前言：中文期刊网精心挑选了可能性教学设计范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
可能性教学设计范文1
二、教学重点：让学生感受到事件发生的不确定性和可能性。
三、教学难点：怎样描述生活中某些事件发生的可能性。
四、教具准备：实物投影仪，多种颜色的彩球，转盘，大的透明塑料瓶。
五、教学过程：
（一）联系生活，谈话引入。
同学们，你们注意过这样的事情吗？吃饭前要取出筷子，到哪里去取？从筷筒中取出的一定是筷子吗？答案是肯定的。但是从书包里随便拿出一本书，一定是数学书吗？可能是什么书？这些事情也是数学课要研究的问题，你们觉得好玩吗？
评析：从筷筒里取出的一定是筷子，从书包里拿出的可能是数学书，也可能是其他教材。教师将学生的已有经验作为学生认知的基础和切入点，充分运用这些常识、经验，让学生对数学知识产生亲切感，感受数学知识与生活的密切联系，自然激发了学生学习数学的浓厚兴趣。
（二）实际操作，有序展开。
拿出三瓶球（都装在透明的塑料瓶里），出示思考题：从每个口瓶里任意摸出一个球，我们能够判断摸出的球一定就是红球吗？
1.依次观察第一瓶（内装红球6个）和第二瓶（内装黄球3个、绿球3个）。①观察后让学生回答，并说明理由；②谈话：从装有6个红球的瓶子里摸出的一定是红球，从装有3个黄球和3个绿球的瓶子里不可能摸出红球。有没有同学不相信？如果不相信，可以到前面来闭上眼睛从这两个瓶中任意摸一个，进行验证。
2.研究第三瓶（内装红球3个、黄球3个）。①观察后请学生讨论猜测：任意摸一个球，摸出来的会是什么颜色的球？②谈话：摸出的结果会和你们讨论的结果一致吗？分小组开展摸球活动。摸球时，闭上眼，从瓶中任意摸一个球，拿出来后看看是什么颜色，放入瓶中，用手搅拌一下，再摸第二次。每人轮流摸2次。③请小组代表汇报实际摸球的结果。提问：根据刚才的实验，想一想从装有红球和黄球的瓶里任意摸一个球，会是什么颜色的球？（板书：可能）
3.提问：通过观察和摸球活动，你发现了什么？
4.小结：瓶子里只有一种颜色的球，就一定摸到这种颜色的球；瓶子里没有某一种颜色的球，就不可能摸到那种颜色的球，这两种情况摸球的结果都是确定的。如果瓶子里有两种颜色的球，就可能摸到这种颜色的球，也可能摸到那种颜色的球，这种情况摸球的结果是不确定的。这些都是事情发生的可能性。（板书课题：可能性）
[评析：让学生经历事件发生的过程，初步体验事件其确定性、不确定性，并注重对不确定性和可能性的直观感受，使学生产生好奇感。让他们经历“猜测—验证”的过程，体验“创造—发现”的喜悦。]
（三）组织练习，适时总结。
1.目标探究。
（1）试一试：①出示转盘，谈话：你们看过动画片？中央1套有个大风车栏目你们爱看吗？我今天也给大家准备了一个转盘。②提问：现在我们一起拨动转盘，看指针会不会停在我们喜爱的颜色上。指针转动后，会停在哪里？（可能在红色区域？蓝色区域？还是黄色区域呢？）③小组开展活动，每人转动两次，验证刚才的想法。（让每个学生都试着拨动一下指针，观察指针分别停留的区域，切实感受到指针停留区域的可能性。让学生讨论关于“喜欢什么颜色”的话题，这符合学生心理特点。）
（2）想想做做：①“想想做做”第l题。运用可能性知识，描述生活中的事情。
谈话：不仅在游戏中有可能性问题，在生活中也有可能性问题，有的事情一定会发生，有的事情不可能发生，还有的事情可能发生。你能用“一定”、“可能”、“不可能”说说生活中的事情吗？（先分小组进行，再全班交流。）下面，我这里有一个小电路、电珠、电池，先猜想（看老师动作说一句话），实验检验一下第5位同学按过后小电珠是否会亮。
②“想想做做”第2题。师：从每个口袋里任意摸一个球，一定是黄球吗？请大家仔细观察袋内球的颜色，将自己的想法先在组内交流，再在班级里交流。
生1：左①（红、黄球）从左边口袋里任意摸一个球，可能是黄球，也可能是其他颜色的球。
生2：中②（红、蓝球）从中间口袋里任意摸一个，不可能是黄球，可能是蓝球，也可能是红球。这个口袋里该放蓝球、红球。
生3：右③（黄球）从右边口袋里摸一个，一定是黄球。这个口袋里该放黄球。
师：刚才，小朋友们说得都不错，并判定从每个口袋里任意摸一个球，一定是黄球，可能是黄球，不可能是黄球。下面，我们再想一想：每次口袋里该放什么球？
③“想想做做”第3题。师：先请大家对放入的球作出大胆的猜想，并把猜想的结果，并用彩笔涂上色。现在开始，并说说猜想的理由，看看自己的猜想是否正确。
[评析：根据对摸球结果的不同要求，在瓶内装球，需要对事件发生的可能性进行多维的思考，对学生来说具有一定的难度。运用小组合作的方式，让学生相互启发、合作交流，然后用给球涂色的方法是恰当的。]
2.听儿歌。
3.讨论总结规律：今天，小朋友们真聪明，你们学习了什么知识？（今天，我们学习了可能性问题……）通过学习你懂得了什么？
可能性教学设计范文2
【中图分类号】G
【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）04A-0061-02
一、教学内容：人教版义务教育课程标准实验教材五(上)第99-100页。
二、教学目标：1体验事件发生的可能性、游戏规则的公平性及它们的关系，会求简单事件发生的可能性。2能根据指定的要求，设计公平的游戏方案；能对简单事件的可能性做出预测。3培养概率素养，增强对随机思想的理解。培养公正、公平的意识，促进正直人格的形成。4在游戏中体验学习数学的乐趣，提高学生学习数学的积极性。
三、教学重点：体验事件发生的可能性和游戏规则的公平性，会求简单事件发生的可能性。
四、教学难点：用分数表示可能性的大小；对随机思想的理解。
五、教学过程：
（一）谈话引入，激起兴趣
1提问、谈话：大家喜欢打乒乓球吗？平时我们打的乒乓球是什么颜色的？今天老师带来了一些蓝色的乒乓球作为礼物要送给上课表现最好的同学。哪个同学想要？我们就以抽奖的形式来决定好吗？
2老师讲明抽奖规则后提问：这里老师设置了三种抽奖的形式。每次放5个球到盒子里。你认为哪种抽奖形式更可能抽到蓝色的球？为什么？
（学生先独立思考，再小组交流，并派代表发表看法。）
3老师小结：同样都是5个球，从中任意摸一个，摸出蓝球的可能性却有大有小。这就是我们今天要研究的内容。
（板书：可能性的大小）
4请回答最好的同学进行抽奖。
（从可能性最小的形式中抽）
【评析：在课始，教师根据学生年龄特征和教材特点创设问题情境，吸引学生注意力，激发学生探索欲望。结合生活中常见的抽奖游戏，教师抛出看似随意的生活问题，从学生的生活中引入数学，激发学生的学习兴趣。这有利于调动学生运用已有的生活经验和知识储备来发现、分析问题，培养学生的问题意识与数学眼光，体现“数学源于生活”的理念。】
（二）创设情境、引导发现
1提问：在比赛打乒乓球的时候，你们是用什么办法决定谁先发球的？
（让学生自由说）
师：大家的办法真多。上星期，我校举行了一次五年级乒乓球比赛，在比赛前，教练用了一种新的方法决定谁先发球，把一枚硬币藏在手上，让甲乙双方队员猜一猜硬币到底在哪只手。用猜左右的方法决定由谁先发球公平吗？为什么？
（让学生讨论）
2学生讨论后明确：一共有2种情况，乒乓球可能在左手，也可能在右手，对于运动员来说，无论猜左还是猜右，猜对的可能性是一半，猜错的可能性也是一半。
3提问：可能性是一半用分数怎么表示？你是怎么想到用它来表示的？“2”表示什么？“1”呢？
小结：乒乓球可能在左手，也可能在右手，所以猜的结果只有“对”或“错”两种可能，猜对与猜错的可能性相等，都是12。用这种方法决定谁先发球是公平的。以前都是说一说可能性的大小，现在也可以用分数来表示可能性的大小。
（板书课题）
【评析：数学课程标准指出：“要让学生经历数学知识产生的过程。”本环节，探索用分数表示可能性大小，通过教师的提问、引导和学生的“思考、操作、验证、小结”，让学生在充分思考、直观操作、反复验证的过程中掌握知识，体验到学习活动的喜悦。】
4同步体验：教师手拿一个瓶子。
（隐藏瓶身）
（1）提问：这里面原来有一些球，现在放入一个黄球，从中任意摸出一个球，摸到红球的可能性是几分之几？
学生疑问：一共有几个球？其中有几个是红球？
（2）打开袋子（一黄一蓝）问：有答案了吗？你怎么想的？
（3）交流中明理：一共2个球，任意摸一个，有2种情况，摸到黄球是1种情况，所以摸到黄球的可能性是12。
（板书：12）
（4）再往袋中放入一个白球，任意摸一个球，摸到黄球的可能性是几分之几？为什么？
（学生回答后板书：13）
（5）提问：为什么摸到红球的可能性会不同呢？
（6）小结：一共有几个球，摸到其中任意一个的可能性就是几分之一。
（7）提问：要使摸到黄球的可能性是15，口袋里至少要怎么放球？同样是一个黄球，为什么摸到黄球的可能性却分别是12、13、15？可能性的大小和什么有关？
引导小结：可能性的大小和出现的情况与总数有关。
【评析：教师从学生生活中熟悉的摸球事件入手，设计各种问题引发学生的认知冲突，层层剥丝，引导学生更深入地进行思考，从而认识用分数表示可能性大小的规律，体会可能性现象在生活中的奥秘。使学生不但知其然，也知其所以然，亲身体验知识的形成过程，促进学生思维的发展。】
（三）迁移和提升
1提问：你们见过跳棋吗，想和老师进行跳棋比赛吗？选两个学生到前面，讲规则：以转盘的形式决定谁先走。老师先选红色，分别让学生选剩余的两种颜色，转转盘，转盘停下后，指针停在谁选的颜色上谁就先走。
2出示转盘正面，问：这样的转盘公平吗？为什么？
（学生回答，师引导，尽量围绕用分数表示可能性大小来回答。）
提问：可能性大小还和什么量有关？
引导小结：可能性的大小还和“所占的份数”有关。
3提问：怎样设计这个转盘才公平？让学生同桌讨论，交流汇报。
【评析：此环节中，教师把跳棋游戏的规则先讲清楚给学生，再出示转盘，并通过一系列的提问，引导学生逐步分析。在解决问题的过程中，教师充分利用学生的生成资源来引导学生，利用学生的错误资源来帮助学生辨别，让学生畅所欲言，说出可能性大小的相关特点，从而加深他们对可能性规律的认识。】
（四）实践应用，巩固知识
1除了跳棋，你们玩过飞行棋吗？用投掷色子的形式决定谁先走公平吗？为什么？
2抽奖游戏：元旦准备到了，某超市正在进行迎新年中大奖活动：购物满100元，可以到转盘上转1次指针，猜猜中奖规则是怎样的？
（让学生凭生活经验阐述）这样的规则公平吗？
元旦快到了，某店决定举行“回报社会，优惠大酬宾”的抽奖活动。活动当天，只要凭该店的发票到现场，就可免费参加抽奖活动，获奖者将免费获得精美礼品一份。在设计转盘时，经理要求，指针转动后，停在一等奖区域的可能性是19，停在二等奖区域的可能性是49。同学们，你能帮这位经理设计这样一个转盘吗？
3讲述北宋狄青用投硬币打胜仗的故事。
【评析：“人人学有价值的数学”是新数学课程理念之一。教师选取学生喜闻乐见的“抽奖”活动中的可能性事件，以不同层次的问题引导学生对飞棋游戏的公平性、抽奖游戏的公平性、古人打仗事件中的可能性进行思考，并让学生对转盘进行设计，学生在熟悉的、有意义的、贴近自己生活经验的情境中自主思考、合作探究、动手操作，利用所学的知识从事设计活动，有利于激发他们的学习兴趣，为他们增加充分体验数学活动的机会。】
（五）总结提升
1提问：今天我们学习了什么？你有什么收获？你觉得这些知识有什么用？
2游戏：用抽奖的形式决定哪组同学先离开教室，公平吗？为什么？
【评析：在课尾教师以提问的方式引导学生归纳、总结，寓德于教，润入自然。学生在课结束时玩了一个以抽奖方式决定离开教室先后顺序的游戏，学以致用，进一步感受用分数表示可能性大小在生活中的应用，感受学习成功的愉悦。】
全课总评：
问题是数学的心脏，是思维的动力、创新的基石。数学知识在课程中的设计、组织、呈现与传递往往都依赖于“问题”这一中介。布鲁纳曾指出：“问题常常作为一种标准，决定着学生素质的现状以及他们理解的程度……从一定意义上说，问题是通向理解之途。”课堂提问是课堂教学中师生互相交流、互相撞击的重要的双边教学形式。在教学中，教师根据不同的教学实际，选择不同的提问策略，往往能引发学生积极思考，沟通师生情感交流，调节课堂气氛，激活学生的学习热情，收到良好的教学效果。在本课中，教师通过课始的善于“施问”，激发兴趣；课中的层层设问，促思导学；巩固练习中的追问，强化认识；课尾归纳提问，评价升华。这样，由浅入深，由易到难，由表及里，层层设问，教学环节层层递进，引领学生追寻知识的本质，触及问题的核心，促进学生思维不断发展。
可能性教学设计范文3
数学教师要教好数学，必须提供适宜的课堂，创造适宜的环境，激发学生自己去学习数学。只有当学生对数学学习产生兴趣是，才能真正学好数学。我认为在教学实践中应该遵照以下行动策略，才能使学生获得学习的成就感与兴趣。
一、教学的开始要从提出疑问开始。在教学开始时可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的与本节知识紧密相关的故事，以激发学生强烈的求知欲望，起到启示诱导的作用。如在讲授等指数与对数运算时，可引用故事国际象棋起源于古代印度，相传国王要奖赏国际象棋的发明者，问他要什么．发明者说：“请在棋盘的第1格子里放上1颗麦粒，第2格子里放上2颗麦粒，第3格子里放上4颗麦粒，依次类推，每个格子里放的麦粒数都是前一个格子里放的麦粒数的2倍，直到第64个格子。”国王欣然同意，国王是否能实现他的诺言呢？一张1毫米厚的纸对折32次的厚度为比珠穆朗玛山高么？这时学生出现惊疑，产生一种强烈的探究反响。
二在数学教学中不要吝惜对学生的赞美。能力将在激励中绽放花朵，在批评中萎缩枯竭。所以我认为培养学生学习的兴趣，也不要吝惜自己对学生的赞美。一名优秀的教育工作者，要学会赞美。记得在一个实验中学的一项实验中，有30名中学生，被分为3组，并连续5天每天进行算术测验。一组学生自始至终都得到老师对他们前次测验成绩的赞美、表扬，另一组一直得到批评，而第三组则被冷落一旁、不闻不问。不出所料，一直得到赞美、表扬的学生的成绩大幅提高，受到批评的孩子也有些改进，但不够明显；被忽视不理的学生，他们的成绩毫无长进。事实上，赞美的力量作用于孩子内心之后，将产生多种功效，它能树立孩子的自信心和安全感，提高孩子的进取心，并逐渐鼓励孩子形成良好的自我意识。在课堂上教师要蹲下身子，给学生多一点说话空间，多一点探究空间给学生，多一点创新空间。倾听学生“说”，鼓励学生“说”，使学生从不会说、不敢说到想说、敢说、会说，并不断的鼓励与赞美。
三设疑于结尾。我国章回小说每当故事发展到，事物的矛盾冲突激化到顶点的时候，当读者急切地盼望故事的结局时，作者便以“欲知后事如何，且听下回分解”结尾，迫使读者不得不继续读下去!课堂何尝不是如此，一堂好课不是讲完了就完了，而是词已尽，意无穷。 如在解讲一元二次不等式解法后，接着提出高次与分式不等式的解法即例(X－2)(X－3)(X－4)(X＋1)
总之，一堂成功的数学课就要能激发学生的学习兴趣，使学生在求知欲极强的心态下完成这堂课的学习，从而实现这堂课的价值。
可能性教学设计范文4
关键词："管理型"财会人员 综合能力 管理学 教学设计
一、财会人才市场需求分析
从我国财会人才培养来看，目前会计从业人员中，普通财务人员供大于求，需求呈现疲软态势，而高级会计从业人员却相对短缺。会计教育机构、学习会计以及从事会计工作的人员，必须清醒认识"做账型"会计已经日趋饱和，辅助决策的"管理型"会计却是供不应求。适应这一形势的需要，高校应该培养具备极强创新管理意识与创新管理能力的会计专业人员，能够通过设计和评估企业流程，监控、反映、报告和预测企业经营成果，执行和监控企业内部控制，收集、分析和整合企业信息来实现驱动经济价值的目标，为企业管理者提供决策依据，为企业良好运转、规避风险提供强有力的支撑。
二、当前会计教育中存在的问题
会计专业的显著特征表现为技术性与综合性相融合，其综合性要求与其他管理类专业的要求相一致；其技术性包含两个层面：会计语言转换面和会计信息生成面。会计信息系统是企业管理信息系统的核心子系统。随着信息化程度的不断提高，会计信息的生成将全面信息化，完全借助现代信息技术完成。因此，会计信息生成面将不只限于会计专业领域，而是全面融入现代信息技术，成为信息技术的重要组成部分。至此，会计专业的技术性只剩下会计语言转换面的技术性，其核心能力是会计语言转换能力。
当前，无论是研究型还是应用型会计教育都过于强调专业能力培养，教学活动围绕专业知识传授、专业技能训练展开，人的基本素质熏陶和综合素质的提升被淡化和忽略。同时，在注重知识技能训练的过程中，忽视了人际技能和组织技能的培养。这些矛盾在当前的会计教育中具有一定的普遍性。分析问题、解决问题的能力、沟通能力、组织协调能力不仅反映人的综合素质，更是建立在综合素质之上。一个综合素质不高的会计专业人员，不可能从整体或全局去把握经济业务事项的内涵，也就不可能具备经济业务事项的透视能力。
三、财会人才综合能力分析
（一）知识技能
知识技能是人们获取新知识的能力。当今世界，知识经济方兴未艾，知识更新与创新迅速，知识总量呈几何级数增长，学校教育已不再是获取知识的主渠道，绝大多数的知识获取在于继续学习，需要终生学习。另外，高级会计人才不仅需要精通财会业务，还需要通晓市场规则、金融、法律、内部控制、信息技术等相关学科知识，获取这些知识需要长期学习、不断积累，如果不具备基本的知识技能，就不可能达到更高层次，成为复合型的高级会计人才。
（二）人际技能
人际技能是与人沟通、协调的技巧与能力。首先，要求会计人员必须具备综合、充分运用会计信息的能力，积极参与经济决策、风险管理和内部控制。这就要求会计人员善于表达、沟通，及时、准确地将相关信息和自己的思想、观点传递给相关各方，以取得对方的理解与支持。其次，在复杂经济业务事项的分析与会计处理过程中，需要其他部门或人员的配合与支持，利用其他部门或专家的工作。在经济全球化的今天，高级会计人员必须具备跨文化交流的能力，能够在跨国并购、投资、融资等国际经济活动中发挥重要作用。人际技能已经成为会计人员必须具备的基本技能。
（三）组织技能
组织技能是与人合作的能力，它强调团队精神。首先，在信息化条件下，会计部门不再是孤立的管理部门，会计信息系统也不再是独立系统，而是企业管理信息系统的一个子系统，会计部门和其他部门的合作关系变得越来越紧密；其次，知识经济迅猛发展的今天，知识创新、交易创新日益迅速，企业交易日趋复杂，新业务、新问题不断涌现。在这一环境下，复杂会计事项处理、新问题的解决不仅需要同行交流与合作，同时还必须加强同其他部门、其他行业甚至国际间的横向协调与合作。缺乏组织技能和团队精神，将不能胜任新环境所赋予会计的新职责。
此外，会计人员还必须具备良好的职业道德，具有敏锐的经济政策与形势的洞察力，能够把握行业发展趋势，分析、解决复杂经济问题等。
四、“管理型”财会人员综合能力培养教学设计思路
（一）《管理学》教学内容设计
本课程教学内容分为两大部分：理论教学部分和实践教学部分。
1.理论教学内容设计。管理理论部分分为管理基础理论和管理应用理论。管理基础理论主要是揭示管理的本质和发展规律，更多追问“是什么”和“为什么”，是从哲学层面上对“管理”进行思考。认为管理的基础理论包括四个方面：人性假设理论；资源配置问题；管理的度量标准问题；管理思想、理论与实践关系，是管理的基本的、前提性问题。如果缺乏对这些基本问题的思考，学生无法真正掌握管理的技能，因为管理技能不同于技术性、操作性技能，不存在一个统一的、规范的操作标准，它是一种思想、一种思维方式。笔者通过多年的管理实践体验、若干企业咨询案例和教学工作经验认为，学生管理技能学习和训练的切入点应该是“管理基础理论”，而不是直接学习具体管理工具和方法。这四方面是解释各种管理现象的一把“钥匙”，如果缺乏这一环节的学习，学生将无法分析问题，更不能提出切实可行的解决问题方案。当然，这些理论对高职学生来说，“够用”即可，应该讲得通俗、简单易懂，让学生“听明白”而后能够有所“悟”。
管理应用理论主要阐述的是如何去做管理工作，也就是通常所说的管理职能。本课程主要介绍管理的四大职能：计划、组织、领导和控制。这部分内容基本上都是管理实践应该遵循的原理、原则，管理工具与方法。这部分内容很实用，应该在学习“管理基础理论”之后进入“管理职能”的学习，在教学中应该让学生进行充分的训练。
2.实践教学内容设计。（1）实践教学目标。培养学生对具体学习或工作任务的理解和分析能力；让学生在模拟和真实的企业管理环境中进行训练，贴近实际、激发主观能动性，在实践过程中发现问题、分析问题、解决问题，逐步建立系统的知识结构体系，提高管理技能；将理论和实践教学紧密结合，强化学生的职业素养和应用技能；培养学生爱岗敬业的工作态度、积极向上的工作精神面貌和严谨的工作作风。（2）实践教学设计思路。统筹安排实践教学内容，形成系列化、层次性的教学环节，各环节之间连贯支撑、循序渐进；每个理论教学模块中均有若干次实践教学，使掌握知识与能力培养同步进行，培养学生的管理基本能力，对形成职业能力有较好的支撑与促进作用。（3）实践教学内容的“5+1”。“5”即每章有5个实践训练模块：思考讨论、纸上谈兵、动手试试、企业调研、综合实践。循序渐进、逐步深入提升学生的素质与技能。在“听明白”管理理论后，能够“想明白”管理问题、“说明白”管理现象、“做明白”具体管理任务，从而提高“分析问题、解决问题能力”，实现本课程的教学目标；“1”，即大型“企业跟踪”项目贯穿课程始终。本课程第一次课结束后，组织若干实践小组，选择本组成员亲人、朋友所在的某一个企业作为跟踪目标，根据理论教学的进度，对目标企业进行相关管理方面的调研。
（二）教学方法与手段
1.课堂讲授法。课堂讲授策略主要有：（1）“二八原则”。理论部分的教师讲授占管理学内容的70%-80%，案例分析以及关键知识点的课堂讨论占总课时的20%-30%；70%-80%的内容要求集体备课统一讲授，其他内容允许教师发挥个性，讲出自己的特色。既保证总体上必要的知识点没有疏漏，又能培养不同教师的独特讲授风格。（2）化整为零、逐步递进、从无序走向有序。由于学生普遍缺乏对企业和管理的感性认识，不适合对学生直接讲理论。所以，在讲解这门课时，将理论中的核心概念还原为学生熟悉的现象和常识，建立学生对概念的感性认识，之后系统地进行讲解和全面的训练。通过逐步递进的讲解，能够比较好地完成教学任务，达到教学目的。
2.案例教学法。案例教学法是管理学经典的教学方法，应注重理论联系实际。在复杂的实践问题中审时度势、把握时机、权衡应变、做出正确决策的能力，是难以简单通过"知识"的学习就能获得的，而案例所提供的是一种近似（模拟）实际的描述，其答案并不唯一，故可以充分训练学生理论联系实际及解决问题的能力，使学生发挥个人才能。本课程在“纸上谈兵”模块一般提供两个案例，第一个案例由教师给出案例剖析思路，进行分析提示，从而引导学生的管理思维；第二个案例由学生自主进行分析。
3.灵活的作业形式。根据章节考核点，采取案例分析报告、争议问题分析、实务解决方案、收集管理问题、论述题等多种形式，目的是既让学生通过作业掌握知识点，又调动其作业兴趣。“管理无定论”，在课堂上把一个管理实践问题提出给学生，让他们思考如何去做，并对各种方案进行分析和评价，这样不仅吸引学生的眼球，加深对所学理论和方法的理解，而且大大提高了课堂教学效果。
参考文献：
1.高克智，王辉.会计专业核心能力及培养路径研究[J].安徽农业大学学报（社会科学版），2011，（5）.
可能性教学设计范文5
摘要:介绍了物理实验教学过程中设计性实验的实施，指出在培养创新能力的同时，也应重视对学生的科学道德教育。
物理实验是高等理工科院校对大学生进行科学实验基本训练的第一门必修基础课，是对学生进行科学训练的开端。为了适应培养面向21世纪高素质人才的需要，培养学生学习的主动性、创造性、信息获取的能力、实验动手能力、以及综合运用所学知识的科学素养，近几年我们对物理实验课程的教学进行了一系列的改革，其中之一就是在物理实验教学中开设了设计性实验。教学实践证明，设计性实验是培养学生创新意识和创新能力的有效模式。不过在培养创新能力的同时，也应重视对学生进行科学道德教育。
一、设计性实验的实施
对设计性实验，我们采用的教学方式有两种:
(1)由教师提供实验题目，提出实验内容和要求，提供可选择的仪器，给出实验提示和参考书，给出问题讨论。学生则根据实验题目的任务和要求，利用课余时间，查找和阅读有关参考资料，研究和推论有关物理过程和实验原理，设计实验方案，拟定实验步骤，然后在规定的时间内，独立进行实验，测量并获取实验数据，得出实验结果，写出实验报力匕
(2)由教师提供较多的实验选题，学生可任选一个或学生自选题目，利用课余时间以小论文形式完成设计性报告交给任课教师，由教师进行评判，不要求实验过程。
教学实践证明，设计性实验是培养学生创新意识和创新能力的有效模式。设计性实验给学生提供了发挥自己创造能力的机会，大部分同学热情很高，兴趣浓厚。通过查找资料，设计实验参数，选定实验仪器，调试实验装置，测量实验数据，进行数据处理，分析实验结果等一系列的工作，使他们学到了良好的工作方法及严谨的工作态度，为今后进行毕业设计和将来从事实际工作打下良好的基础。设计性实验也培养了学生信息获取的能力，学生为了完成设计论文，纷纷利用电脑上网，查阅与课题有关的科技发展动态和信息，论文的完成也使他们感受到成功的喜悦和自我价值的实现，树立了科技创新的信心。
二、设计性实验教学过程中要重视科学道德的教育
在设计性实验教学过程中，我们发现有部分学生交来的设计论文是直接在网上下载，原封不动，冠于自己的姓名变为自己的论文。或者找一本实验参考书，从上面抄一个实验作为自己任选的实验课题交差。这反映出学生的科技道德意识淡薄，没有认识到“科学事业如同其它的人类活动以信誉为基础”。从事科学研究的人，要以实事求是的态度、严格的要求、严谨的方法对待科研工作。开展一个研究课题，有必要对课题有关的情况作一个全面了解，各种信息都应掌握，可以吸取别人的精华，但是一定要有自己的创新，形成自己独特的见解、独到的设计方案。而捏造、篡改、拼凑实验数据，或者抄袭他人的论文，是不道德行为。大学生在学习阶段就弄虚作假，必然会走向一个伪科学、伪造、剿窃的道路。
因此，我们认为在物理实验教学过程中，有必要对学生开展科学道德教育，提高学生的科学道德素养。首先要加强教育引导，教育学生热爱科学，严谨求学，不畏艰苦，勇于创新，力戒浮躁，讲究诚实;教育学生在实验过程中不能假造、修改数据，不能有剽窃、欺诈行为。其次应建立相应的处罚措施，发现违规行为，取消设计实验的资格，以零分处理。 科学研究需要创新，同时科学研究来不得半点虚假。为了培养学生的创新意识和创新能力，我们还应该进一步加大物理实验教学改革的力度，高质量的进行设计性实验的教学，并同步进行科学道德教育，为培养德才兼备的科技人才做出应有的努力。
可能性教学设计范文6
关键词：课堂教学设计;可能起点; 现实起点
Abstract: The ideology of the New Basic Education shows that we should break through the framework of the epistemology to build up the “the possible startingpoint”and “the realistic starting-point”of the classroom teaching from the teaching material and the state of the students development. Only in this way ，can the classroom teaching achieve a dynamic evolution among regulation and liberty ，premiss and creation ，certainty and uncertainty， which makes the classroom teaching bear the characteristics of living activity， dynamic creation and high quality.
Key words: classroom teaching design; possible starting-point ; realistic starting-point
所谓课堂教学设计的起点，指的是课堂教学从何处入手设定教学目标、教授新知识、开展教与学活动过程的问题。能否正确设定课堂教学起点，决定了一节课的教学是否有针对性与适切性，难度过大会使一节课的教学目标难以落实，难度过低可能没有挑战性，学生吃不饱，课堂实效性不高。因此，设定正确的课堂教学目标起点，如同一位优秀的歌手在歌唱前为自己定好音调，具有重要意义。
一、课堂教学设计起点的两类认识及其不足
课堂教学设计的起点是教学实践中的老问题，对此问题的认识与做法，大致有以下两种类型。
（一）教材起点说
这是传统课堂教学最典型的一种认识与做法。传统课堂教学以认识论为基础，把知识传授作为课堂教学的中心或唯一任务，准确全面地解读教材、把握教材和讲授教材是其基本特征。在这种课堂教学观念下，确定一堂课的教学起点便是根据教材的进度，确定一节课的目标起点，并找出重点、难点与讲解逻辑。
这种依循教材编排逻辑和讲解进度来确立课堂教学目标起点的做法，虽然保证了教材传授的系统性与严密性，但是，却没有认识到教材是按照学年—学期—单元—课时，匀速安排教学内容及其进度，其前提假设是学生能够根据教学内容进行匀速推进，而忽视了学生在学习过程中可能超前或落后于教材所预想的进度。因此，教材只是提供了课堂教学的可能起点，而无法顾及真实状态中全班学生的水平与能力。
再者，教材的安排是以一节节课为主要构成，在编排教材时将整体知识分解成一个个由易到难、循序渐进的知识点，从而将原本有机关联的知识结构，人为地分为以“点”为单位的符号系统。如果仅依照教材设计教学起点，可能会导致教师的教学设计局限在“知识点”的思考上，而忽视对教材内容的关联性整合处理，无法引导学生向整体性、纵深处思考，进而削减知识本身对学生多方面发展和高质量发展的力度。
（二）学生直接经验起点说
在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所积累的系统文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把教学起点的确立依据于知识逻辑与水平，忽视了儿童经验的基础性价值。针对此，杜威的现代教学观批判了上述观点，提出教学起点应直接从儿童经验出发，并通过扩展、丰富儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。这是杜威较传统课堂教学起点的深刻之处与贡献之处。
但是，以“儿童直接经验”为起点的教学，强调教学“像他（指儿童）在家庭里，在邻里，在运动场上所经历的那样”，从“采取和儿童继续在家庭里已经熟悉的活动” ［1］开始从事教学，带来的后果则是忽视了学科系统知识逻辑与儿童心理逻辑的统一性，一切学习都从直接经验开始，低估了儿童对间接经验的学习能力，无异于浪费生命。
基于对上述两种课堂教学设计起点的认识，“新基础教育”在多年实践探索与理论建构的过程中，提出了自己的构思与实践探索。
二、课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点” 的内涵及其意义
在“新基础教育”看来，确立课堂教学设计的起点，既要考虑可能起点，也要考虑现实起点，既要考虑知识逻辑，也要考虑心理逻辑。“新基础教育”在确立课堂教学设计的起点时，既考虑教学内容所提供的可能起点，又兼顾学生发展的现在状态和潜在状态所暗示的现实起点与可能起点，并在教学过程的具体展开中设定与生成更多新的起点。
（一） 教材（教学内容）──课堂教学设计的“可能起点”
“新基础教育”认为，要充分考虑教材作为“可能起点”有两个层面含义。一是指在考虑处理教材时，教师要认识到教材所提供的教学内容及其水平，只是预设学生应当掌握的程度，提供学生学习该内容的可能范围与程度，并不代表学生真实的学习状态与可能状态，不能仅以教材作为教学设计起点的唯一依据。二是指教师在设计课堂教学时要冲破认识论的框架，不能仅仅把教材作知识层面的理解与把握，而要从育人价值的高度，充分解读教学内容所蕴含的丰富育人价值，“从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人”，“学科、书本知识在课堂教学中是‘育人’的资源与手段，服务于‘育人’这一根本目的”。 ［2］比如，在考虑数学教学时，不能只考虑到一节课所涉及的具体的命题、定理、概念和运算等具体的知识，要同时认识到数学教学对形成学生精确的逻辑思维能力、数学的眼光和数学审美能力等育人价值方面的可能层次。只有这样，“数学教学才有可能在这个超越的过程中得到活化，才有可能实现面向未来的转型性变革” ［3］ 。
如果从如上两个层面把握教材，将之作为课堂教学设计的可能起点，那么，教师在教学设计时，就有可能在分析和把握教材时，从结构化、递进化和有机化这三个角度来转化教材。
什么是结构化地转化教材呢？在“新基础教育”看来，教材的知识排列往往出于教学课时的考虑，在呈现时往往会将知识分解成一个个孤立或块状的知识点，无法在整体结构中呈现出知识间的内在结构性关系。但是，教学是一个实践转化过程，在处理教材时不能拘泥于教材已有的呈现方式，要在实践转化过程中从整体上做纵向重组或横向关联。
在纵向重组方面，比如在英语教学中，“新基础教育”提出了“单元整体备课”的理念，要求在处理单元教材时，要纵向打通一个单元教学内各课时教学内容间的关系，重组教材和教学内容，采用“长程两段式”的办法，把每一结构单元的教学分“教学结构”和“运用结构”两个阶段。在“教学结构”阶段，主要采用发现的方式，让学生通过体验、发现、建构，形成知识结构和学习的方法结构。这一段的教学时间可适当放慢，是整个单元教学的重心阶段。在“运用结构”阶段，主要让学生借助于前一段的知识结构和方法结构，主动学习和拓展与之类似的相关内容。这一阶段更多具有巩固的性质，可适度加速教学进度。
而横向关联方面，就是把相关知识点按其内在的类特征组成一个整体，使学生在整体感悟中把握知识的共性与差异性。同样以英语教学为例，在处理英语教材时，比如可以把某一语音、词汇构成、或词汇意义作为关联点，将与之类似或接近的音、词、义进行归纳，突出共通性的方面，便于学生从整体上掌握知识的结构。
转贴于 所谓递进化地把握教材，就是把握教材时不仅要考虑一节课的教学内容环节间的递进与转承关系，还要将其放在教学单元中、学期中、学年中、学段中乃至学程中，整体递进地把握教学内容，解决环节与环节、课与课、单元与单元、学期与学期、学年与学年、学段与学段之间不相关的隔离状态，整体递进地理解教学内容间的内在关联性，既不能将教学起点定得过低，也不能定得过高，要放在时间维度中考虑。比如，英语教学内容在小学一二年级，往往是以单句的方式出现，教学目标往往也没做语段上的要求与把握；但是到了小学三年级以后，虽然教材内容仍然是以单句的方式呈现知识点，但在教材把握上，就不能再用低段的单句教学要求进行把握，而要从中段的大视野中对教学做语段上的要求。如果没有这一递进的眼光，则英语教学的起点就会走低，教学目标也会因低目标要求而无法落实。但在教育实践一线， 这种情况的出现却是屡见不鲜。
所谓有机化地把握教材，意指虽然从结构化和递进化的角度把握教材与重组教材，但并不能保证教师在处理与重组教材时的意义有机化，教师往往会做一些简单线性的“加减法工作”，使一些知识处于纯粹逻辑化、系统化的状态，虽然层次清晰，梯度有序，但却无趣、无味，激发不起学习的兴趣。原因就在于未考虑到儿童的学习状态与发展状态，对教材没有做教育性的处理，没有从儿童发展的角度对教材做有机化处理。使教材既有结构性、递进性，也有趣味性、可学习性，这样的教材处理方式才是真正的适合课堂教学的教材转化方式。
当然，进一步的问题是，即便从如上三个方面把握教材，也不能保证课堂教学起点的恰当性，因为这样处理教材时，仍然是以学生的类发展状态作为假设的。当面对由一个个具体个人和具体群体的班级时，只是基于教材分析的课堂教学仍然是抽象的，提供的也只能是可能的起点。因此，要真正使课堂教学设计具有现象针对性，把学生发展状态作为分析的起点之一，便成为必需。
（二）具体学生发展状态──课堂教学“现实起点”与“可能起点”的统一
与教材所提供的课堂教学设计的可能起点不同，学生发展状态不仅仅提供了课堂教学的“现实起点”，也提供了基于现实基础上的“可能起点”，这与学生发展中的两种状态有着密切的关系。原苏联教育学家维果茨基曾提出的“最近发展区”理论指出：在儿童的发展中，其实一直有两种发展水平，一种是现实发展水平，是呈现出来的显见的发展水平；一种是可能发展水平，在这种水平之间有一个区域，即“最近发展区”，如果给予适当的教育引导，那么，“最近发展区”就会变成“现实发展区”，可能发展水平就会变为现实发展水平。受此理论启示，“新基础教育”认为，在课堂教学设计中应充分考虑学生的发展状态，并从学生的现在状态与潜在状态两个方面把握。教学设计如果不能从学生的实际状态出发，学生就很难在原有的基础上发展；教学如果只关注学生已经表现出来的和达到的现实水平，忽略学生的潜在发展可能，那么，就很难提升学生的发展状态，无法促进学生多种潜力的发展。从此意义上，对学生状态的把握，既是课堂教学的现实起点，也是设定了课堂教学的可能起点。
分析学生的现在状态，既包括从学生现实相关知识、学习能力与习惯、思维水平具体分析学生的基础，也包括分析学生在掌握新的教学内容时，他们可能会遇到什么样的困难与障碍。教学只有从这个意义上分析确定起点，才更具针对性和现实性。
但是教学的真正意义在于促进和提升学生发展需求，只分析学生的现在状态，还是不够的，还需要对学生学习过程中将要呈现的各种可能状态进行预设，“有了对学生潜在发展可能性的思考，在教学设计时，就不会只关注教学结果性目标的预设，就有可能在设计教学过程时为学生多种发展可能性的实现创设条件；在教学过程中，就有可能更为敏锐地发现、捕捉、利用学生的各种可能性，促进学生的发展” ［4］ 。从此意义上讲，学生发展状态的分析又成为课堂教学设计中的另一个“可能起点”。
此外，仅对学生发展状态作现实性和潜在性的分析还是不够的，还应从“具体学生”的角度进行分析。学生之间存在着巨大的差异，如果只从整体上对学生发展状态进行把握，预设每个学生都站在同一起跑线上，以同样的速度，沿着同样的路径，达到相同的终点，其结果必然是“要么牺牲好学生来换取落后学生的进步，要么牺牲落后学生获得一小部分好学生的发展” ［5］ 。教师应该如何面对群体学生的个别差异性进行教学设计呢？这就要求教师树立弹性教学方案和不同层次的教学目标，有区分度地进行教学，使学生在开放性的教学过程中都能不同程度地发展。
三、课堂教学设计“起点”在课堂教学过程中的预设生成与动态调整
既然课堂教学设计兼具“现实性”与“可能性”的特征，那么就意味着，课堂教学设计方案与课堂教学过程的展开之间不是“建筑图纸”与“施工过程”的关系，即课堂教学过程不是简单地执行教学设计方案的过程。在很大意义上，我们以为将两者关系比喻成“足球预案”与“足球比赛过程”的关系更为恰当，因为在足球比赛的过程中，教练和球员都要根据实际比赛状况进行即时的调整。当然，这种动态关系的呈现在传统课堂教学上是不会出现的，只有当代以动态生成、学生主动参与的课堂教学才是这种关系产生的条件与土壤。
“新基础教育”的课堂教学观认为，主动探索和发现是儿童智力和意志得以集中的最主要的根源。如果没有探索和发现，儿童的意志力就不会集中，儿童的志趣、爱好和灵感也就无从产生。只有儿童主动投入到学生中去，其学习潜力才能犹如火星，使整个课堂教学燃起丰富而完美的熊熊大火，推动课堂思潮向深层次推进。“新基础教育”的课堂教学以促使儿童主动探索和发现为着眼点，让他们在探索发现的过程中体验发现答案时的喜悦；并能够使儿童将学习知识的过程看成是个人主动发现新知识的过程，从而产生自我效能感。自我效能感是儿童在掌握知识过程中的一种感觉，是学习探索兴趣得以保持的生命线。在中小学阶段，这根生命线特别纤细，如果儿童能够一直处在强烈、激动的情感状态中认识事物，这根线就会变得十分结实，永远不断。因此，强调学生的主动探索与发现的课堂教学必然是师生、生生之间多向互动、动态生成与相互锁定的活动过程。
在这样的课堂教学中，虽然在课堂教学展开之初，教师可能先选取一个起点切入教学过程，但随着课堂教学的展开以及师生、生生间的多向互动，就会不断形成多个基于不同学生发展状态和教学推进过程的课堂教学“新起点”。即便在课堂教学设计之初事先预设了课堂教学展开中的可能性状态，但由于学生发展状态的非线性、偶然性与复杂性，从而决定了对课堂教学起点预设的有限性与生成的无限性之间的矛盾与统一关系。这样，教学展开过程中一个个新起点的生成既是前一起点的结果，也是生成下一个教学起点的基础。
如此，我们就不难理解，课堂教学设计的起点并不是唯一的，而是多元的；不是确定不变的，而是预设性中的生成；不是僵硬不变的，而是动态中调整的。只有从此意义上把握，课堂教学才能既不是无轨的电车，随意预设，也不只是在轨道中前行，僵硬而没有创造性，它应是规范与自由、预设与生成、现实与可能、确定与不确定之间的动态演进。而这一切都与将学生主动性作为课堂教学设计的前提性起点分不开。因此，不管如何看待课堂教学设计的起点，学生的主动发展才是真正的、也是最终的起点。
参考文献：
［1］杜威．杜威教育论著选［M］．赵祥麟，王承绪，译．上海：华东师范大学出版社，1981．77．
［2］叶澜．重建课堂教学的价值观［J］．教育研究，2002，（5）：3—16．
［3］叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集［C］．北京：中国轻工业出版社，2004．125．
