教学信息化就像一块石子投入平静的水中，打破了水面原本的平静。通过两年多的研究与实践，课堂教学信息化对宕昌县基础教育改革的影响开始显现，教师教研风貌有很大的改变，教师以主动的心态参与到日常教学研究中来，家长开始体会到课堂教学信息化给孩子带来的变化并认可信息化教学理念，有效地推动了全县教育研究氛围的形成，为日后更大范围内推进教学变革奠定了良好基础。
国家中小学智慧教育平台范文5
关键词：教育云；网络学习空间；智慧教育；智慧校园
中图分类号：TP3 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）06-0003-06
一、 引言
近两年，无论是中央政府还是各级地方政府，都对教育信息化工作给予了高度重视。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中第十九章专门阐述了教育信息化工作。明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视，应通过教育信息化带动教育现代化的实现”。[1]2012年3月，按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的要求，教育部编制了《教育信息化十年发展规划》，明确了各类学校及教育领域的发展目标和任务，要求各级各类学校要建设数字校园，配备必要的教学资源、工具和仿真实验室等软件；提出了“三通”工程和“两平台”建设项目。[2]在2012年9月的全国教育信息化工作会议上，9部委又联合颁发了《当前教育信息化的7项重点工作》等文件[3]，实名制网络学习空间建设、云平台建设等工作包含其中。一系列文件的出台和一系列会议的召开，目的是要真正将信息技术在教育教学中有效应用，即实现信息技术与教育教学深度融合。相关文件还明确指出了教育信息化的工作思路，要以应用为导向，应给教育教学带来革命性的变化，应重点围绕如何应用信息技术创新教育教学模式和方法开展应用工作等。
按照国家有关部门的要求，全国各地纷纷行动起来，各级政府在教育信息化方面加大了投入。很多地区都在规划建设教育云平台和网络学习空间。大多数中小学、职业院校以及高等院校都在建设或规划建设数字校园。部分区域明确提出了智慧城市、智慧校园建设等。然而，究竟教育云、数字校园乃至智慧校园、网络学习空间到底是什么样的，没有一个让大家觉得能够接受的标准或界定。很多地区和学校，在教育云和数字校园建设过程中普遍存在盲目现象，甚至出现荒唐的情况。比如，有个别地区计划投入数千万元建设教育云公共服务平台，所设计的方案仅是建设一个基础平台，即实现所谓统一认证、统一门户、统一数据的云平台，没有考虑任何应用。按照其方案的设计说明，他们建设云公共服务平台的目的是为以后的应用提供基础支撑系统。一般人看完方案觉得说的很有道理，基础云平台有了以后，各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" /> // monitor
2.智慧校园
智慧校园是数字校园的一种形态，因此，要搞清楚智慧校园的界定，应首先讨论清楚什么是数字校园。
所谓数字校园是指依据学校各项教育教学工作中的整合点或信息化点，针对学生、教师、管理人员、家长等的不同需要所建设的，能够有效支持教育教学工作的信息化支撑系统。该系统由软件、终端硬件和网络设备等构成，应实现统一入口、统一数据、统一认证、个性化服务。硬件和网络系统应是按照软件系统运行的需要建设。在教学方面，能够支持教师备课。教师不需要开发软件就能够制作出个性化的课件，特别是制作出可交互的软件；能够支持教师课堂引导学生学习，组织学生开展探究、交流和协作等活动；能够支持学生课后学习、问题咨询、协作和与教师交流等。在教研和培训方面，能够支持集体备课、互动教学观摩、交流研讨、专题培训及网络学习等，特别是应能够支持教学内容的深入交流，如实验过程操作交流等。在管理方面，应能够支持各项管理工作的开展与运行状态监测等。
讨论了数字校园的界定，我们该如何理解智慧校园，它到底是一种什么样的数字校园呢？从字面上看，智慧校园显而易见不是一般意义上的数字校园，它多了“智慧”两个字。关键点就在如何界定这里的“智慧”二字。我们认为，智慧校园中智慧的含义首先是指能够培养学生的智慧，即应最大限度地实现智慧教育；与此同时，在培养学生的过程中所需要的手段和条件也应当尽可能智能化。培养学生的智慧，关键是让学生学会发现问题、构想出解决问题的办法，更重要的基础是如何让学生发自内心的愿意学习。因此，智慧校园应构建出能够让学生主动、轻松愉快、高质高效学习的环境，而且最大限度地培养学生的智慧，即构建智慧课堂。在智能化方面，智慧校园主要体现在备课、学习、管理、沟通用户交流、评价、安全等方面的智能化上。备课智能化主要体现在资源查找主动推送、资源生成和资源集成工具化。学习智能化主要体现在学生学习状况分层测试，学习内容分层、个性化，学习环境工具化。交流、协作智能化主要是工具化，有相应的信息化环境支持。教学管理与评价、行政管理与评价、教研与培训、信息与反馈、德育、学校安全等方面的智能化主要体现在方式方法科学、简便，构建智能化工作环境等。
3.教育云
教育云平台是区域教育部门或国家教育部建设的以云方式部署和运行的教育信息化公共服务平台。
教育云平台应能够为所覆盖范围内的学生、教师、管理者以及教育部门的管理者开展学习、教学、管理、教研、培训、交流、信息与反馈等工作提供所需要的应用软件系统，并按照不同使用者的需要将应用软件系统的相应功能集成为使用者的网络学习空间，平台的部署与运行应采取云的方式。
教育云平台应根据网络学习空间建设的需要设置相应的功能，如支撑存储、业务支撑、交流、展示与分享、关注等空间建设，提供构建个性化空间所需要的工具软件包，根据学习、教学、管理、教研、培训、交流、信息与反馈等的需要构建相应的子空间。支持多类终端访问、跨平台运行，实现统一入口进入、统一认证、统一数据。
4.网络学习空间
在阐述数字校园时我们提到了针对学生、教师、管理人员、家长等的不同需要建设相应的应用系统，并实现统一入口进入、统一认证、个性化服务。从使用者的角度看，一进入系统，与之相关的功能、信息、资源和自己喜欢的各种资源、文件、软件、网址、好友等等都能按照自己喜欢的方式呈现出来，自己想保存信息就能很方便地保存在上面。问题是，如何实现这样的系统，不同的使用者到底在网络上需要什么样的东西呢？
很显然，我们需要为每个使用者在网络上提供个性化的服务。这个服务包括多方面的内容，不同的使用者，其需要的服务内容显而易见是不同的。一般情况下，网络学习空间应包括以下几个方面的内容：业务支持系统、工作流程支持与结果管理、信息与通知、互动交流平台、个人收藏、分享信息、关注的网站与他人空间等。从功能上看，实际上就是应用功能调用、资料存储与管理、沟通与交流、展示、信息与通知等。
这个在网络上为不同使用者所提供的个性化服务，称之为网络学习空间。
根据使用者的个性化需要选择或建立业务支持、工作流程支持与结果管理、信息与通知、互动交流、文档存储与管理、个人收藏、分享信息、关注网站与他人空间等功能，并将这些功能集成为个性化页面，在此基础上所构建的网络应用系统，称之为使用者的网络学习空间。
网络学习空间分为机构和个人两类：
（1）机构空间：班级、年级、教研组、年级组、教务处、办公室、后勤、学校、教育局等。
（2）个人空间：学生、教师、班主任、校长、行政管理人员、教研员、局长、家长。
比如学生网络学习空间包括：课程学习、作业、小组学习、问题求助、成绩查询、测评、信息与通知、私信、互动交流、展示、收藏、分享、学习计划与过程管理、喜欢网站、好友空间、同学空间、老师空间等。教师网络学习空间包括：编写教案、准备课件，教案、课件管理与使用，集体备课、教学观摩、教学研讨、网络学习、专题培训，为学生准备学习内容、布置与批改作业、答疑、互动交流、个人收藏、分享、展示、私信、信息与通知、学生管理、成绩管理与分析、教研员空间、同事空间、领导空间、学生空间、好友空间、喜欢网站等。编写教案、准备课件应能够在线调用教学资源库、题库，实时使用学科编辑工具、资源生成工具、仿真实验室等。集体备课、教学观摩、教学研讨等能够应用教学资源库、题库、学科教学工具和仿真实验室等进行交流。
三、 教育云、智慧校园和网络学习空间之间的关系
四、 教育云、智慧校园和网络学习空间的建设方式与途径
基本思路：依托国家教育管理公共服务平台，教育资源公共服务平台，分别建立省、市、县公共服务平台；基于各级服务平台，根据学校的实际需要将相关的应用集成在学校数字校园里。将省、市、县和学校系统联通，实现统一入口、统一认证、统一数据，由此为各类人员和机构提供网络学习空间功能建设支持。
解决办法：按照智慧教育的思路，在教学目标中加入两个新的目标，就可能较好地解决上述问题：（1）让学生发现用电灯泡、电池和电线搭接电路时手撒不开、无法独立搭接多个灯泡等等问题。（2）让学生构想出什么样的装置能够解决所遇到的问题。
扩充这样的教学目标，学生学会发现问题且能够构想出解决问题应有什么样的知识和能力、掌握知识并能够融会贯通，使学生更有自信心和价值感，能够激活学生的学习兴趣，并有持续且高昂的学习欲望；能够将知识融会贯通地应用；培养了学生的创新性思维能力，使他们变得越来聪明，让学生真正有智慧。
综上所述，网络学习空间的建设目标应依据智慧教育的需要来确定。应当以构建智慧课堂为核心，在此基础上，确定课后学习的支持目标。按照实现智慧课堂的要求，再确定教师研训、教学管理、教学条件营造与管理、对外信息与反馈、德育、安全等的支持目标和指标。
在智慧课堂构建方面，网络学习空间的建设目标是能够有效支持学生发现问题、构想解决方案、将知识融会贯通应用、对自己的情况准确评价等学习任务的完成，能够支持教师组织、引导、指导学生学习，能够支持教师备课等。
在研训方面，网络学习空间应当能够有效支持集体备课、教学观摩、专家培训、交流研讨、论坛交流及教师网络学习等。应能够支持集体编写教案和课件，应方便支持学科内容编写和交流，应有足够的教学资源可调用，应有功能强大的学科工具软件和仿真实验室支持备课和交流活动等。
在管理方面，网络学习空间应当能够按照各项工作的流程要求全面支持教师与学生、教师与家长、管理者与学生、管理者与家长、管理者与教师等之间的信息传递、汇总、监测、分析、预警与决策等；应当按照各个机构的职能和业务流程，提供各项工作运行平台和状态监测、信息汇总与统计分析、预警与决策等的支持。
五、 网络学习空间的基本构成
网络学习空间分为个人和机构。个人空间包括：学生、教师、班主任、校长、行政管理人员、教研员、局长、家长等。机构空间包括：班级、年级、教研组、年级组、教务处、办公室、后勤、学校、教研室、信息中心、教师培训中心、教育局及相关部门等。
依据上面所述关于网络学习空间建设目标确定的方法，我们设计的系统主要的个人及机构网络学习空间的基本构成情况如下：
1.学生网络学习空间
学生的网络学习空间基本构成应包括：课程内容学习及环境、作业、小组学习、问题咨询、通知、与教师沟通、与同学沟通、测试与评价、个人资料收藏、作品展示、学习规划与计划、拓展学习内容及环境、私密沟通、成绩与学分、学习过程管理等。
学生的网络学习空间中，课程内容学习及环境、作业等应主要是任课教师动态提供的内容，应在教师网络学习空间中获得。当然，也应包括通用学习内容及环境，是由学校或各级教育部门或机构提供。小组学习，可以分为教师组织的和学生自发组织的两种。问题咨询可以是面向任课教师、可以是面向同学，也可以面向网络中的任何人。学习过程管理可以帮助学生管理学习过程和资料，分析自己的学习轨迹和状态等。
2.教师空间
教师的网络学习空间基本构成应包括：编写教案、准备课件，教学设计、课件管理与使用，集体备课、教学观摩、教学研讨、网络学习，为学生准备学习内容、布置与批改作业、答疑、与学生交流，与教师交流、与家长交流，个人收藏，私密沟通，通知，学生管理、成绩管理与分析等。
编写教案、准备课件应能够在线调用教学资源库、题库，实时使用学科编辑工具、可交互学习软件生成工具、仿真实验室等。集体备课、教学观摩、教学研讨等能够应用教学资源库、题库、学科教学工具和仿真实验室等进行交流。
3.校长空间
校长的网络学习空间基本构成应包括：学校运行状态、预警与决策，各类工作审批，通知与信息、接收信息与通知，与教师交流、与学生交流、与家长交流、与校长交流，私密信息等。
4.班主任空间
班主任的网络学习空间基本构成应包括：班级管理、学生评价，与家长沟通、与学生沟通，学生活动，班级信息，学生作品展示，班级干部管理等。
5.学校空间
学校网络学习空间的基本构成应包括：备课、课堂教学、课后学习、考试评价，资源管理与共享，教学管理，后勤管理，教研与培训，家校互动，安全，德育，行政办公，信息与反馈等支持系统。
6.教育局空间
区域教育局网络学习空间的基本构成应包括：资源管理与共享，教研与培训，学籍，人事，校舍，财务，教科研，德育，安全，行政办公，信息与反馈等支持系统。
不同的人或机构，其网络学习空间是不一样的。但是，这些空间不是孤立的，它们之间是有各种各样的关联的。这些空间的建设，应以区域教育云和数字校园的建设为基础构建。
六、结束语
网络学习空间的建设，并非是按照教育教学的需要建设就一定是好的。最重要的是我们推行什么样的教育思路和方法，这是前提和方向。没有好的教育教学思路和方向，信息技术给教育教学绝不可能带来革命性的变化。因此，技术可以支持教育教学创新，但是，教育教学思路决定着创新的方向和能否创新。
本文中，我们仅讨论了网络学习空间建设的思路和基本的目标，只能是探讨性的。希望能够起到抛砖引玉的作用，供大家参考，使我们国家的教育云、数字校园和网络学习空间的建设朝着正确的方向快速前进。
参考文献：
[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要[z].2010.
国家中小学智慧教育平台范文6
行动取向“一以贯之”
课堂优质化本质是学校和教师对课堂由外控向自觉转变的历程。沙坪坝区把“不断增强学校管理者和教师的课堂文化自觉”作为价值取向，大力实施课堂优质化行动，以实现“上好每一堂课”的目标。确立这一行动取向，基于三点考虑。
(一)现实问题亟待解决
2009年，为摸清新课程改革以来全区课堂教学“家底”，沙坪坝区持续6个月，分16个调研组，选择9个学科219堂课为样本，使用自主研发的工具进行了调研。通过对课堂观察、教师自评、学生评价三个方面数据的统计分析，发现课堂教学准备、教学目标研制、教学难点预测、合作学习效果、学生质疑机会、教师教学智慧等方面存在问题。此外，部分“非考试学科”课时还存在被挤占或教学不到位的现象。这些问题和现象的产生，归根结底是学校和教师“愿不愿”、“能不能”的问题。因此，提高学校管理者的课程领导力和教师的教学胜任力迫在眉睫。
(二)政策形势需要适应
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：“建设现代学校制度，推进政校分开、管办分离，落实和扩大学校办学自”，“把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来”。可见，提高课堂教学质量，最终还是要靠学校管理者和教师。但在绩效工资实施背景下，学校原有利益格局被打破，“大锅饭”现象在一定范围内开始滋生。如何找到“公平与效率”新的平衡点，防止消极懈怠现象的蔓延，是摆在沙坪坝区面前的主要矛盾。为此，沙坪坝区认识到，必须加快转变管理职能，充分发挥资源配置、规划引领、评价导向等作用，切实增强学校管理者和教师的主动性。
(三)管理方式必须转型
事物的变化发展是内因和外因共同作用的结果，外因通过内因起作用。文化管理学指出，通过共同价值观的培育，能够在系统内部营造一种健康和谐的氛围，使全体成员的身心融入到系统中来，变被动管理为自我约束，从而实现组织和个人价值的最大化。先生说，“文化自觉”是指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认识。区域教育管理必须从科学管理向文化管理加快转型步伐，才能不断增强学校管理者和教师的文化自觉，从而加快实现课堂优质化目标。
行动步骤“二级推进”
课堂优质化表现为课堂从规范走向特色的过程。课堂的系统性、差异性和成长性，决定了区域课堂行动必须坚持规范和特色“两手抓”。沙坪坝区采取先促成规范、再创建特色的“二级推进”步骤，稳妥推进课堂优质化行动。
(一)课堂优质化内涵
课堂教学既是一门科学，更是一门艺术。所以，课堂优质化理应包括规范化和特色化两个过程。与之相对应，课堂优质化行动也应该从科学管理走向文化管理。沙坪坝区先抓规范，旨在让全区所有中小学教师的课都能遵循课程标准要求，不至于偏离正常航道；后抓特色，则是为了防止扼杀学校与教师的创造性，避免“千课一面”。沿着这条“先促规范、后创特色”的道路走下去，以整体规范“织锦”，以特色发展“添花”，形成百花齐放的课堂生态。当然，课堂优质化之路没有止境，课堂教学改革也没有穷期。课堂教学永远没有最好，只有更好。
(二)课堂规范化行动
在课堂规范化行动中，沙坪坝区注重了三个方面。一是审慎制定课堂教学规范。沙坪坝区集聚教育行政、研修机构、中小学校三方力量，经过半年多的努力，研制出课堂教学规范，并利用规范全面矫正教学失范行为。以小学课堂规范为例，包括1个共计15条的课堂通用规范和10个学科的补充规范。二是不断改进教学质量评价。沙坪坝区修订《中学教学增值性评价方案》，制发《小学教学质量监控与评价方案》，引导学校主动纠正不规范的教学行为。以《小学教学质量监控与评价方案》为例，方案包括“各学科学业水平监控与评价”、“学校教学管理监控评价”、“教师教学工作监控与评价”3个子方案；仅“学校教学管理监控与评价方案”，就涉及规范常态课的45个评价点。三是弹性执行教学管理规范。虽然区里下发了不少规范文件，但沙坪坝区特别强调，除规范性“红线”外，学校和教师如果认为某些条文不适合自己，可向区教委主管科室和学校教导处递交修正的条款，经认可后不受区或校规范的限制。
(三)课堂特色化行动
在确保课堂全面规范基础上，沙坪坝区采取三条途径推进课堂特色化行动。一是学校文化浸润。沙坪坝区一大批中小学在过去几年的特色学校建设过程中，初步形成了各自的特色文化。沙坪坝区引导学校将特色文化与课堂教学上下贯通，努力生成具有学校特色的课堂文化。二是教师特长放大。教研员和学校管理者注重发现教师的教学优势，与教师一起制定专业发展规划，并搭建专业发展平台，帮助教师不断放大教学特长，加快形成教学风格。三是教学要素优化。学校教研组、学科备课组对教师讲解、问题设计、小组建设等某一个或几个要素加以创新，绽放出独特的魅力，也能形成课堂特色。在课堂优质化行动中，部分中小学和教师八仙过海，各显神通，涌现出“魅力课堂”“四商课堂”“共生课堂”“三助式教学”“成长课堂”“快乐课堂”“微笑课堂”等颇具影响的课堂样本。
行动内容“三维并进”
课堂优质化是课堂要素及其相互关系的系统优化，包括课程、课堂、教师的优质发展。课程解决“教什么”，课堂解决“怎么教”，教师解决“谁来教”。只有三者齐头并进，才能有效促进课堂优质化。
