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【关键词】二语习得 英语教学 输入假说 方法应用
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）10-0118-02
二语习得的研究兴起于20世纪70年代，发展至今，越来越受到学者的关注，对二语习得研究的主要目的就是为第二语言的教学提供一个合理的语言心理基础，因此，国内外二语习得研究者进行了大量的研究，这些研究对于我国大学英语教学方面具有重大的理论价值和启发意义。下面本文就对二语习得的理论进行简单的论述。
一、二语习得理论简介
（一）习得—学习假说
第二语言的学习可以通过两种方式，语言习得和语言学习。语言习得是学习者潜意识过程中的产物，是其在用目标语言进行交流，并且在交流的过程中不注重语言的形式，而只关注交流的内容。语言学习则是学习者有意识学习的产物，以获得和语言相关的知识为目的。[1]通过研究发现，这种潜意识的语言习得者在日常交流过程中不能流利的使用语言，而语言学习者则能够在实际中将语言运用自如。
（二）监控假说
这一假说说明语言习得系统才是真正的语言能力，而语言学习系统要想发挥作用，必须具备三方面的因素，一是具有充足的时间进行有效的选择和运用；二是要具有一定的语言形式，使语言使用者具备运用语言的正确形式，使监控系统发挥作用；三是语言使用者必须要熟知使用语言的规则。[2]
（三）情感过滤假说
这一假说强调，语言的输入必须要通过情感的过滤，才能够被语言学习者所掌握，而这些情感因素包括了自信、焦急等情感。[3]但是在语言习得的过程中，如果情感因素过于强烈，就会阻碍语言输入的进行，对语言的学习造成阻碍。
（四）自然顺序假说
该假说中强调的是语言学习者对语言的学习是按照一定的顺序进行的，而且这种顺序与学习者的背景情况没有关系，他们所掌握的语言结构和语法知识的顺序是一样的。
（五）输入假说
这一理论强调了语言学习者必须先理解语言的输入，才能够学习语言，这一理论同时还强调，语言的使用能力不是后天培养的，而是随着时间的推移自然形成的，因此它关注的是语言的习得，而当语言的输入超出了学习者目前的水平时，学习者就很难理解输入的材料，在这种情况下的语言习得就是没有价值的。[4] 二、二语习得理论中输入假说的详细介绍
（一）输入假说的原则
1.语言输入的i+1原则
在英语学习过程中，如果习得者所接触的内容很容易理解，就无法激发学习者的兴趣爱好和学习动机，这样对英语的学习也是不利的。克拉申认为，只有当习得者接触到略高于他现有水平的语言内容和语言技术，且习得者能够集中注意力对于这种内容和技巧进行理解，这样才能产生习得，这就是他的i+1原则，其中i指的是学习者现有的水平，1表示的是高于学习者现有水平的知识材料。[5]这个原则就强调的是语言的学习者需要从一个低级阶段过渡到该机阶段，其语言输入的资料中需要包括下一阶段的新内容，这样才更容易接受，这样学习者才能够根据自己的实际水平，通过不断努力学习到语言的结构技能。
2.语言输入的此时此地原则
此时此刻原则是指在语言的输入过程中，所有的信息都应该是真实的，因为语言的习得只有在真实的环境中才能够产生，才能够排除母语对第二语言学习的干扰而产生习得的效果，这就是此时此地原则。
3.语言输入的有效性原则
输入假说的前提是，语言的输入必须是有效的，只有这样才能够保证学习者充分的接收到大量的语言信息。语言的习得是通过对所输入信息的理解而产生的，因此习得者必须要懂得所输入的语言材料，材料一定要具有有效性和实用性。[6]对于复杂的材料，习得者往往会将大部分精力集中在语言的形式结构上，忽略了其内在的意义，这样就丧失了语言输入的本意，所以说，语言的输入一定要坚持有效性原则。
4.正确处理习得与学习的关系
学习过程只能够掌握语言的相关知识，却不能获得真正的语言，这一过程所起到的作用仅仅是校正与检测，并不能真正的应用到实际生活的运用中，只有通过习得才能够真正实现输入的语言耳朵灵活运用，因此说，在语言输入的过程中，一定要将这种无意识的自然而然获得信息的习得方法和自觉获得知识的学习方法有效的结合，来保证语言输入的成功性和有效性。
5.实现语言输入三个阶段的合理过渡
在语言输入的初级阶段，学习者还未具备一定的使用能力，因此这一阶段应该着重锻炼其听力能力，以此来刺激听觉器官，掌握大量熟悉词汇，再根据这些词汇理解输入的内容；在第二个阶段，克拉申认为是“早期语言表达阶段”，要注重对语言表达能力的训练，注意的是语言的表达需要与能力相适应，[7]在此过程中，需要进行激励教学，不要让学生产生挫败感，这一阶段的训练内容比形式结构更重要；最后阶段就是语言的显示阶段，在这一阶段，学习者的语言表达能力相对的提高，因此需要采取措施加强巩固，最终实现语言的输出，完成语言出入的全过程。
（二）输入假说的特点
1.可理解性
可理解性的语言输入是语言习得者学习语言的必要条件，倘若学习者接触的语言都是与自己无关的且自己不理解的内容，那么就不会对此产生兴趣，这样的学习是毫无意义的，对于习得者来说是浪费时间，因此说老师在平时的教学过程中一定要选取可理解的内容，实现语言输入的可理解性。
2.非语法程序
克拉申认为，语言习得过程中最重要的就是需要有大量的可理解性输入，将习得与学习紧密结合，因此说以习得为目的的教学中按照语法程序安排教学内容是没有必要的，也是具有一定局限的，非语法程序安排更适合自然环境下的语言输入教学。
3.关联性与趣味性的结合
要想使语言的习得有效果，内容的选取需要具有一定的关联性，这样才能够对材料进行有意义的加工，并且对此产生兴趣。根据资料显示，越是学习者未接触的内容，就会越感兴趣，因此说抓住这一方面来考虑，将关联性和趣味性相结合，实现语言的输入。
4.广泛的输入量
这一特点主要是针对i+1原则阐述的。目前情况下，我国外语教学的不理想现状的原因之一就是低估了语言的输入量，学习者要想掌握语言知识，单单学习语言形式、结构和词汇量是不够的，还需要学会运用，广泛的阅读和课外活动的结合也是必不可少的，因此说在教学过程中，需要增加i的比例，通过广泛的语言输入量来达到语言输入的目的，实现学习者的语言习得目标。[8]
（三）输入假说存在问题
1.过分夸大语言输入的重要性，不能揭示出其转化为内在知识的过程
在语言学习的过程中，大脑会受到语言情景等外部因素的影响，也会受到如学习知识的准确度、学习能力等内部环境的影响，因此不能够判断语言输入是否能够转化为学习者的内在知识，因此说输入假说过分的夸大了语言输入的重要性，而忽视了内外部因素的影响作用，不能明确揭示出其转化为学习者内在知识的过程。
2.忽视学习者主观能动性的作用
语言输入的最终目的是为了获取知识，更好地进行运用交流，但是输入假说中过分地强调了语言输入的作用，认为其是获取知识的决定力量，却忽视了主观能动性的巨大作用，这是该假说的一个缺陷。
3.简化了语言学习的过程
第二语言的学习毕竟不等同于母语的学习，受到地域环境、人文环境等因素的影响，第二语言的学习不具备母语学习的优势环境，因此需要加强第二语言的学习，而输入假说中，却简化了第二语言学习的过程，将语言的习得与学习孤立开来，这样就不能够达到语言输入的最终目的。
三、二语习得理论在英语教学中的应用——以输入假说为重点进行论述
（一）习得和学习相结合的运用
在英语教学的过程中，将习得和学习相结合的方法是十分必要的，这两种方式是语言学习过程中获取知识不可或缺的方法。[9]虽然现在的英语教学没有习得的自然环境，但是也不能够忽视习得的作用，这方面的缺陷老师可以在课堂内外创造更好的习得环境来弥补不足。同时要正确认识学习在英语教学中的重要作用，明确学习在内容系统化、知识完整化方面的重要作用。在英语教学的过程中，要将习得和学习恰当的结合，将语言的形式和功能合理运用，既重视形式教学，又不忽视能力的培养。
（二）对于情感过滤假说的应用
情感过滤假说中强调过，对于语言的接受效果会受到学习情感如焦急心态等的影响，因此英语老师在教学的过程中要想方设法营造轻松的学习环境，多鼓励学生，进行肯定教学、愉快教学，同时与学生建立良好的师生关系，以此来减少学生情感中消极因素的影响。
情感过滤假说中同时强调了兴趣因素，兴趣是最好的老师，尤其是在语言学习的过程中。如果学生在学习中感受不到英语交流的乐趣，只是每天在枯燥的阅读中度过，为考试而学习，这样就加大了学生学习中的情感过滤，产生不良的效果。[10]因此老师在教学的过程中，要使学生充分感受到英语学习的乐趣，无论是在听力、口语还是在阅读、写作的过程中，都能够享受英语带来的乐趣，都能够感受到英语世界中的无穷魅力，这样才能增加学生学习的欲望，使情感因素转变为激励因素。
（三）在语言输入过程中的运用
1.保证内容的可读性和易懂性
学习语言最基本的是要保证语言内容的可读性和易懂性，由于西方人和中国人的生活习惯、文化背景、政治经济、历史环境等各方面的差异，老师在教学的过程中更要选取恰当的内容进行讲解，这对于老师的备课要求就提高了，老师不仅要熟悉学生所要学的内容，还要熟知这段内容的背景，以方便语言知识的输出，同时老师还要讲现在所讲的知识与学生已有的知识相结合，保证知识的可读性和易懂性，建立起整体的知识框架结构，有利于学生对新知识的理解和掌握。
2.保证丰富的教学资源
学生单纯地学习课本上的知识是很难将语言学会的，因此在英语教学的过程中，必须有足够的教学资源，为此，老师可以充分发挥网络的优势，进行网络互动教学，利用网络上的语言知识增加教学资源。英美报刊也是丰富的教学资源，报刊中涉及到英美国家的政治、经济、文化等各方面的知识，同时也有社会评论等热点问题，将这些资源利用起来，对于英语教学具有巨大的意义。
3.增加口语交流的内容
传统的大学英语教学中，往往都是老师在课堂上讲解知识点，学生在下面记录，学到的都是书面知识，单调而枯燥，而对口语的练习却相对缺乏，这样的哑巴式英语不能够达到语言输入的效果，为此，老师在教学的过程中要着重培养学生的听说能力，如设置情境让学生进行对话；放映英美的原声电影培养学生的英语发音等，运用这些方法将听说读写四方面完美综合，才是语言输入需要达到的目标。
4.语言学习者要不断地进行假设与创新
语言的学习是一个逐步前进的过程，学习者要学会运用语言，在运用的过程中学会假设和创新，是语言的输入能够更具有价值。在英语的学习过程中，学习者要根据所学的内容不断的假设，然后再根据知识的积累打破原来的假设设置新的假设，最终达到知识的创新，使语言的学习具有积极意义。
5.注重教学活动的合理设计
在教学过程中，任务活动是维系教学最终成败的核心因素，克拉申认为，语言输入的内容不能够完全按照i+1的模式进行，还需要包括i、i+2、i+3、i-1等内容，力求输入的自然，适应多层次不同水平学习者的需求。[11]
6.充分调动学生的积极性
外语习得的过程是学习者的积极参与而实现的，因此说在此过程中需要学习者具有足够的兴趣，这就要求老师在教学过程中充分调动学生的积极性和主动性，培养学生的兴趣，使学生在接触新思维模式和新交流模式的时候不至于手足无措。同时老师在教学过程中不仅需要输入可理解的内容，还需要创造一种语言输出的环境，这样在输入和输出的循环中使学生学到知识。
7.尽量克服输入假说的缺陷
输入假说中过分强调语言输入的作用，忽视了人的主观能动性，因此老师在教学的过程中需要避免这个缺陷，在输入理论的指导下，充分调动学生主观能动性的发挥，将二者合理的结合起来，促进语言输入的顺利完成。[12]同时老师应该避免输入假说中对于语言学习过程的简化，完善语言学习过程，提高语言输入的有效性。
结束语：
二语习得理论中所强调的习得——学习理论、输入理论和情感过滤等理论对于中国的英语教学有很大的帮助，因此英语老师在教学的过程中，要将习得和学者恰当结合，为学生提供可读性和易懂性的输入信息，降低情感过滤的影响，来提高学生语言学习的兴趣和语言运用的能力，提高学生的英语口语能力和交际能力，达到教学的最终目的。
参考文献：
[1]苏妍. 二语习得理论与现代英语教学 中国集体经济，2009年10期
[2]曹静. 二语习得理论在英语教学实践中的运用 海外英语，2010年第09期
[3]于彪. 二语习得理论在大学英语教学中的应用 武警学院学报，2006年03期
[4]何庆华. 二语习得理论在大学英语听说教学中的应用 思想战线，2010年第S2期
[5]俞伟丽. 从二语习得理论探讨现代综合英语教学 科技资讯，2009年第25期
[6]马艳莹，郑玉琪. 从二语习得角度探讨现代英语教学 中国电力教育，2008年第9期
[7]戴明忠. 克拉申“输入假说”及其在外语教学中的应用 当代教育论坛：教学版，2010年第2期
[8]杨旗.输入假设理论在大学英语教学中的意义 学术界，2010年第05期
[9]王景辉. 克拉申输入假说在大学英语教学实践中的运用和分析 语文学刊，2006年07期
[10]杨臻.浅谈克拉申输入假说在大学英语教学中的运用 承德民族师专学报，2010年第04期
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小学生学习语法的目标主要是逐步树立语法意识，在语言实践中关注语言的结构，在亲身的体验和实践中学习新的语言现象。广大一线教师已经在语法教学方面做了很多努力，但在实际教学中教师给学生体验语言、实践语言的机会少，授课形式多以讲解语法知识、提供笔头练习为主，这样的语法教学结果导致学生不能灵活运用语法知识，觉得语法学习枯燥，甚至产生抵触情绪。要改变这种现状，教师需要关注第二语言的语法学习过程，在该过程中努力创造语言习得与学得的机会，让学生在不断习得与学得的过程中，生动活泼学习语法知识，灵活运用语法知识。
二、基于习得与学得理论的语法教学实施步骤
笔者在反复实践中，将基于习得与学得理论的小学英语语法教学归纳为五个步骤。
（1）热身环节：该环节教师应为学生创设语言习得的环境。教学中可以设计与本节课语法知识相关的游戏活动，让学生在活动中无意识地接触语法知识。
（2）输入环节：该环节的重点在于选择生动、有趣的输入材料。《英语课程标准》（2011年版）指出：“语言学习需要大量的输入。丰富多样的课程资源对英语学习尤其重要。英语课程应根据教和学的需求，提供贴近学生、贴近生活、贴近时代的英语学习资源。”在该环节，学生无意识地吸收含有目标语法的输入材料，在此基础上教师给予适当点拨，帮助学生运用目标语法完成较简单的学习任务，这是显性学习行为。这个环节涉及的学习任务应促进学生从习得语法到学得语法转化。
（3）练习环节：语法学习必须与形式多样的练习结合起来。在进行练习时，应通过多种形式，将语言知识练习与语言技能训练结合起来。学生应在听、说、读、写的过程中习得、学得语法， 不断建立语法知识与语言内容的联系，不断关注、体验语法知识。
（4）总结环节：二语习得理论鼓励学生在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现语言规律。该环节教师可以用显性的方法让学生明确语法功能，也可以让学生自主归纳语法要点。
（5） 输出环节：在这个阶段要保证有足够的时间，让学生自由地用目标语法输出语言，强调运用正确的语法表达相关内容。
三、基于习得与学得理论的小学英语语法教学课例呈现与评析
笔者曾应邀去北京某小学执教一节五年级语法教学观摩研讨课。本文以此课为例，探析如何实施基于习得和学得理论的语法教学。根据五年级学生的认知特点和英语学习能力及水平等因素， 笔者选择了 have 与 has 的语法教学内容。经过与教研组教师的探讨，确立了让学生在体验和实践中学习、运用语法知识的目标，通过多种形式的语言实践活动，培养学生的听、说、读、写技能。
1. 热身环节
本节课前学生已完成了本单元A部分的学习，初步理解了have 与has 的含义。据此，笔者设计了以下的热身环节。
[教学情景一]
T： I have a lucky bag. There were some pictures of animals in it just now. But now it’s empty. Some of you are so lucky， and you have the pictures. Can you tell us what you have？
S1： I have a tiger.
S2： I have a lion.
…
[评析]该游戏为语言习得性活动，旨在为学生正式进入语法学习做好准备。上课伊始通过Lucky Bag 的活动，一下子缩短了学生与借班上课教师的情感距离，学生学习情感放松，有利于吸收更多的语言输入。此项活动中师生交流时涉及了本课的语法之一“have”，学生无意识地接触了 “I have...”。
2. 输入环节
[教学情景二]
输入绘本故事The Lucky Dip。将绘本分两个部分处理，先呈现第一部分主要故事情节图片，学生通过听教师讲， 看插图，理解绘本。此后，教师加入了一页PPT，如下： 学生将人物与物品连线，尝试用 “...has...” 对第一部分故事的意义进行概括。教师将概括的内容转化为文本，带领学生读。第二部分的学习先由学生自主阅读，理解本段内容，再加入一页PPT（人物、物品同上页PPT）。因为人物之间交换了奖品，所以第二次人物与物品间的关系与第一次完全不同。学生连线后，用目标语法交流，最后教师将概括交流的内容转化为第二段文本，带领学生读。
[评析]该环节习得与学得相融合，学生在学习绘本中感知带有目标语法的内容。绘本内容有趣，经过适当处理，这段内容与语法内容产生了直接关联，学生在不知不觉中习得了语言。二语习得理论表明要使语言输入对语言习得有利，必须对它的意义进行加工，教者在教学中，对这个故事略加改动，在每一部分之后插入一页PPT，小结人物与物品之间的关系。阅读绘本和用目标语法概括绘本内容是隐性学习过程，教师将学生概括的内容加入绘本中，带领学生阅读，又是显性学习过程。
3. 练习环节
[教学情景三]
（1）教师利用猜谜的形式，让学生阅读含有have 的语段，当学生猜出谜底后，呈现谜底和图片，帮助学生感知它们的特点，再让学生运用have描述它们。谜面如下：
What are they？ （读一读，猜一猜）
They have two long teeth.
They have long noses.
They have big ears.
They are grey.
They like to eat bananas， apples and tomatoes.
学生描述的框架如下：
They are elephants.
They have...
They have...
They have...
They are grey.
They like to eat...
（2）PPT 上呈现一头大象，教师说： Here comes an elephant. Can you talk about it？ 提供如下支架：It is an elephant. It has... It likes to eat...
[评析]该环节中，学生通过阅读谜面有效捕捉含有目标语法的语段内容，多次感知“They have...”的句式，通过描述框架的帮助，输出“They have...”的语段，将语法习得逐步转化为学得；又通过一群大象与一头大象的比较，直观感知、理解、学得“They have...” 和 “It has....” 的区别。
本段练习中出现的谜面是学生可理解的，这种形式也是学生喜欢的，内容和形式均激发了学生阅读的兴趣，他们在猜谜的过程中，练习阅读，练习表达。经过多次习得与学得的体验，在该环节学生已经能用目标语法表达“They have...”和“It has....”的语段。
4.总结环节
[教学情景四]
T：When do we use “have”？ When do we use “has” ？
S1：We use “have” after some elephants， we use “has” after an elephant.
T：Yes. We use “have” after they， we and you. （教师用手势表示我们、你们） We use “has” after he， she， it.
S2： We use “have” after I.
T： Quite good. Read the grammar by yourselves. 屏幕显示：We use “have” after I， you， we and they. We use “has” after he， she and it.
T： Now， let’s enjoy a chant. It may help you remember how to use “have” and “has”.
Chant 如下：
Has， has， has.
He has， she has， it has.
Have， have， have.
I have， you have， we have， they have.
[评析]本段教学中教师直接带领学生用显性的方式归纳语法现象，随后又呈现了一则chant， 有助于学生将该语法知识牢记于心。
5. 输出环节
[教学情景五]
（1）竞赛活动：学生根据分值，选择题目。题目内容涉及动物和学生喜爱的卡通人物形象。题目形式如下：
Who are we？ 我们是谁？
We have no legs.
We no arms.
We no ears.
We big eyes.
We like to eat birds， eggs， frogs...
（2）写话：你喜欢哪些别的卡通形象、动物或是人物，用 have 或 has 写出他们的特点。完成后，交流几段学生写话内容，其他学生猜猜写的是谁。
（3）布置作业：将写话的草稿修改好，不会的单词可以请教同学、老师，也可以利用网络查询等。小组设计一张海报，将写话的内容誊抄上去，并做好美工，将作品在班级展示出来供他人阅读。
[评析]二语习得理论中提到，要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地，有内容、有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。在输出环节，教师设计了补充语段和描述图片的练习，教学中教师或让学生补充完整这些语段再阅读，或根据提示描述他们的特点。这样的输出练习要求学生运用语法知识正确表达内容。
四、反思与总结
1.关注输入材料的内容和使用形式，为学生创造习得与学得机会
在单元教学中，单元教材提供的语篇都是围绕目标语法编写的，在语法教学时可以将教材语篇作为输入材料。教师也可以寻找课外资源，但完全围绕目标语法编写的课外资源很难找到，教师不妨寻找与教学内容相关的资料，在教学中作适当处理。教师还应关注输入材料的使用形式，旨在发挥这些材料的最大价值，给学生提供更多的感知、体验机会。
2.关注语法练习的内容、形式，为学生创造训练语言技能的机会
一提及语法练习，我们常常想到的是选择题、改错题，因为这些题型是考试常见题型。如果在课堂教学中教师也总是运用这些练习形式，将不利于学生灵活运用语法知识。在本课中教师放弃了以上这些单调的练习形式，选择了听绘本，读绘本；读谜语、猜一猜；说说chant；写写自己喜欢的人物、卡通形象或动物等。在多种形式练习的过程中，学生不仅内化了语法知识，还训练了听、说、读、写技能。
练习环节与输出环节的练习是有区别的，练习环节的练习应在教师的点拨、指导下进行，体现教师的“引领性”。练习应有层次性，内容要丰满，形式要多样。输出环节的练习教师应给学生更多的时间、空间，让学生独立运用语法完成学习任务。这个过程教师应较少干预学生的活动，体现学生的“自主性”。
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[关键词] 图式理论 大学英语 阅读教学
一、引言
在大学英语教学中,阅读教学具有显著地位。在语言学界,对于有效的阅读教学方法大家也在进行积极的研究,其目的是为了提高学生的阅读效果。在大学四年的英语学习中,让学生获取一定程度的阅读技能,这对于英语教学目标的实现,具有重要意义。根据《大学英语教学大纲》的要求,大学英语阅读教学应当能够“顺利阅读语言难度中等的一般性题材的文章,掌握中心大意以及说明中心大意的事实和细节,并能进行一定的分析、推理、判断、领会作者的观点和态度”。伴随着语言学和心理学的进展,阅读的教学方法正在逐渐发生改变。根据传统理念,阅读理解属于“自下而上”的被动解码过程,也就是说,读者通过对单个语言单位进行解码,在此基础上,对更复杂的语言单位再解码。根据该理论的观点,英语教师在教学中会将单词、短语及句法作为教学重点。但事实上,该教学思路可能会导致学生在阅读文章时过多地将精力放在语言上,难以对语篇层次进行深入的思考,同时,阅读理解能力和阅读速度都不符合教学要求。随着语言学和心理学领域研究的进展,“自上而下”的阅读模式被提出,同时指出高层次阅读在阅读中的地位和作业。所谓的“图式理论”,注重两者之间的相互作用,能够通过语篇信息与读者背景知识之间的互动提升阅读效果。
二、图式理论对大学英语阅读教学的作用
在英语阅读教学中,图式理论的作用主要体现在如下三个方面:
首先,是预期作用。所谓图式,是对于某事物的组成框架,图式能够为我们提供理解该事物的准备条件,关于该事物发展中所涉及的材料,需要对各个环节获得初步预期。与此同时,由于阅读过程是双向的,如果对必要的语言材料匮乏时,能够结合已有背景知识,加工处理相关的阅读信息。
其次,是补充作用。对于图式的变量,能够产生约束的功能,这对于加强各事物的认知和理解,能够有效避免思维的限定。通过提供整体框架,图式能够推断出事物的“缺省值”。具体而言,在阅读理解的过程中,可以快速且准确地对语言材料加以理解。
最后,是剪辑信息输入。在获取外部事物信息时,人们脑中对应的图式会被激活,这些图式能够对信息进行加工。通过相关信息的整理编码,可以将其引入图式网络。对于一些无关的信息,可以进行筛减。对此,图式的作用体现在减轻记忆的负担,确保记忆的有效程度。同时,图式能够加快对过去回忆的唤醒。结合已有图式对信息加工进行指导,可以防止对事物产生偏见或片面的理解。
三、图式理论在大学英语教学中的实施
根据图式理论,在阅读过程中,为把握文章的主要思想,首先应当实现读者与课文之间对应图式的构建,同时,读者在阅读时需要适当的激活图式。所以在大学英语教学中实施图式法模式,应当从如下四个方面着手:
1.结合背景知识,激活内容图式。在正式对文章进行阅读前,可以向学生提供相关的背景材料,例如,有关人物和故事,以及其他和文章有关的材料。对于这些材料,教师可以提一些和课文相关的问题,激活内容图式。通过这一工作,能够有效的帮助学生掌握要点。对于不熟悉的知识,教师应当在阅读教学中加以补充,构建新图式。构建新图式的方法包括,补充社会文化背景,使得学生能够在理解障碍方面得以消除,激发学生的思维能力,增进阅读广度和深度。鼓励学生扩大阅读面,尤其是关于政治、经济、历史、地理等方面的阅读。通过阅读,积累和阅读文章相关的知识经验,提高理解水平。
2.阅读文章内容,运用图式解码。根据图式理论,为实现有效的阅读和理解,学生应当能够拥有合适的图式,积极调动相关图式,就文字材料进行主动解码。在阅读前,通过为读者提供和建构新图式,组织文章信息,并提供连接信息,激活读者现存图式。对于学生而言,应当结合教师提出的问题,对于资料提出阅读和分析问题,对这些问题加以积极思考,寻找和确定文章的核心要点。在这一阶段中,应当强调由学生的自主阅读,促使学生积极的搜集信息,通过相关图式理论,对课文加以解码,提升学生的自学能力,以及分析问题、解决问题的能力。
3.语篇结构分析。在学生个人阅读的基础上,组织学生就问题的答案,更重要的是就课文结构的逻辑体系进行讨论,讨论可根据班级人数分组进行,通过讨论形成各自的图式。教师组织全班就某组的图式进行评议,以尽量简洁的线条勾勒出课文的内在结构,引导学生形成结构严密的形式图式。形式图式是有关各种文章,修辞之间差别的背景知识和读者对材料结构排列熟悉程度的语篇知识。有研究表明,叙事性的文章比说明文更容易被学生理解,除了因为学生对叙述性体裁比较熟悉,还因为这类文章一般都含有时间、地点、事件这一简单典型的语篇结构。这说明对文章体裁和语篇结构形式图式的了解无疑能增加读者对文章内容的吸收。现行大学英语教材体裁丰富多样,有叙述文、传记、小说、故事、说明文等,所以在阅读课教学中教师应渗透文章体裁知识的讲解,分析不同体裁文章的特点和结构,这将有助于学生迅速理解所读材料的大意、了解情节的发展,从而提高阅读理解能力。
4.培养学生的阅读技能,激活学生现有图式。外语阅读中的图式既有语言的,又有非语言和文化的。阅读能力的提高,实际上是一个非常复杂的综合能力的训练过程。扎实的语言基础是理解文章的基础。缺乏相应的语言图式,就不能识别阅读材料中的字、词、句,也就谈不上对文章的理解。在教学中,教师应注重指导学生对语言基础的掌握,包括语音、词汇以及掌握一定的语法知识和习语以提高他们的语言图式结构。还应重视背景知识的传授,以丰富其内容图式。因为如果缺乏内容图式或调用内容图式的能力,那么即使有一定的语言水平,也无法建立假设,进行有效的阅读。另外,教师还应重视对文章结构的分析,向学生介绍和讲解各种文章结构及特点,训练学生运用标题、语篇标记和关键句去识别文章结构,并运用文章结构指导学生阅读过程,以帮助学生建立准确的阅读所必不可少的形式图式。
阅读是一种复杂的心理过程,图式知识在理解、学习和记忆中起着决定因素。在阅读理解过程中,图式知识越丰富,学生理解和记忆力越强。大学生英语阅读能力的培养,不仅需要语言知识,还需要客观世界的知识和提取这些知识的阅读技能――掌握信息处理方式,理解语篇的具体信息。同时要不断激活储存于长期记忆中的各种图式,通过对学生文化背景知识的输入,阅读教学之前的精心准备以及培养学生的阅读技能等来提高他们现有的语言图式、内容图式与形式图式,从而促进大学生英语阅读理解能力的提高。
参考文献:
[1]刘雨轩.应用图式理论改进大学英语阅读教学的实验分析[J].鸡西大学学报,2009,(1).
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论文摘 要：“生态化”的大学英语教学理念，就是提倡以学生为中心，突出教学活动围绕学生的全面发展以及社会对人才能力的实际需要这个中心服务。以此为视角，探讨“生态化”教学理念的理论基础以及在大学英语教学中如何体现“生态化”的教学理念。
进入21世纪以来，我国大学英语教育得到了非常迅速的发展，如何优化大学教育，如何培养出优秀的高技术人才，这是每一个大学教育工作者所面临的重大课题。“生态化”的教学理念，是当前大学英语教学改革的核心问题。
一、“生态化”教学理念的内涵
“生态化”的核心就是坚持人的自然属性、社会属性、精神属性的辩证统一。在教学中坚持“生态化”的教学理念，就是把培养社会上所要求的、具有全面素质的“人”放在一切教育教学活动的中心。教育的核心是人的本性的充分发展，是以人为其对象的活动。教育以培养学生的独立思考能力以及自我管理能力为目标，为学生提供今后独立学习所需的技巧和能力。未来教育的明显特征就是发展学生的主动性和主体性，其主要任务是促进学生素质和能力的全面提高。大学英语是一门综合教育课程，旨在打好学生的语言基础，培养学生使用英语进行交际的能力，满足社会对新型高技术人才的需求。“生态化”的大学英语教学改革的重点就是要改变学生的学习方式，让学生在教师的启发、诱导下进行自主认识和实践活动。学生应成为教学活动的中心，通过让学生全面参与教学活动，让他们积极思考、自主学习，培养他们的自我意识、竞争意识和创新意识。
二、“生态化”教学理念的理论基础
“生态化”的教育思想主要来源于下面三大理论体系：
（一） 马克思关于人的全面发展学说
马克思关于人的全面发展学说强调人的自身价值、尊严和主体地位；强调人的个性的充分发展。马克思认为人的全面发展包括以下五个方面：一是人的个体能力的全面发展。人的个体能力的全面发展主要包括人的劳动力、管理力、社会交际能力、艺术创造能力和科技研究能力等。二是人的个性的充分发展。人的个性发展既是人的本质力量发展的集中体现，又是人的全面发展的根本内涵。三是人所处的社会关系的全面发展。四是人自身的主体性的全面发展。人的主体性全面发展既指其特殊属性的充分发挥，又指人成为自然界的主体、社会的主体以及自我发展的主体。五是人自身价值的全面实现。关于人的价值形式主要有个人对社会的价值、社会对个人的价值以及自我价值，这三者原则上是统一的。对于个人来说，只有在对社会有所贡献时，个人才能从中得到享受；而对于社会来说，只有充分重视个人的需要，这样才能强调个人对社会的贡献。人的全面发展最终体现在人的价值的全面实上。人的全面发展不但是一个哲学范畴，而且是一个教育范畴。它要求教育者应该充分认识到人的身心是一个和谐发展的整体，教育既要传授知识，又要塑造健全的人格。
（二）古代儒家的“人本”教育思想
中国古代的儒家教育思想主要体现在“有教无类”、“君子不器”、“因材施教”这三大教育原则上。“有教无类”指的是教育应该对任何人都开放，学校不应该只接受某一“类”人而不接受另一“类”人，学校在“教化”人的过程中不应该对人分类。“君子不器”指的是“君子”不应成为只有某种具体“功能”的“器皿”，教育也不要使人成为只有某种具体“功能”的“器皿”，即教育要使人得到全面协调地发展。孔子为此确定了“六艺”——礼、乐、书、数、射、御作为教学内容。孔子的教学内容包括了以下三部分：道德教育、科学文化教育和技能训练。但是这三部分教学内容并不是等量齐观的，其中德育是基础。儒家在实施教育的过程中非常注意对学生的启发诱导，并且强调学习应该循序渐进、知行结合，并且非常重视对学生的能力培养。综上所述，儒家的教育思想可以概括为：教育应该是平等的，教育应该把人培养成平等的人；教育不但要使人得到全面和谐发展，而且还必须使人的个性得到充分发展。
（三）西方的人本主义心理学理论
人本主义心理学是20世纪60年代在美国兴起的一个心理学的流派。主要代表人物有马斯洛、康布斯和罗杰斯，他们反对行为主义把人看成是动物或机器，不重视人类自身的发展特征；同时批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但是却忽视了人类情感、态度、价值等方面对学习的影响。他们认为心理学探讨的应该是完整的人而不是人的各个侧面，如：行为表现、情感障碍、认知过程等割裂开来加以分析，强调人自身的价值和人的发展潜能，人有发挥潜能的内在倾向，即自我实现的倾向。人本主义心理学理论从全新的角度研究学习问题，它是从学习者的自我实现及个人意义的角度来思考学习问题，强调学习者在学习过程中的主体地位，重视学习过程以及学习者潜能的发挥，主张学习者积极地自发学习，强调学习者自我概念的重要性。人本主义心理学的教育观：人本主义心理学强调学生是具有思想、意识、需求、情感、欲望以及各种能力的一个个活生生的人。因此，教育的基本出发点和最终归宿都应该是人。
教师首先应该尊重学生，将他们不仅视做教育的对象，更应将他们看作是教育过程的参与者和合作者，将他们看作是教育与自我教育的主体。教师要相信学生的能力，让他们对自己的学习做出选择，给予他们管理自己学习的机会。教师应该明白，学生是学习活动的主体，学习活动必须从学生对知识的需求出发，必须由学生解决真实问题的认知动机驱动。人本主义心理学的学习观：罗杰斯认为学习是个体潜能的充分发展，是学生人格的充分发展。学习不应该是刺激与反应的机械联结，而应该是一个有意义的心理过程，因为有着不同经验的人在感知同一事物时，他们的反应是各不相同的，由此看来，学习者充分了解学习的意义是非常重要的。也就是说，学习的本质就在于有意义的学习。这种意义学习是指学习者自主、自决的学习，它包括了价值和情感的色彩，所涉及的是整个的人而不是单纯的认知成分的参与，它以个体的参与和投入为特征，是一种自发的学习，是学生自我实现的一种学习，学习者能够自由地去实现自己的潜能，以求得更充分的发展。
三、大学英语教学要体现“生态化”的教学理念
21世纪的教育是生态化的教育，这是当今教育改革与发展的一种必然趋势。打破旧的体制、更新旧的观念，贯彻“生态化”的教学理念，是实施素质教育的重要前提。“生态化”就是以人的和谐发展为根本。生态化作为一种价值取向的根本就是以人为尊、以人为重、以人为先。教学中的“生态化”就是以学生为本，它包括以下两个方面：一是以实现学生的全面发展为其目标，要求从学生的根本利益出发，促进学生身心和谐发展，从而全面提高学生的整体素质，为社会发展培养更多的合格人才；二是要尊重学生的生存和发展的权利，关注学生作为人的共性和个性的差异性，将学生视为教育和培养的目标，关注学生生活的命运。生态化的“人”既包括教师也包括学生，因为教育过程是由教师和学生共同组成且缺一不可。学生是有着主观能动性的个体并且蕴藏着巨大潜能。教学中教师的职责是教育学生做一个有理想、有道德、有文化、能适应社会的人；学生则是通过教育活动，学会学习、学会生存、学会创造，做一个身心健康、全面发展的人。由此可见，教会学生做人和学生学会做人必须调动师生双方的积极性，依靠双方的密切配合才能完成。“生态化”的教学理念认为学习的关键是知道如何学习、促进意义学习、促进人格的充分发展。这与我们正在实施的素质教育的目标是相吻合的，在科技高度发达的信息化时代，社会对教育的要求不仅仅是对知识和技能的掌握，而是人的能力的提高和全面素质的增强。因此，我们在大学英语教学中要使语言学习富有教育价值。但是传统的大学英语教学偏重于语言本身的学习，忽视学生学习能力的培养和学生健康人格的发展。因此，大学英语教学改革应该体现“生态化”的教学理念，要重视语言学习中的情感因素，要为语言学习者提供宽松的学习环境而不是增加他们的焦虑感，要促进学生的全面发展而不仅仅是语言发展。综上所述，大学英语教学目的是培养具有全面素质的完整的人。在大学英语教学中生态化的关键是提升学生的主体性，建构和谐的师生关系，创造和谐、宽松的语言学习环境，促进学生人格的全面发展。
参考文献：
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[2]车文博.人本主义心理学[m].杭州：浙江教育出版社，2003．
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语育理论和学习理论是构成外语教学的两大理论基础。语言理论研究的是语言形成机制的相关问题．而学习理论所关注的是学习在过程有的规律。由于人们对这两大问题的认识不同．因此产生了各种不同的教学方法。现代学习理论大致可分为行为主义学习理论、认知主义学习理论和人文主义学习理论。本文主要讨论学习理论对外语教学法产生的影响。
一、行为主义学习理论对外语教学的影响
行为主义学习理论包括桑代克(E．Thorndike)的试误一联结说．巴甫洛夫(I．P．Pavlov)与华生(J．B．Watson)的经典性条件反射学说和斯金纳(B．F．Skinner)的操作性条件反射学说。他们都认为。人类的思维是与外界环境相互作用的结果．即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”．任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中．对学生理想的行为要给予表彰和鼓励．还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”．消退错误的“反应”．才能取得预期的效果。斯金纳的程序教学法是行为主义学习理论的典型代表。在教学过程中提倡·小的步子．积极反应．及时反馈．低错误率，自定步调。
受行为主义学习理论影响的教学方法主要有：提倡分析语法并进行翻译教学的“语法翻译法”(TheGrammar—TranslationMethod)；主张以儿童学习母语的过程作为参照。强调完全用目的语进行教学．通过学生和教师之间的问题一回答的操练来习得口头交际技巧的“直接法”(TheDirectMethod)；主张听说领先的“听说法”(Theaudio—lingualMethod)和学习者在设定的情景里操练所呈现的语言结构的“情景法”(TheSituationalLanguageTeaching)。这些教学法的实施都与行为塑造学习理论的原则一致，可归属于刺激一反应类学习，其练习形式主要是在教师引导下的重复和替换练习。外语学习的实质就是～个机械的行为形成的过程．因而．在外语教学中应有错必纠。通过记忆对话和进行句型操练使犯错的几率降到最低。语言就是言语行为——对话语的自动产生和理解．这种行为可通过引导学生模仿而习得。在此观点指导下的教学法都是以教师为中心的，教师占据了课堂教学的主导地位，是教学的组织者、实施者和评价者。由于这些教学法所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别，因此，教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦。在对行为主义理论的批评中．认知主义学习理论应运而生。
二、认知主义学习理论对外语教学的影响
认知主义学习理论分传统的认知主义和以此发展而成的建构主义的学习理论。传统认知主义主要流派有格式塔的完形理论、托尔曼的符号理论、布鲁纳(J．B．Bruner)的发现学习理论、奥苏贝尔(D．Ausube1)的同化学习理论它们都认为．学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结．而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。格式塔心理学家认为．学习是有机体通过组织作用形成新情境的完形的过程；托尔曼认为．学习是有机体通过对行为的目标与取得目标的手段、达到目标的途径的认知，形成认知地图的过程；布鲁纳认为，学生的学习是学习者积极主动地进行认知操作活动(主要是概念化或类型化的思维活动)．形成新的知识结构的过程}奥苏贝尔则主张．学生的学习过程是学习者通过同化活动将学习材料纳入原来的认知结构中去．形成新的认知结构的过程。
传统认知主义的学习理论虽然对知识加工过程与结果的看法不同，但是．它们都认为学习者是在教师的引导下，进行掌握该知识必须进行的信息加工活动．获得统一的认识，并形成大致相同的知识结构。然而，2O世纪八九十年展起来的建构主义学习理论，对学习过程、学习结果和学习条件等提出了不同于传统认知主义的观点。在学习结果方面，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，是按照概括水平高低层次排列的。建构主义则认为学习结果虽然也包括形成层级的知识，但这只是初级学习的结果．高级学习的结果是形成围绕着关键概念建构起来的网络知识结构。在学习过程方面，建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同视角出发；学习者不是统一在教师引导下，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。
受认知主义学习理论的影响，二十世纪六十年代中期在美国出现的认知法(TheCognitiveApproach)反对在教学中进行反复的机械操作练习。它主张语言是受规则支配的创造性活动，语言的学习是掌握规则，而不是形成习惯．提倡用演绎法讲授语法在学习声音时，同时学习文字，听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练，允许使用本族语和翻译的手段，它认为语言错误在外语学习过程中是不可避免的副产物，主张系统地学习口述和适当地矫正错误。它强调理解在外语教学中的作用，主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习。在教学中广泛利用视听教具使外语教学情景化和交际化。
认知主义学习理论还体现在从20世纪60年代末逐渐开始形成的交际语言教学法中(TheCommunicativeLanguagTeaching，CLT)。CLT认为语言的功能和结构同样重要，真实的交际活动能促进学习。学生是教学的主体，在教学中应包容错误．根据学生具体需要选择应学的意念一功能项目，再据此选学相应的语言形式。它反对传统的机械操练和模仿．提倡有意义的、模拟式的和真实的交际活动，以此扩大学生可理解的输入。在此基础上衍生出了三种当今最为流行的教学方法一是“任务教学法”(Task—basedapproach)。在一定时间内完成规定的任务。从而训练学生学会某个语言项目。第二种教学法是“活动数学法”(ActivitiesApproach)。此教学法以有意义的话题为中心．由学生参与针对真实情景或模拟似交际操练活动。教师咨询、察看、提供个别指导。对学生第三种教学法是“平衡教学法”(BalancedApproach)。这种教学法要求多个方面的平衡。如输入与输出，练习和交际．刺激与认知．学习与习得，粗调输入与微调输入等等之间的平衡。此教学法的操作仍是以活动为基础．主张从非交际活动逐步过渡到交际活动。
三、建构主义学习理论的主要教学方法
1．支架式教学(ScaffoldingInstruction支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此．事先
要把复杂的学习任务加以分解．以便于把学习者的理解逐步引向深入。
2．抛锚式教学(AnchoredInstruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解和准确把握，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”
3．随机通达式教学(Random AccessIn—structlon)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，在教学中就要注意对同一教学内容，在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点我们可以看出：受认知主义的学习理论的影响，外语教学法发生了很大变化．意义学习取代了机械重复的学习；模拟或真实的交际活动取代了模仿和替换练习。学习者的认知能力得到充分重视和发展。
四、人文主义学习理论对外语教学的影响
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进入21世纪，英语作为一门世界语、通用语、工作语、媒介语、标准语，其功能和工具性是不言而喻的。这就给英语教学理论和实践带来了新的动力，也对学习者的英语口头表达能力提出了更高的要求。我国大中小学的英语教学大纲都强调要把帮助学生打好英语语言基本功这一任务贯彻始终，强调听、说、读、写、译技能的均衡发展，尤其注重说、写、译能力的培养。新大纲把学习者的语言交际能力作为英语口头教学的重点，而二语习得理论研究的深入发展对我国英语口语研究起到了极大的推动作用。
二语习得理论是研究学习第二或更多种语言的过程中成功与失败因素，从中了解语言的本质、大脑的存储作用、语言的习得过程。二语习得在英语口语研究上是个新领域。在英语教学课堂上，特别是口语教学，究竟是以语法为本还是以交际文本？话轮控制、话轮替换的数量、机制语码转换的类型和功能对学习者二语或外语输入和输出会产生什么影响？这些一直是二语习得研究关注的问题。英语口语教学一直是我国英语教学的重点，也是学生学习的难点。随着交际教学法的兴起和应用，我国口语教学可以说取得了一些可喜的成绩，但仍然存在问题。从大学四、六级英语口试或专四、专八口试的试点结果来看，相当一部分的学习者的口语输出质量仍然让人失望。
二、二语习得理论与英语口语教学
美国语言学家Krashen（1981）提出了一套完整的第二语言习得模式，他全面解释了第二语言的习得过程，为英语教学提供了重要的理论依据，该模式以5个假说为基础：（1）语言习得与学习假说；（2）语言输入假说；（3）情感过滤说；（4）自然顺序说；（5）监察假说。其中输入假说是这一理论的核心内容，Krashen（1981）指出“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件，输入材料本身和输入的方式会影响到情感过滤的结果和输出质量（转引自王佳丽，2006：30）。
按照Krashen的观点：（1）学习者遵循自然顺序，通过理解比自己当前的水平稍难一些的输入“i＋1”自然习得该语言；（2）可理解输入对于二语习得是必要的，但不是充分的；（3）经过简化，语境和语言外线索的提示能使输入变得更易理解；（4）输出（即说话）是习得的结果，而非原因。
然而从我国英语教学成果来看，事实并非如此。我国学生在学校里花三分之一的时间在英语上，读写技能强，能阅读专业性的文章，写出优美的句子，可见其输入量的足够，但不能摆脱“哑巴英语”的窘境。由于长期以来，我国英语教学以教给学生许多语法规则为主的同时，不以语言的运用规则为辅，忽视了培养其用英语进行交流的能力。不少学生甚至连基本的准确性都难以达到，对语法的运用和掌握更是破绽百出，更谈不上流利的表达。
这一现象我们可以从Swain于1985提出了的假设――“可理解输出假设”寻找问题之源。Swain是针对Krashen输入假说的第四点，即输出不直接促进习得而提出了这个相反的假设。她反对Krashen的大量可理解性输入对语言习得所起的决定性作用。她认为，语言输入对语言习得很重要，但它不能使二语习得者准确、流利地使用语言。Swain指出，为了获得较全面的语法能力，学习者需要有机会进行有意义的交际。输入时不太需要分析句子结构，但当需要输出时，他们便不得不从语义处理转向语法处理，即更多地注意表达方法，这可促使学习者在随后的习得中提高语法意识。由此可见，在交际双方的互动过程中，可理解输出对二语习得能够起到促进作用（杨党玲，李敏权，2004）。因此，输出不仅使学习者注意到他们中介语的缺陷，而且激活了有助于二语习得的内在认知过程，从而促进语言习得。同样的，Nobuyoshi和Eills（1993）采用的注意式交际任务进行教学实验，也证明了可理解输出假说，即输出有助于习得。为了提高口语能力，必须听说结合，以听带说，计划好以听说入门并为主的教学安排。
三、建议
口语是用来进行语言交际的一项重要技能。在课堂教学中，口语的习得通常遵循“输入―吸收―输出―习得”的顺序，因此，课堂教学中教师应当让学生置身于可理解语言信息输入的学习环境中。而学生把输入大脑的那部分吸收后，通过调整表达将自己的输出变成便于理解的语言，进而产生“可理解输出”。如何让学生在课堂上得到有效的“可理解性输入”和产出“可理解输出”，提高他们的口语交际水平呢？根据二语习得理论，有以下几点建议。
1.以听说为主，以小组活动为主。
口语课堂上，听和说是密不可分的。在课程设计上，应充分考虑听说能力培养的要求。把英语教学中原来以阅读为主，改为以听说为主，全面提高学生的英语综合应用能力。交际教学法、任务型教学法以二语习得相互作用论为理论支持，强调互动、协作的语言学习模式。因此，在教学模式上，新教学模式应体现英语口语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则，有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现在教学过程中学生的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。在口语课堂上，小组活动促使学生交谈，小组活动能降低学生使用英语的紧张和焦虑感的同时，也能树立学生的自信心，使学生敢于开口说英语。但同一小组的成员最好是语言能力和性格类型接近的学生，这样更有利于增强学生的自尊心。
2.加强教师专业素质、能力的培养。
在我国，部分教师的教学方法不当或口语能力不过硬，都在一定程度上影响了学生口语交际能力的培养和提高。教师必须在课前全面而细致地备好课，在课堂上才可以当好组织者和引导者。教师必须巧妙地设置情景，有效地组织和引导交际任务的完成，充分地准备好由学生随时提出的无法预知的问题。因此，英语教师还必须拥有足够的经验，渊博的知识和良好的应变能力。除了这些，教师对英语的掌握要达到或差不多达到和把英语为本族语言的人的程度。“只有教师自身的交际能力提高了，才有可能在课堂上成功运用交际教学法进行教学”（刘润清，2004：134）。
3.培养学生的交际策略使用意识，加强学生交际能力。
交际策略和有效口语教学之间有着极为密切的联系，交际策略应该成为英语口语教学的重要内容。交际策略是提高交际能力的重要手段之一，因为学习者所学的语言知识和语言运用所需知识之间存在空缺，所以使用交际策略对英语学习者弥补有限语言资源的不足避免交际失误有重要作用。教师应在英语教学过程中融入交际策略，应该加强引导和帮助学生使用交际策略，鼓励学生采取交际策略应对交际中出现的困难，减轻学习者运用语言交际失败带来的挫折感，从而提高学习者的交际能力。
四、结语
二语习得理论与英语教学存在互动关系，这种互动性体现在语言知识和语言各技能上。在当前的口语教学上，二语习得主流理论对其的影响是深远的，二语习得理论可以有效地帮助教师了解学习者的学习规律、个性差异，并根据学习者的特点创设问题情境，结合学习者自主探索、主动参与和充分表现自己想法的机会，提供充分合作交流的空间和平台，培养学习者的创新意识和创新思维能力，提高学习者的口语交际水平。这些作用无疑给学习者学习语言知识和技能提供了帮助，并促使广大外语教育工作者更新教育思想，改变教育观念，认真思考我国的教学方法、教学手段和教学目的，使我国的外语教学更符合二语习得规律，培养出全面的英语人才。
参考文献：
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