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亲身经历
[日期:2010-02-04] 来源:职称 作
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昨天上午，我收到瑞安市教育局发来的短信，通知我于今天下午到温州二十一中参加申报中学高级教师职称论文答辩。我正想做准备呢。我提交答辩的论文是我的教育硕士学位论文的简缩版。教育硕士学位论文答辩肯定比这次论文答辩要正式得多，而且向我提问的是四位大学教授和一位中学特级教师，那次我都顺利通过了。虽然我要对自己充满信心，但是我的心里还是没底，尽管我对论文的内容已经相当熟悉，我还是把论文从头到尾认认真真、仔仔细细地看了N遍。为了给向我提问的评委留下良好的印象，我把必答的五百多字的论文摘要背了下来。不过，还好，看了两遍，基本上就记住了。万事俱备，只欠东风，可是心里就是没底。
今天下午13点30分，我和萍搭载安的轿车去温州。今天的车开得不是很顺，本来预计40多分钟就可以到达目的地的，可是一个小时过去了，我们还在路上。14点46分，离目的地还有几分钟车程时，坚给萍打来电话，已经轮到萍了。通知上说，不按时到者按自动放弃论处。这个紧急电话顿时使车内的空气变得紧张起来，尤其是萍特别紧张。仔细一想，不对啊，通知上说，论文答辩时间不超过15分钟。我和萍是同组，她是13号，我是14号。按每人答辩用时10分钟来算，论文答辩从13点30分开始，轮到萍应该是15点30分左右。我安慰萍，也自我安慰，如果取消我们的资格，我们就投诉，我们绝对是有道理的。屋漏偏逢连天雨，紧急电话来的时候，汽车不幸遇上了红灯。红灯一过，向左拐100多米处就是温州二十一中。我和萍不等安把车停好，就先跑着进二十一中了。刚进校门，我们迎头碰上同事进、财等几个，他们已经答辩结束要“打道回府”了。他们一句“你们怎么才来？”更加剧了我们心中的不安和紧张。跑不了几步，我们又碰上我们的大学同学芳，她好像也知道已经轮到萍了，赶紧给我们指路。我们小跑着跑进阶梯教室，萍小心翼翼地连声向接待我们报到的老师陪不是，签了名，领到了一张写有序号的纸。我们连忙拿着号码纸，又是一路小跑，碰到同事鑫，他好像也知道轮到萍了，急忙给我们指路。我们狂奔到五楼，却发现我们A组才轮到8号。Oh,my god!吓死我们了！走廊上已经聚集着十几个人，都等待着轮到自己。虽然今天没有太阳，但也没有风，走廊上的气氛让我感到有点燥热。我在答辩的教室外观察了一下，参加A组答辩的有三位评委，一男两女，我只认出男的是温州市政治教研员林老师，两位女评委我从来没有见过。
今天的天气够闷热的，我不想在五楼呆着，于是下去走走，散散心。下去走了一圈，害怕错过了，又跑到五楼看看是不是快要轮到自己了。这样反复了几次，最终确定下来，答辩一般需要15分钟，评委
在每人答辩结束后还要做一些记录，中间还要休息一下。于是我放心地到操场上溜达。在操场上，我很无聊，于是决定背一背论文摘要。刚背了不久，我突然发现脑子一片空白，看来我是比较紧张的，虽然手和腿还没发抖。幸好我还没上场。我就在跑道上踱来踱去，反反复复地背了N次。OK！这时，萍打来电话说，快要轮到她了。我到洗手间放松了一下，镇定自若地向五楼走去。
我到五楼后不久，萍就进答辩室了。这时我的心态已经调整得差不多了，一点儿也不紧张，也没有了先前的焦躁不安。在等待萍出来的时间，感觉一下子就过去了。萍出来后，她跟我说：“刚才评委问了我一个问题：你这篇论文对同行要有什么借鉴意义？这个问题问得很意外！”
萍出来后，该轮到我了。我问了门外的工作人员，我是否可以进去了，他告诉我，还要等等。等了几分钟，他示意我可以进去了。我推开了答辩室的门，微笑着向评委们点了点头，并向他们打招呼：“各位评委，你们好！”我还没坐下，教研员林老师就叫我等等。那好吧！我就坐在我答辩的位置上等，趁这个空档，适应适应环境，调节调节心理。我平心静气地打量着答辩室里的四周，只见两位女评委还在纸上记着什么。
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关键词：新课改 高中英语 教学策略
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（c）-0155-01
随着信息时代的迅速发展以及日益频繁的国际交往，英语已经成为了一门非常重要的交际语言。根据不完全统计，国际上按照规定超过三分之二的论文需要使用英文才能发表，并且英语已经成为了国际互联网的主要语言。
从20世纪80年代开始，我国基础教育的英语教学取得了显著成就，为我国经济的快速发展提供了大量社会经济建设所需要的人才，但是就目前现有的资料表明，即使在新课标改革之下，我国的高中英语教学仍然存在着很多的问题。
1 新课标标准下高中英语教学存在的问题
1.1 教学目标不明确
在高中英语教学中，大部分的的老师将理论上和实际教学过程中存在着教学目标不符的情况，这样的差异性往往使英语教学缺乏目标，英语课程成为了一种照着书本的泛教学化过程，而学生在这个过程中的学习，也因为如此而缺乏重点。
1.2 缺乏系统的教学方法
在新课标的要求之下，高中英语老师都极力的想要顺应形势改变旧有的教学方法，摈弃传统的三p教学法和英语五部分教学法，但是，在引入新的教学方法的时候，由于并没有和现有的实际情况结合，生搬硬套的使用某些教学方法设计教学，这样反而使得新教学方法本身并没有发挥其应有的作用，事倍功半。
1.3 教学形式僵化
新课标与传统英语教学方法最大的区别就是，新课标高中英语并不是要完成知识的灌输，而是要通过趣味性教学而让课程内容变得更为生动，这样很多的英语教师借助现代化的教学设备进行教学，但是在具体的操作中，却往往没有注重其内容的科学性和引导性，而是生搬硬套的使用情境教学方法，这样实际上因为没有内容与教学形式的僵化性而使得学生反而不容易接受，大大的降低了效率。
2 新课标下高中英语教学策略建构
2.1 充分利用好教材，备课是保证教学效率的关键
在新课标下，作为教师想要提高教学效率就是要认真备课，然后根据学生自身情况的差异性，在每一个单元讲解重点和难点以及在作业设置的时候，以中等生为主，然后有意识的编制一些有阶梯型难度的练习，这样一方面能够让大多数学生在学习中因为自己的成功获得学习的动力，另一方面阶梯型的题目又让部分学生认识到自己还与优秀学生存在一定的差距，通过教学方式有效的自觉使学生参与到教学中。
2.2 明确教学目标
新课标高中英语教学主要培养学生的情感态度、文化知识、学习方法、语言知识和语言技能五个方面的能力。作为英语教师想要这五个目标在英语教学中完美实现，就必须首先根据教学任务制定合理科学的计划，结合学生的实际，制定可以实施的教学目标，以实现教学成果的优化。
2.3 转变教学观念，活化教学内容
英语教师在教学过程中，首先就是要摈弃传统的观念，因为这才是改变现阶段高中英语教学一切弊病的关键，因为观念并没有转变，所以，即使使用了那些先进的教学设备也只是形式上的，而并没有真正的有助于教学效果的提升。因此，对于高中英语老师来说，要适应新课标改革，首先就是要转变观念，将教学步骤和教学内容细化，找到每一章节词汇、语法以及课文之间的内在联系，将教学重点和教学难点进行适当的简单化，并灵活教学内容和教材的顺序设置。
2.4 引导学生开展自主、探究式的学习
新课标下的英语教学并不像传统教学方法一样，给学生灌输知识，而是要培养学生的学习能力，因而教师就应该倡导学生在教师的引导下进行自我学习，开展探究性的研究学习，只有在这个意义之下开展的教学才能使真正的新课标的教学方式。从现有的考试制度来看，高考英语的出题比较开放，大多都是与生活有联系的，所以，应该让学生能够生活情境学习，而不是一味的死读书，让学生在学习中与生活形成一种积极的对应关系，引导学生进行探究合作式的学习。要开展这样的学习方式，首先是教师要信任学生，要因材施教，而不能够随意因为学生的学习成绩而否定学生的能力，引导学生去质疑问题，讨论问题，并通过合作探究的方式得出结论，这样的教学过程远远比教师直接给出一个答案要更有意义，更有价值。其次，教师在课堂教学中要适当的为学生留有空间和时间，所以，教师在备课的时候，应该充分考虑到教学内容的难易程度而给学生预留必要的自我学习空间讨论字词和课文意思。
2.5 精心设置教学情境
对于学生来说，兴趣是最好的老师。所以，学生只有在没有心理负担、没有精神压力的状态下才能够容易激活学生的创新思维，这就需要教师为学生设置一个宽松的教学氛围，并使学生充分的在这样的教学课堂中有一种主体性地位。首先，作为教师应该在上课的时候情绪饱满，因为教师的整个精神状态实际上对学生有较大的影响。其次，在教学内容上，应该在围绕教学目标和教学难点、重点，创新教学方法。在课堂上，教师应该结合教学内容设置一些表演、谈论以及演讲类的项目，让学生在课堂上真正参与其中。
3 结语
新课标下，高中英语教学，作为教师无论采用怎样的方法，都必须要转变角色身份，从一个高高在上的施教者转为为一个教学引导者和教学组织者。因为只有在这样的观念之下，才能够培养学生解决问题和分析问题的能力。而作为教师也只有在这样的观念之下，才能够让教师即使面对学生对教学内容的质疑，也才会尊重学生的积极性和自尊心，并挖掘提升学生的能力。
参考文献
[1] 乔淑玲.新课程高中英语有效教学策略的探索[J].试题与研究：教学论坛，2011（9）：33.
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关键词:校本培训;农村中小学教师;教育行政部门
校本培训是指源于学校发展的需要，由学校发起和规划，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。它汲取了杜威和皮亚杰为代表的经验学习理论的精华，并注重经验学习的价值。它强调教师的自主参与意识和自我教育能力，其目的是通过科学有效的管理使教师得到可持续发展，变“要我培训”为“我要培训”。①
一、农村中小学校本培训政策提出的背景分析
（一）各级相关教育政策的提出
十六大提出了全面建设小康社会的目标，要求改变目前的城乡二元结构，推进西部大开发，加强农村教育。农村教育在完全建立和谐社会中具有基础性、先导性、全局性的重要作用，农村基础教育的发展关键还是在教师，必须采取相应措施，提高农村中小学教师的素质。为此，省教育行政部门依据《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国教师法》及《安徽省实施〈中华人民共和国教师法〉办法》制定和颁布了《安徽省中小学教师继续教育暂行规定》。
（二）农村经济发展的滞后性带来农村基础教育发展的缓慢性
1.区域性教育发展不平衡；无为县教育整体上薄弱，东西乡之间、城乡之间差距较大并有扩大的趋势。2.教育经费导致农村中小学教育教学设施落后；无论生均预算内事业经费、还是公用经费，从1993-2005年的13年间，农村中小学学生经费都低于全国平均水平。②教育经费投入不足，一费制的实施等，造成中小学校经费紧缺，很难保证基本经费来开展师资培训、课改教研活动。3.信息渠道不畅通造成教育科研的资源缺乏。
（三）传统的封闭的文化氛围造就了墨守成规，安于现状的师资队伍
1.从“德”上看，整体水平在下降；教师，这一职业自古以来就赋予了“神圣”的职责，然而在经济快速发展的今天，无数人表现出对于教师的复杂感情：敬重与轻蔑，憧憬与反抗，共鸣与反感，期待与绝望，等等。②
2.从“能”上看，教育理论知识薄弱，学科水平不高，视野狭窄；教育探究意识淡薄，科研能力弱；现代化教育技术应用能力差。
3.从“勤”上看，教师始终处于被动的状态；农村教师们长期承担繁重的教学任务，很少花时间和精力去搞教学、专研教材。
4.从“绩”上看，教师其实就是“教书匠”；广大的教师们大多重复着万变不离其宗的教学方法和上课程序，至于结果已经不是他们所关心的了。这样的教育绩效是很难得到提高的，虽然校领导很看重所谓的“绩”，他们也无法从本质上去改变什么。
二、关于农村中小学教师校本培训政策的实然分析
（一）政策的文本分析
1.校本培训政策的内容分析；内容包括五个部分：第一部分是培训的任务和内容。第二部分是培训的组织实施。第三部分是校本培训的考核与评价。第四部分是校本培训的学时登记和验证。第五部分是校本培训的指导和监督。
2.校本培训政策内容的不足之处；尽管该政策制定比较合理，但还是有些值得讨论的地方。其一，它将“中小学校”视为培训的主体。既然培训的任务和目标是“教师”，那么“教师”才是培训的主体。其二，在校本培训的学时登记和验证中，教师发表的论文必须与教师的岗位密切相关。其三，在校本培训的考核与评价中，其方法过于形式化，没能将结果及时反馈给广大的教师。
（二）无为县中小学校本培训政策在执行中存在的困难
1.对校本培训重要性的认识不到位、经费投入不足；一方面是各级领导对培训的认识有待提高。
2.各级培训学校缺乏相应的教学资源，教研条件相对落后；
一是学校教学设备落后，教学手段的更新举步维艰；二是新课程实施必需的辅导材料、教具缺乏；三是农村小学布局分散，教师的专业培训，组织管理相对困难；四是大部分教师的业务素质与实施课改的素质要求有较大的差距。
3.培训中的一线教师压力大，很少有教师真正有时间和精力投入到校本培训中去；众所周知，农村中小学教师每年的流失量很大，其中多数教师是学校中的骨干教师。而新补充的教师都是只有理论没有经验的师范生，再加上每年升学的压力。这些给广大一线教师的教学无形中增加了很多负担。
4.培训的高要求和大课题使教师丧失了培训的主体意识；现在，各行各业都提出了要“创新”，教师的教学和培训也不例外。这项培训的要求是教师从“适应型学习”进入更高层次的“创新型学习”，引领教师专业发展，向科研型，专家型迈进。这样高标准和高要求让广大农村中小学教师望而叹焉，失去了达标的信心和勇气。
三、无为县农村中小学教师校本培训政策的应然分析
（一）从政策文本的完善到构建完整的校本培训理念和价值观
将政策文件中的“以中小学校为主体”该为“以广大中小学教师为主体”。这不仅仅是文字上的改动，而是对校本培训内涵的进一步理解，对校本培训价值观的完善。在校本培训中，价值观是核心因素，它的厘定和完善是校本培训整体均衡发展的基础。原有的政策更多关心的是学校的发展，而对教师为什么要开展研究还缺乏更有利的说明，这势必影响教师对校本培训的认同感。如果变学校的发展为教师的发展和学生的发展，并在此基础上完善校本教研的整体结构，那么它定会成为推进校本培训的重要环节。
（二）变教师的“被造”为“自造”
教师之成为教师，更多的是“自造（self-made）”,而不是“被造（be-made）”的。③如何变教师的“被造”为“自造”？第一，调动教师的研究内需；通常人的外源是由外在的影响所致，而内源主要因内在的需要而引发。第二，构建必要的激励机制；一方面，对于一些优秀的校本课题研究，学校应给予必要的表彰和奖励。另一方面，为教师提供或创造相应的校外培训，业务学习与交流以及成果发表的机会，并给予特别的经费的支持。第三，注重培养领头羊，营造良好的专业教研环境；学校应积极建立骨干教师档，完善和优化教研队伍。
（三）变单一、传统的校本培训方式为形式多样的、适宜农村中小学发展的培训方式
第一，建立与周边的师范院校建立友好合作伙伴的关系，使农村中小学成为广大优秀师范生的实习基地。第二，每学期由来自各农村中小学优秀教师组成的报告团，进行先进教学方法的演示和讨论。第三，根据不同的培训内容，在校内建立学习小组，要求教师有选择、有目的地参加。
（四）变看似丰富培训内容为适用、有价值的内容
校本培训内容的设计与要求直接关系到校本培训的质量。因此，确立校本培训内容应该依据教育教学的需求，教师专业化发展的目标和方向，学校的办学目标，国内外教育发展的趋势，体现系统性、实用性和前沿性。第一，校本培训的内容要突破以学科为主的知识的狭隘性，建立主体发展型的复合立体的系统的知识结构，即由以学科为主的主体性知识，以教育基础理论为主的条件性知识，以教育经验升华为基础的实践知识和广博的文化知识所构成。第二，校本培训的内容要从提高能力的角度出发，提高教师胜任教学甚至是改革教学的各种能力。第三，校本培训内容的确立还要体现学校和教师的发展需要，认真贯彻执行国家教育部对“十五”期间教师教育提出的各种要求。
（五）建立更加完善的考核与评价制度
首先要建立考评组。考评组的成员主要包括学科教研员、学校分管教学的领导和各学科教师，而且考评组的成员有时效性。其次要确定好考评的频率。
注释：
①陆文聪，陈斌《复旦教育论坛》, 2007,(5)第六期.
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【关键词】 彝语；口语教学；帮教带学；自主；合作学习教学情境化
【中图分类号】G623.6 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）9-00-02
新课程的实施对教师提出了更高的要求，给教师提供了更广阔的发展空间，只有以人的发展为本位时，教师才能做到把情感教育与口语教育紧密结合起来，才能构建真正体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有机结合的课堂教学。口语教学的目的主要是培养学生掌握并运用彝语日常用语的听、说、译三方面的能力。彝语口语教学应该为学生创设他们喜闻乐见的，适合的情境，给予他们充分的时间和空间，让他们成为学习的主人，笔者身为一名中师彝族口语教师，首先应该激发学生学习彝语的兴趣与积极性，增强学生的记忆效率，实践运用效率，以达到教学的目的。因而，在教学过程中，设计“帮教带学”的教学活动。把课堂还给学生，自主学习；让学生在情境中进行知识训练，激发学生的学习动机，引发学生的学习兴趣。提高学习之间的合作学习能力，达到学以致用，让学生积极“动”起来，让课堂“活”起来。
一、客观的教学环境促使彝族口语教学中的“帮教带学”活动的形成
1.特殊的客观环境
笔者从事的是四川省大凉山唯一的一所民族师范学校彝语教育教学工作，这里的少数民族学生比较多，尤其是彝族学生占的比例比较大。一直以来，为了让彝语基础不同的学生学有所得，把彝语基础较好的彝族生称之为“甲类生”，不会说彝族话的彝族生和其他民族学生称之为“乙类生”，根据学生的彝语基础分班上课，而对所谓的“乙类生”教学目标主要培养他们听、说、译三方面的能力，对“乙类生”的口语教学更多的时候只是在课堂上进行，虽然教师还是按计划要求布置了许多课后练习的内容，但学生总是完不成预设的目标，甚至有些学生在课堂上学会的口语，因课后缺乏具体的语境中去练习、运用，总是过不了多久就忘了，口语教学的效果并不理想，近年来，由于学校的搬迁，教学设施不够完善，师资力量不足，彝语教学不能再像过去，分成甲、乙组上课，而是基础参差不齐的各民族的学生都在同一个班级上课，虽然这样对彝族生进行系统化教学带来了影响，但对其他民族生的口语教学提供了有利的平台，可以因材施教，促成良好的“帮教带学”活动。
2.彝语口语教学中“帮教带学”活动的特征
第一在教学活动中，以学生为中心。根据学生的彝语基础，把班上的学生分为若干个小组，每个小组由几个彝族学生和其他民族学生组成，并由彝语基础好、识字能力和表达能力强、口语最标准的彝族生担任组长，要求他们不仅在课堂上进行合作学习，还要加强课后的辅导，并强调学习要结合具体的实物，事件进行对话练习，在具体的语境中去感悟学习彝语日常生活用语。第二利用“捆绑制”强化帮教带学活动。把帮教带学双方的利益捆绑在一起，改革学生成绩的评定，通过阶段性的考核、检测“乙类生”的口语水平提高程度来评定本组学生的平时成绩，如果“乙类生”口语水平提高了，不仅学生本人有加分，帮教带学的彝族生和所在组其他成员均有加分，反之，如果“乙类生”的口语成绩下降了，帮教带学的彝族生和所有本组的其他成员均要受罚扣分。在学习过程中将双方的利益紧紧地捆绑在一起，较好的调动帮教带学双方的学习积极性。第三“帮教带学”活动中要加强活动的即时评价。即时检测、即时打分（每学期考核四次左右）。评价是口语活动的主要组成部分，科学的评价体系是实现课程目标的重要保障，教师必须在活动中即时的评价，搞好学习过程的评定制度，累计综合起来的这个平时成绩占学期末总成绩的40%。重学生的平时学习，搞活课堂气氛，激发学生自我完善的积极性，发展学生听、说、译的各项能力。
二、帮教带学活动将帮学的双方的学习回归自主学习，合作学习，把课堂还给学生，能营造出生动、活泼的课堂气氛
新课程标准强调语文教学从语言知识的传授向语言知识与技能并重的转变，特别强调语言交流能力的培养，强调学生能用所学的语言做事情。在全国基础教育课程改革研讨会上制定的课堂教学评价方案，明确规定学生在课堂上学习表现是判断课堂教学的主要目标，这就是说教师要改变满堂灌的方式。“把课堂还给学生”是著名的叶教授新基础理论中的核心部分和精华部分。是素质教育形势下课堂教学改革的放向、趋势和重要原则。
彝语口语教学中的帮教带学活动中，为了更好地贯彻新课程标准的精神，使学生在课堂上积极主动地学习，成为学习和发展的主体。一是把课堂交给学生，给学生足够的时间阅读、思考、发表个人的见解、互相讨论，给学生个性，给学生独立思考，独特感悟的能力，让学生联系自己的生活活动去联想，用语言表达自己的想法，给学生权利，给学生质疑问难，阐述个人见解，保留自己意见的权利，给他们自信尊严，教师与学生之间进行平等的交流，积极鼓励他们在学习中的尝试，保护他们的自尊心和积极性。尤其是帮教带学的少数民族学生在其他学科上基础比较差，自卑心理较强，帮带学的教学活动在很大程度上给予了他们成就感，自信心。二是在帮教带学活动中，为了完成教学规定的学习任务，阶段目标，帮带生既要自己作主，自我规划、主动努力地学习，去摸索、积累和构建知识，获得自我发展，正如宋儒朱熹倡导读书治学主动自觉的精神态度，他们在无意中事事都让自己去理会，自己去体察，自己去涵养，书用自己去读，道理由自己去究索，体现出现代教育更重视“学”的价值。同时，他们还要为其他被帮带的学生作主，在帮学的过程创设各种合作学习的活动，使他们之间互相学习，互相帮助体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神，特别能使性格内向或学习困难的学生，尽可能多地给他们创造口语对话实践的能力。三是这种以学生为中心的帮教带学活动，因自主学习不是孤立地一个在学，往往是与“合作学习”“探究学习”结合起来的，自学加同伴互助，或者自主探究加上小组研讨，最后把共同探究整合成学习共同体的共识，推动学生的自主学习，养成具有鲜明自主合作特征的班级学风，取得最佳的教学效果，让每个学生都得到进步，营造出活跃的教学氛围，形成良好的团结和谐的班风，把情感教育与口语教学紧密的结合起来。
三、“帮教带学”的口语训练能创设丰富的教学情境。引导学生自己学会学习
语言是作为人类用于交流的工具，在我们的学习、生活等方面起着重要的作用，特别是口语训练，不能仅停留于课堂教学中进行词法，语法，句型的训练，要通过帮教带学活动丰富课堂外的学习，创设教学情境对语言学科来讲，不能限于讲几个动听的故事来导课，或者放几段精彩的视频画面来刺激学生专注，而是实实在在地深入民族群体，现实生活中吸收和体验彝族的语言文化，教师平时在教学中对词法、语法，句型虽然作了全面，系统地讲解，进行知识文化，交际文化的渗透，遇到一个新词语时，学生总是习惯于找个相应中文词来帮助记忆，而彝语是表音的音节文字，一个字在不同的语境中表达的汉语意思不一样，彝语词的内涵是比较丰富多彩的，如果词语不能找到统一的汉语词汇去翻译，学习时就不能只靠词语的字面去理解，要充分理解文化内涵，需要到现实生活中去了解用语民族的风土人情，宗教习俗，经济、政治制度，日常生活等文化背景知识，它要求教师能够创设丰富的教学情境，激发学生探究问题的兴趣，引导学生通过观察、实验、调查、解读、研究等活动，发现知识，获取知识，解决问题。
在帮教带学的口语教学活动中，笔者充分利用课外活动来扩大学生的知识面，鼓励学生深入人们生活中去进行情境化的语言实践。途径一是认真利用平时在校园生活中的时机，以分好的组为单位经常开展交流活动。途径二是规定假期任务，帮乡村小朋友辅导假期作业；或者帮身边农民工的子女进行家教，途径三是跟随校团委组织的到各民族小学组织参加有意义的活动。从而扩大对本民族的了解，在母语语言环境中体会语法，收集词汇获得最直接的知识，这种在情境中去学会学习的教学法从真正意义实践了教育先辈们说的那句话“我们的知识，不是被人注入而来，而是由自学而得来的”，自学是成功的重要因素。这样的教学活动能倡导学生一直好学、真学、自己学文化的自主意识和习惯。也能真正意义上实现与学生的主体地位。情境活的教学活动激发学生学习的内在需要和动机，让他们自己学会学习。
总而言之，凉山州是个全国最大的彝族聚居区，凉山彝族群众日常使用的都是本民族的语言，绝大多数彝区日常使用汉语的频率几乎为零，目前基础教育仍然滞后，因此，根据新课程标准的要求，真正、全面，深入地开展好彝汉双语教学，让彝族聚居区只懂母语并直接进入小学学习的彝族儿童受到良好、有效的教育、促进民族地区的快速发展，以保障西部大开发和现代化建设的顺利实施是凉山教育的职责，因而把非彝族的其他民族的教师（凉山职教师资专业的学生）彝语口语表达能力提升，使用好母语导入双语教学，逐渐过渡是凉山基础教育是希望所在，而帮教带学活动是在彝语口语教学中最为快速提高其他民族生口语表达能力的良好的教学活动。
参考文献
[1]蔡泽华《全国教育论文暨教案选粹》
[2]《中国教育科研与创新》2010.第一期
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【关键词】美国文理学院 通识教育 课程模式
【中图分类号】G649 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）26-0001-05
通识教育也被称作“普通教育”“一般教育”“通才教育”。19世纪初，美国博德学院的帕卡德教授第一次将通识教育与大学教育联系起来，之后此理念在英国发展为主张教育的唯一目的，是获取知识和发展智慧本身。二战前通识教育与自由教育几乎是同义语。通识教育虽源于并涵盖了自由教育，但不同于自由教育，同时也不等同于道德教育。
通识教育发展于美国，现今已发展得非常成熟。特别是以实施全面的通识教育为理念的美国文理学院，其通识课程更具特色。因此，研究和借鉴美国大学的通识教育发展历程和成功经验，尤其是其通识教育观念的发展历程，对我国通识教育的发展有着积极的作用。然而，中国大学和美国大学在通识教育发展历程上所处的经济、文化、政治条件不一样，所遇到的具体问题也不同。所以，中国大学不能盲目地以美国大学为参照系改革自身的通识课程模式，而应立足客观实际，具体问题具体分析，在继承本国传统优秀教育观念的同时，批判性地借鉴美国大学通识教育的观念和课程模式，以正确的通识教育观念指导通识课程模式的构建和改革。
因此，总结和学习美国优秀文理学院开展通识教育的经验，结合本国实际情况取长避短，对我国大学通识课程体系的构建和调整都有着十分重要的现实意义。本文从对比分析的角度出发，对当前美国文理学院的通识教育观念和通识课程模式进行研究，希望为我国高校通识教育课程的改革提供借鉴和启示，探索出一条把中国建设成为教育强国的道路。
一 研究背景
美国文理学院是一类具有美国特色的高等教育机构，是美国本科教育的重要力量之一。目前，美国共有4000多所高等院校，文理学院所占比例尽管不高，但却有着十分特殊的地位。伯顿・克拉克认为美国文理学院是“与众不同”的学院，他指出，“在巨型大学和高等教育大众化的时代，这些小学院在美国社会中仍然能给人留下深刻的印象，在许多人心中占有一席之地。这些私立文理学院是美国教育系统中的浪漫元素。”
美国文理学院的雏形源于早期英国牛津和剑桥大学的学院模式。自1636年哈佛学院建立到19世纪末的200多年里，文理学院一直被视为美国高等教育的核心，在美国多样化的高等教育结构初步建立后，文理学院在高等教育中的主体地位才逐渐被取代。卡内基教学促进会高等教育机构分类把文理学院的特点描述为：办学重点在于学士学位课程，学士学位授予量占所有学位授予量的50%以上，文理学科领域所授出的学士学位占所有学科所授出学位的50%以上。据2005年卡内基教学促进会高等教育机构分类的统计，美国文理学院有287所，占所有高等教育机构的6.50%，入学人数527533人，占所有高等教育机构入学人数的3.00%。与综合型大学相比，文理学院规模小，但办学特色鲜明，而且以其高质量的本科教育在美国教育界占有一席之地，美国教育界历来都很重视文理学院巨大的社会影响力。
尽管通识教育问题是我国高等教育领域研究的重要课题之一，但通识教育课程的开展却始终不甚理想。美国文理学院一直以本科教育为主，注重培养学生的能力与思维，其通识课程很具特色。帕斯卡瑞勒等人的研究指出，文理学院在本科教育方面有很多优秀的、独特的做法，因此文理学院确实对学生的智力发展和个人成长产生了积极的影响。
中国是一个人口大国，也是教育大国，在经济上已经取得了令人瞩目的成绩。然而，中国却不是一个教育强国。如何实现中国教育强国之梦？本文通过对美国文理学院通识教育的系统研究指出，如果我们可以借鉴其通识教育的有益经验，结合中国现实国情，在继承本国传统优秀教育观念的同时，批判性地借鉴美国大学通识教育的观念和课程模式，构建有中国特色的高校通识教育体系，不仅能为我国高等教育改革找到突破口，也能探索出一条实现中国教育强国之梦的道路。
当前，我国高等教育已进入了新的发展阶段。强化特色意识，重视特色建设，确立和实施学校特色化发展战略，已成为高校生存和发展的必然选择。因此，美国文理学院的有益经验对我国高等教育实践具有一定的借鉴作用。
在对通识教育相关文献的查找中，笔者发现学者们所关注的基本上是研究型大学，具体地说是少数几所著名大学的通识教育，而对实施全面通识教育的文理学院的关注有限。笔者在资料搜集中发现，我国对美国文理学院的研究主要是从2004年开始，目前已发表的相关论文数量不多，在这方面的理论研究相对薄弱，所以在一定程度上，本研究能够丰富我国对美国文理学院的理论研究。目前，国内学者对于通识教育的研究视角表现出多样化的趋势，既有研究美国通识教育史、理念、本质的，也有探讨我国通识教育发展困境的，总体来说，有针对性地分析通识教育课程模式的研究还相对较少。在实际操作过程中，许多学校还停留在一些表面的工作，并没有从实质上去寻找通识教育的精髓，因此，通识课程在设置方面也存在不少问题。而美国文理学院的教育理念正是全面地实施通识教育，所以其通识教育课程极具特色，相信通过本文的研究能为我国普通高校的本科通识教育课程提供良好的借鉴。
教育观念与课程模式之间既有直接联系也有间接联系，但由于理论和实践是有距离的，所以，它们之间的关系更多地体现为间接联系。本研究认为教育观念产生的时代背景和社会背景是它们赖以维系的纽带，而由于教育观念具有社会属性和时代属性，教育观念和课程模式之间不是完全的一一对应关系，主要表现为一对多或多对多。
在中美大学教育观念和课程模式的对比研究中，不应只侧重于单纯的模式比较，因为模式只是外在形式，教育观念才是内在本质，对模式的研究和比较有助于凸显教育观念的不同。而认识到教育观念和课程模式之间的关系，可以使中国大学正确看待美国大学通识教育的观念和模式，从而有选择地借鉴，并根据中国国情和学校特色建立自己的教育观念，创建与此观念相呼应的课程模式。
二 概念解析
1.文理学院
本文研究的文理学院是指美国的文理学院。《教育大辞典》第3卷对文理学院的定义为：（1）仅设文、理系科的高等学校，以实施博雅教育为主。有些亦提供某些专业性教育，如音乐、美术等。学制一般为四年，有权授予学士学位。少数学校在某些基础学科领域亦可授予硕士学位。（2）设文、理系科的学院。芬斯特在《高等教育百科全书》中从功能的角度为文理学院下了定义，认为文理学院是指处于综合性中学和大学的研究生课程之间的学校，它的基本功能是为学生打下自由教育或通识教育的基础，但同时也可以设置专业性的课程。它一方面为学生进一步深造打下基础，另一方面初步实现专业化，搭建中学和大学的高层次专业化课程之间的桥梁。
本文的主要研究对象是四年制文理学院，属本科学院的第一类，主要招收18～24岁的全日制学生，且每年至少授予10%的艺术与科学类学士学位，涉及领域包括艺术、人文、语言、社会科学和自然科学，授予不多于50个硕士学位、不多于20个博士学位的文理学院。
美国文理学院（也被称为“自由学院”、“博雅学院”等）的特色就是注重全面的综合教育，课程设置包括艺术、人文、自然科学、社会科学等门类。最新的卡内基分类把目前美国高校中的125所学院划入文理学院这一类。这125所文理学院都是历史悠久的名校，在高等教育大众化、市场化的今天，依然坚持教学型大学的办学模式，秉承博雅教育的教学理念，以“小而精且独立”闻名。
文理学院的英文原文是Liberal Arts College（LAC）。需要注意的是，这里的arts不应简单地理解成“艺术”，而应该是素质、能力和思想等因素的综合“软实力”。文理学院的目标不在于教会学生某些具体的谋生技能，而是从多方面对学生进行教育，使其成为一个高素质、有教养的文化人。由于文理学院主要提供本科教育，因此教师能够全身心投入教学，而不必花费大量的精力忙于科学实验和。同时，文理学院的规模小，师生间互动密切，这对培养学生的综合能力非常有帮助。
绝大多数文理学院只招收全日制学生，实施全面的本科教育，仅有29所学院是本科生教育和研究生教育并存的。在许多美国人心里，文理学院代表着经典的、高质量的本科教育，这使一流文理学院成为研究型大学本科生院不可忽视的竞争对手。美国最具权威和最有影响力的高校排名机构《美国新闻和世界报道》在每年的排名中会单列出文理学院一项，这也反映了美国社会对文理学院本科教育的重视。
2.通识教育
通识教育的英文表达为“General education”，国内也有人翻译为通才教育、普通教育或是一般教育。通识教育这一译法，最早为台湾地区的学者所使用，20世纪90年代以后逐渐被我国大陆地区的学者所接受和认同。
与“General education”相对的是“Special education”（专业教育）。哈佛大学发表的《自由社会中的通识教育》中指出：“教育可被广义地分为general和special两个部分……这两方面不能割裂或对立。”加州大学的莱文指出：Special education侧重于学生所学知识的“深度”，而General education侧重于知识的“宽度”。因此，“general”和“special”不是指教育目标和教育方法，而是与教育内容和教育模式等问题有关。可见，对“通识”有两种理解，即“可融会贯通的知识”和“适用于所有人的知识”，前一种理解侧重于知识间的关联性，指学科的融合与互相渗透；后一种理解强调知识的适用性，指没有文化的阻隔。但无论是哪一种理解，都体现出对教育内容的重视。
追根溯源，自由教育（Liberal education或Liberal arts education，也译为“博雅教育”）始于古罗马时代，1828年的《耶鲁报告》肯定了其价值。不同历史时期，人们对自由教育的理解会有差异，然而作为高等教育的一个基本理念，长期以来它一直受到西方教育界的肯定和推崇。今天，自由教育依然被当作美国高等教育的精髓。自由教育不强调专业教育和职业教育，强调教育的目的不在于传授单一学科的知识或职业技能，而在于通过提供广泛的内容，使学生获得广博的知识，培养学生的综合能力。
通识教育起源于古典的博雅教育，是以培养“理智的自由人”为目标的，其教育对象以上层社会的“有闲阶级”为主，以“七艺”，即文法、修辞、逻辑、几何、算术、天文、音乐为主要教育内容。文艺复兴时期所倡导的人文教育以及19世纪由纽曼提出并在欧洲产生重大影响的自由教育都是20世纪中叶以来不断兴起的通识教育思想的理论源泉。事实上，自19世纪通识教育被提出以来，对于通识教育的内涵，学者们观点不一。我国学者李曼丽搜集和整理了对通识教育内涵的表述具有代表意义的著作。本文借鉴了我国学者李曼丽女士对通识教育的定义：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育，是指对所有大学生普遍进行的有关共同内容的教育，包括基础性科学知识的传授，公民意识的培养，健全人性的熏陶以及一些非专业性的实际能力的培养。意在培养学生具备完整的人生知识，以使受教育者在人格与学问、理智与情感、身心等方面得到自由、和谐的发展。通识教育代表了西方的大学教育观，这种教育观贯穿于整个西方高等教育的发展历程。无论是纽曼、赫钦斯还是布鲁贝克、博耶都强调通识教育的重要性，因此可以说通识教育是西方大学的文化代表，它本身就是一种大学精神的体现。
通识教育的概念随历史的发展而演变，在不同的教育时空被赋予不同的含义。大体上包含两层含义：（1）物质层面，通识教育告诉人们如何做事；（2）精神层面，人们通过创造性活动使生活变得丰富多彩，并超越人的存在本身，通识教育告诉人们怎样做人，因此与职业教育、专门教育等传统的教育目标存在很大差别。作为一种理想的教育和教育的理想，通识教育被许多人视为教育的最高阶段和最高境界。
在大学教育大众化和普及化的今天，存在教育过分强调专业化，重视学科专业的划分，从而忽视知识的整合和融合的现象。这样使刚刚跨出校门的大学生在面对快速发展的社会时感到难以适应，同时，过分重视专业化教育往往导致忽视人文精神和人文素质的培养，结果是学生缺乏完整的知识结构，对自我、自然、社会之间的关系很难产生全面的认识，缺乏作为一个对社会负责任的人所需的道德、情感、智力、体力的全面发展。而通识教育是对大学生进行的有关普遍内容的教育，不仅包括基础科学知识的传授，公民意识的培养，健全人性的熏陶，还包括一些非专业性的实际能力的培养，其中主要是培养学生的人生知识，以使受教育者在人格与学问、理智与情感、身体与精神等方面得到自由、和谐的发展。
在美国，大多数文理学院实施纯粹的自由教育，不强调专业教育或职业教育。虽有少量学院设置了职业教育或专业教育，但仍以自由教育为重。课程的设置通常涉及自然科学、社会科学和人文科学三大类，学生需要学习丰富而广博的课程，如英语、文学、外语、生命科学、数学、哲学、宗教、物理科学、心理学、社会科学、视觉和表演艺术、地区种族和文化研究、多学科和跨学科研究等。学生在文理学院接受教育后，或迈向社会参加工作，或进入研究生院进一步深造，都相当受欢迎。文理学院通常的做法是采取必修课和选修课相结合的方法实施自由教育。如科比学院必修课要求学生按顺序学课程。核心课程包括艺术、人文科学、自然科学、社会科学四大学科的若干门课程。选修课则可以按顺序选择每一学科的任何课程。例如，在艺术里选修“创造性的表达”、在人文科学里选修“判断力和信仰”、在自然科学里选修“探索的过程”、在社会科学里选修“社会分析”等。还有一些文理学院则没有规定必修课程，几乎完全实行选修制。例如，阿姆赫斯特学院的学生就是在33类学科和2个研讨课中自由选修。33类学科主要包括了美国研究、人类学与社会学、艺术和艺术史、亚洲的语言和文明、天文学、生物学、黑人研究、化学、古典名著、计算机科学、写作、经济学、英语、环境研究等。33类学科下又开设了800多门课程，2个研讨课下又开设了若干不同主题讨论课，每个主题下又开设若干门讨论课。此外，圣・约翰学院至今仍实施赫钦斯的名著经典课程。学生在读期间要通读文学、数学、哲学、神学、科学、政治学、音乐、历史、经济等学科的经典著作。因为圣・约翰学院的教育者们认为这些名著体现了永恒而普遍的价值，值得所有学生精读熟记，反复背诵。圣・约翰学院的名著经典课程广受好评，在2005年的《普林斯顿评论》“学术气氛最好的本科院校”排名中位居前列。
根据调查发现，20世纪70年代以来，文理学院对通识教育在数量、结构、内容等方面进行了调整。通识教育数量有增加的趋势，多数学院其通识教育的比例占到本科课程的1/3到1/2，优化了课程结构，而且增加了指定课程。在课程内容方面，更加强调写作、口头交流及数学课程等。为适应社会的发展，在通识教育中专门设有计算机课程。由于社会的多样性和多元文化的发展趋势已成为主流，因此，跨学科和课程的整合在文理学院中变得十分普遍。此外，目前大多数文理学院采用分布必修的课程模式，但分布的类型发生了变化。一些文理学院的通识教育还展现出独特特征，如有的学院明确要求学生完成某种“体验学习”；有的学院要求学生在完成规定课程外，还要参加某些政府部门或教会的服务；有的学院对参加社区服务的时间有明确规定；有的学院要求学生必须参加一定数量的校园文化活动（讲座和艺术表演活动等）；有的学院还规定，学生要对参加的活动作书面或口头的报告；有的学院开设了全校范围的“问题晚餐”，在此期间会邀请全国知名人物出席，学生和教师须就一个重要的社会问题展开讨论。调查还发现，出于对各种因素的考虑，学院会经常性地修订其通识教育课程。从广义上来说，学院修订通识教育课程是为了适应社会的发展，包括竞争、评审、职业发展等因素；从狭义上来说，是为了满足学院自身的发展，包括解决学院内部的学术和体制的问题。
总体来说，美国文理学院通识教育最显著的特征有以下两点：（1）教师与学生的密切交流。这可以解释为什么美国最优秀的通识教育没出自哈佛、耶鲁，而是出自于以威廉姆斯为代表的小型学院。那里坚持小班授课，一门课有十个学生一起上课就已经算是大课了。在这样的教学模式下，老师可以花大量的时间和学生一起阅读书籍、讨论问题以及合作研究。对比起来，通识教育的推行在中国高校中时常遭遇困难，其原因之一便是缺乏能长期深入地与学生进行真诚交流和分享的教师。（2）以生为本，学校为学生的成长创造最优良的条件。哈佛的本科生教育曾一度排名下滑，原因主要是学校过多地将精力放在商学院、法学院等职业教育上，而忽视了通识教育的发展，这也促使了哈佛的全面反省。实际上，在美国的自由人文教育中有三个部分是相互联系的。首先是教学课程的安排，它强调文理交叉课程、核心课程、原典阅读课程等；其次是独特的宿舍文化，导师和舍监会在宿舍内跟学生就学习和生活中的问题进行密切而深入的交流，学生也会以宿舍为基础组织各种活动和讨论；再次是学生要组织并参与各种社团活动，参与社会实习，积极投身社会服务。这三类活动都会得到教授、管理部门乃至校友的大力支持。
在通识教育的操作层面，国内高校的具体操作方式以及教学环境与国外相比，还存在许多不同的地方。根据笔者对所在大学的研究，笔者认为在当前国内高校的通识教育中，以下几点较为重要：首先，通识教育应注重对学生思考能力的培养。良好的思考能力常体现为对他人观点的理性思考，特别要有批判性的思考能力。但这种思考能力的培养不只限于原典阅读，还需要大学生接触现实世界并学会反思。其次，高校的通识教育应强调对审美观的培养。为此，通识教育中应包含大量与美育有关的课程和活动，如参观博物馆、美术馆、体验馆等，甚至还要学会亲近大自然。此外，通识教育还应强调学生品德的培养。要让学生学会尊重他人、学会倾听和接受不同观点、学会宽容，还要让他们认识到自己的社会角色以及对社会和家庭的责任，尤其是要让他们学会了解和分析社会问题、有争议的问题，并能尝试着自己寻找改善现状的途径。因此，特别是在理工科大学中，通识教育还应注重“在做中学”以及全面而深入的田野调查，从而加深学生对本学科的理解，密切学生和社会的联系。最后，通识教育应强调对学生健全人格的培养。通识教育应重视学生人生观、价值观、社会观的形成，通过开展各种社团活动和创造社会实习的机会，让学生了解并学习人与人之间沟通的方式和技巧，学会相互合作。
由于各种条件的限制，在教学实践中，通识教育的全面实施还有一定的难度，但可以采取在一定范围内进行试点的做法。具体的做法可以是先招募一批有志于通识教育的教师，根据实际情况，以一定的比例配备相应的教师与学生来组建“试点班”。在“试点班”中应确保学生和教师的密切交流，在开展通识教育课程和经典名著研读的基础上，鼓励学生参与他们感兴趣的研究工作并学会在研究中学习，支持学生自行组织社团，鼓励学生到社会各个部门去实习。通识教育的方式不必遵循某一固定模式，可以根据实际情况保持本土特色及鼓励创新，其成功的标志不在于通识教育课程的全面设立，而在于培养出全面发展同时又有责任感的人才，因为衡量一个好大学的标准之一便是它究竟能培育出多少栋梁之才。
3.课程模式
关于课程模式的含义，学者们有不同的理解。《教育大词典》将课程模式解释为课程类型，指出，课程类型 （Curriculum types or categories）也称“课程模式”（Curriculum models）。也有学者认为：“课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形式。”
笔者认为，要弄清课程模式的含义，首先应弄清楚什么是模式。其实，模式与模型是有关系的，但两者有很大不同。模型可分为实物模型和非实物模型，前者指与原型有着相似结构、相似物理性质或相似过程的模型，后者多为抽象层面，如数学模型、思维模型等。而模式除有“模”的含义外，还包含“式”，即指样式、形式。因此，模式的含义比模型更宽泛，它更侧重于研究对象的典型性、概括性和代表性。
英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》的论文中最早提出“curriculum（课程）”一词，意为“教学内容的系统组织”。我国钟启泉教授认为：“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。”对于课程模式，《教育大辞典》给出的相应解释是：亦称“课程类型”，指课程设计的不同种类或方式，由不同的设计思想产生。
综合以上分析，笔者认为课程模式是一种课程范式，具有典型性和简约性，这种课程范式具有特定的结构和功能，且适应于某类特定的教育条件。因此，课程模式既是一种结构模式，也是一种功能模式，它既要规定课程的基本构成又要设定其相互关系，同时这种范式的构建又是以特定的教学目标为指向的。
因此，从广义来说，课程是指学生在学校环境中获得的各种经验；从狭义上来讲，课程是学校为实现培养目标而开设的各种学科及其内容、范围、活动、进程等的总和。综上，本研究中的课程模式是指学校为实现教育目标而开设的课程内容、范围及课程实施过程等组合而成的一个动态的框架。另外，对课程模式可以作形式性的分析，但从根本上看，课程模式是一种具体模式，如本文所讨论的是通识教育课程模式。
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