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两小儿辩日教学设计范文1
一、教学实录
师：同学们，今天要举行一场很有趣的辩论赛，不过辩论的双方是距离现在二千多年前的古人。（板书课题：《两小儿辩日》）看到这个课题，你知道一些什么？
生1：我知道它写的是两个小孩在辩太阳。
生2（抢着说）：两个小孩子在争论太阳的远近。
生3：他们争得不可开交。
生4：我还知道连孔子都没办法解决这个问题。
师（微笑）：看得出同学们认真预习了课文，也善于动脑筋，我似乎觉得站在我面前的就是两千多年前的那两个爱动脑筋的小孩。同学们，这两个小孩争辩的话题竟然难住了一代圣人孔子，这是怎么回事呢？你们现在想通过什么途径弄清楚这个问题什么？
生：读书。
师：对，让我们随心所欲地读读课文，你想用什么方式读就怎么读。想一想：这两个小孩争辩的问题是什么？各自的理由是什么？把不懂的地方画下来，还可以跟同学、老师一起讨论。
（学生自由读书，有的在讨论）
生1：老师，我知道了，两个小孩争辩的问题是太阳是在早上离人近，还是中午离人近？
生2：一个孩子认为早上的太阳离人近，中午的太阳离人远。他的理由是早上的太阳大，中午的太阳小。
师接话：你是从哪儿看出的？
生2（语气较平淡）：“日初出大如车盖，及日中，则如盘盂”
师（微笑着对生2）：如果你就是那个小孩，听你刚才的语气大概说服不了别人吧。
生3（急切地）：老师，我知道了。那是一个反问句，他应该读出反问的语气，这样的语气强烈一些。
师：你能用反问的语气来说服我们大家吗？
（生3读，边读边做手势比划出）
师（向生2）：他的话有说服力吗？
生2（点点头）：他读“大如车盖”时音重一些，还用手比划出车盖的大小，仿佛我们面前就有一个大得像车盖一样的太阳，读“则如盘盂”读得轻一些，似乎让我们看到了中午的太阳很小很小。“此不为远者小而近者大乎?”语气要强烈一些。
师：你能再试试吗？
（师用多媒体课件演示，生声情并茂地读）
师：看得出你已经读懂了课文。告诉我们大家，你是用什么方法读懂课文的。
生2：有的看注释，有的联系上下文来理解，还有的通过反复朗读来理解。
师：真不错，看得出你会读书。你的方法很有用。让我们大家也用你的方法来读懂课文。试着说说全文的意思。
（生自由读课文，互相说古文意思）
师：通过反复读课文，我们一起走进了辩论赛场。激烈的辩论马上就要开始了。为了赢得这场比赛，请同学们自己找辩友，在下面练习。
（学生分角色表演）
师：听，比赛的铃声敲响了。有哪两位同学愿意上来扮演两小孩，老师就暂当孔子吧，我们一起上演一幕《两小儿辩日》。
小儿1（鞠躬）：大家好！我是春秋末期的一个小孩，至今已有2400多岁了，我要告诉大家的是太阳在早上离你们很近，到了中午就远离你们了。因为太阳刚出来时大得像车盖，等到中午时就小像个盘子，这不是远处的小，而近处的大吗?
小儿2（拚命地摇头）：不对，不对。你没见太阳刚出来时清清凉凉，等到中午时就热得像把手伸进热水里一样，这不是近的时候热，而远的时候凉吗？
小孩1：看，那边走过来的一位老先生。哦，是孔子，他的学识渊博，我们去问问他吧。
两小儿：请先生给我们评评理吧。
孔子听后摇摇头，不好意思地说：“孩子们，这个问题我也回答不了，还是让我们穿越时空隧道去请教我们的后人吧。”
孔子：现在我们来到二十一世纪的中国，来到了一群热爱科学、爱动脑筋的小朋友中间，他们一定能解答我们的问题。小朋友们，你们愿意帮我们吗？
小儿1：为什么早晨的太阳看起来比中午的大呢?
生：早晨的太阳，从地平线上升起来的背衬是树木、房屋及远山和一小角天空，在这样的比较下，此时太阳显得大。而中午太阳高高升起，广阔无垠的天空是背衬，此时太阳就显得小了。
小儿2：中午的气温比早晨高多了，是不是此时的太阳比早晨离我们近些呢?
生：不是，那是因为早晨太阳斜射大地，中午太阳直射大地。在相同的时间、相等的面积里，直射比斜射热量高。
孔子：小朋友们，谢谢你们的帮助。你们与我们相隔那么遥远，一定对我们的一切感到很好奇，如果你们有什么疑问，尽管提吧。
生4：孔子先生，你是个大教育家，为什么连这么简单的问题都不知道？
生5：请问两位小孩子，你们见孔圣人都不能裁决，笑曰：“孰为汝多知乎?”有没有讥讽的意思？
生6：请问，你们还有什么疑难需要我们这些现代人解答吗？
孔子：小朋友们，我们很快得回到古代去了，你们还想对我们三个人说些什么呢？
生7：你们两小孩儿喜欢探索，不懂就问，我要向你们学习。
生8：孔子先生，你很谦虚，也很诚实，对于不懂的问题没有装懂，也不怕别人笑话，让我佩服。
师：旧的两小儿辩日已经结束了，但新的争辩又快开始了。请大家认真品读课文。下节课我们自由组合开展一场《新两小儿辩日》赛。主题是：“太阳与地球的距离一天之中有无变化?”正方的观点是：“太阳与地球的距离一天之中有变化”反方的观点是：“太阳与地球的距离一天之中没有变化？”
二、评析：九年义务教育阶段的语文课程，应着重全面提高学生的语文素养。《两小儿辩日》的教学设计重在培养学生的语文综合素养。
1．从课题入手，激发学生学习的兴趣，在学生读懂了课文的基础上对阅读文本的重新加工改组，通过多种形式的读、演、练，让学生直接接触语言材料，初步感悟古文的语言特点，积累语言，从而热爱古代灿烂的文化。并在学生与文本的对话中形成个体独特的体验，使得作者、学生及文中主人公的思想得到交融。培养其阅读能力、审美能力及口语交际能力。
两小儿辩日教学设计范文2
一、熟悉教材，吃透教材内容，钻研教材特点
古人云：知其然还要知其所以然。教材是当前教育教学过程中教师向学生传授知识技能的主要媒介。语文教材是属于文字性的，更具有教材本身的特殊性，对老师课前准备的要求就更高了。身为教师，要是自己对教材都一知半解，只知其然而不知其所以然，甚至茫然无知，连课文的主要内容都弄不明白，又怎能为学生“传道，授业，解惑”呢？就在前不久，由于课前准备不充分，我差点下不了台。在教《两小儿辩日》这篇文言文的时候，因为那几天我正赶时间整理学校安全工作的材料，又自恃自己古文功底较好，认为随便都可以应付过去，就没有去认真分析教材，只粗粗看了一眼课后的注释就走上讲台了。当讲到两个小孩各持一个理由，孔子不能裁决谁对谁错时，一个学生举手问：“老师，这两个小孩到底哪个说的对呢？”当时我脱口而出：“这两个小孩的说法都不正确，因为太阳在同一天的不同时候和我们的距离是一样的。”可在讲解太阳为什么会“近大远小”“远凉近热”的科学依据时我就找不着北了，支支吾吾的连自己都不满意，只好故作深沉，假装引而不发，布置学生回家自找材料，自己解决，才脱出窘境。由此我体会到，我们教师备课就要备在上课之前，先学生一步去熟悉教材，吃透教材内容，钻研教材特点，了解教材的编写意图以及在学习系统中的地位和作用，做到胸有成竹，对教学重点难点了然于胸，才能有针对性地确定教学目标，整合优化教学内容，因课制宜，因地制宜，精心设计教学活动方案，形成教案。
二、既要备教材更要备学生，根据学生实际设计课堂教学方案
我们在听公开课时不难看到，有的教师在上课时，全班同学都能积极参与，课堂气氛非常活跃；有的教师上课时整个课堂几乎成了几个优等生表演的舞台，而大多数同学却在发呆。究其原因，就是前者在备课时能够根据不同学生的不同接受能力来设计教学内容，安排教学步骤，使不同层次的学生都有展示自己的机会；而后者只是把自己想要教给学生的内容机械地安排在教学过程中，忽略了学生的个体差异性，有些学生根本找不到自己参与的机会，齐读课文时就人云亦云，教师提问时就三缄其口。二者相比，教学效果不言而喻。
传统的教育教学理论总喜欢把学生当作是一张白纸，教师想怎么写、怎么涂抹都行，备课时只考虑到要教给学生什么，而不考虑学生需要什么，只注重教材内容的设计，而忽略了学生的个体差异性。结果，尽管上课时一丝不苟，严格按照教学设计上，却往往事倍功半，总有一些学生学习效果不怎么理想，达不到“让每一个学生都得到发展”的教育教学目标。其实，早在春秋时期，孔子就主张要“因材施教”，现代教育家陶行知也说过：“培育教育人和种花草一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给予施肥、浇水和培养。”大家都知道，不同学校、不同班级以至同一班级的学生的素质、接受能力是不可能完全一样的，即使是精心挑选的尖子班，学生的水平也是不可能整齐划一的。特别是我们中心校的生源来自几个行政村，时不时还会有外地学生半途转来插班，程度参差不齐，差别相当大。有的学生一点就透，甚至能举一反三；而有的学生连课文都读不流利，更不用说理解课文、写作文了。这样的班级，如果平均使用力量，弊端是显而易见的：设计的内容难度太大，则中下等的学生接受不了；难度中等，则那些尖子生吃不饱，潜能生仍然听不懂；太简单，则中、上等的学生吃不饱，且会拉慢教学进度。要做到让每个学生都得到发展，我的做法是：在备课时做到既要备教材，更要备学生，根据本班学生不同的接受能力进行教学设计，设计适合不同程度的学生的教学内容，让优生能吃得饱，让中等生跳一跳能摘到桃子，让潜能生能从成功的体验中树立信心。这样，不同程度的学生都能得到提高，就像前苏联教育家苏霍姆林斯基所说的：“世界上没有才能的人是没有的。问题在于教育者要去发现每一位学生的禀赋、兴趣、爱好和特长，为他们的表现和发展提供充分的条件和正确引导”。
三、精心设计，写好教案
两小儿辩日教学设计范文3
透过数据“看”，课堂
学科教学的主阵地在课堂。学生喜欢课堂，课堂参与度就高，教与学的效果就好。课堂高效了，学科教学质量自然就有了保证。
“当人读的时候，能记住10％；听的时候，能记住20％；看的时候，能记住30％；如果边看边听，能记住50％，如果是说出来，能记住70％；如果能辅导他人，能记住80％；如果是自己做出来，则能记住90％”。借鉴企业对工作流程的分析方法和美国学者的上述研究结论，我校设计出“课堂教学流程效益网格图”(以下简称网格图。见图1)。我们利用网格图对课堂上出现的各种数据进行深入研究，把握课堂运行的一般规律，构建学生喜欢、教学高效的理想课堂。
透过数据“看”教学环节
在网格图上，教师的教学流程、学生在不同教学环节中的参与度、学习效益高低，都能够通过数据明白无误地显现出来(如图1)。
例如：同样是执教《黄鹤楼》，高老师的网格图显示出，她特别注重运用自读课文、互相检查、同桌落实、小组活动等方式，用时29分钟，这些教学环节，学生参与度高，“说”和“做”的多，课堂当堂达标检测显示，课堂优秀率(即每堂课结束后进行当堂达标检测时达到优秀等级的学生所占的比率)为85.8％。而郭老师的网格图显示，全班学生“听”的环节占14分钟，参与率较低，课堂优秀率仅为64.3％。从计算网格图所得效能(以下称理论效能。计算办法为：有效时间乘以参与率，再乘以不同学习方式的效能比例，计算出某种学习方式的效能。将各种学习方式的效能相加，即为这节课的理论效能。如在听的环节中，参与率为52/56，有效时间5分钟，则听讲的效能为(52/56)×5×20％。一般情况下，如果班级人数相同，为计算方便，就直接用参与人数计算并作比较。比如图2中的数据即按照参与人数计算所得。因为我校的班级规模都是56人，因此我们比较不同课的效能时，基本都使用参与人数计算)也看出，两节课存在明显差异。
我们用“课堂教学流程效益网格图”记录并分析了10名优秀教师和10名普通教师的课堂，结果发现，很明显，优秀教师在课堂教学设计上，特别注重学生的“说”和“做”，从网格图计算得出的理论效能看，他们的效能明显高于一般教师(如图2)。
网格图也能显示出教学环节设计上的问题。这通常是通过理论效能与实际检测效能不一致的情况表现出来的。比如：刘老师和张老师都执教数学课“一元一次不等式”。刘老师采用小台阶、大密度的方法，引导学生用一两分钟探究一个知识点，紧跟着落实，再通过纠错进行巩固。如此由浅入深，经过6个这样的循环，用时35分钟，完成了全部内容，最后还用5分钟进行了达标检测。而张老师则采用学生集中时间完成题目、教师集中讲解的方法，设计了两个“做”的环节，共用时18分钟。从理论效能上看，张老师高于刘老师，因为在张老师的课堂上，学生“做”的多。但学生达标检测结果显示，刘老师的课堂效能高于张老师。从中可以看出，当教师把大块时间集中在一个环节上，无论这个环节在理论上多么高效，都会出现效能衰减的现象。
透过数据“看”课堂结构
一节40分钟的课，怎样分配时间，才能既保证学生学习时间充足，又确保教学内容巩固落实到位?这就需要我们关注课堂结构的均衡性问题。
课堂结构的均衡，首先体现在教学环节的时间分布上。历史学科的王老师在“以课例为载体研究教学模式”的教研活动中，出示了一节“日本明治维新”的公开课。网格图显示，王老师用27分钟解决了本节课的第一个问题：了解日本明治维新发生的背景；后两个问题，也就是本节课的重点问题：“分析、识记其主要内容”、“认识明治维新的作用”分别只用了6分钟和7分钟。2/3的时间解决了1/3的问题，显然，这节课的效率是不高的。实际课堂检测也显示存在这一问题。
课堂结构的均衡，还体现在教学环节的学生参与广度上。语文学科的杨老师执教《两小儿辩日》，在学生熟读课本、分析语句的基础上，杨老师让一个4人小组上台演示两小儿的对白，从准备到表演完成，用去了8分钟，其他同学只有“看”的份儿。用1/5的时间，做了只有7.1％的参与度(全班56个学生)的事，效益可想而知。而浙江杭州拱宸桥小学特级教师王崧舟在这个环节的处理上，是让全班学生参与对白，左边两排的学生和右边两排的学生，集体形成了辩斗的“两个小儿”，每个学生都参与进来了。即使这个环节超过了1/5的时间，效益也是高的。
在同样主题的教研活动中，我们从化学学科张老师执教的“金属的性质”一课中，就明显地看出课堂结构均衡带来的可喜成效。在这节课上，探究金属的物理性质和第一条化学性质，分别用去了5分钟；另两条化学性质因为通过实验探究形成，分别用去了10分钟。每个环节中，有小组讨论、同桌纠错、巩固落实，环环相扣，引人入胜。学生始终在亢奋的状态下学习，连听课的老师也觉得时间过得太快。剩下最后的10分钟，教师不仅完成了课堂检测，而且实现了当堂反馈。这样的课堂可谓“高效愉悦课堂”。
透过数据“看”课堂教学的突破口
大多数教师在课堂上都凭经验教学。教师如果关注课堂中呈现的数据，就会从经验中走出来，真正了解学生的内在需求，课堂效益就会相应提高。
周二的数学教研活动，我们一起用网格图对张老师执教的“有理数的乘方”进行了翔实的记录。张老师创设了一个问题情境：1个细胞每30分钟分裂成2个，如此经过5小时，这个细胞一共能分裂出多少个细胞?学生们开始思考，不少学生翻开了书本，小组也开始讨论。不到两分钟，一个学生举手回答：2的10次方。接着，张老师用了5分钟讲解了什么是幂、幂的指数和底数等有关“幂”的知识。然后，剩下的30分钟，全部用来做题。
按照已往经验，学习“有理数的乘方”主要是告诉学生，a就是“幂”，a为底数，n为指数；重点是做题巩固。而事实上，在课堂观察中我发现，在紧挨我的两个4人小组中，6位学生对“问题情境”存有疑问，虽然知道答案，但不明白答案的意义。我又走近同一排的另两个小组，学生也大都存在着同样的疑惑。也就是说，75％的学生需要解决“幂”的意义问题，而不是仅仅告诉学生，“a”叫幂，幂如何计算等，更不
是急于做题。在之后的做题环节中，的确有不少学生把计算“幂”的结果，做成了底数与指数相乘，因为他们不明白“幂”所代表的真正意义。这些数据，为我们寻找课堂教学的突破口提供了依据。从关键要素人手促进学科建设
透过数据研究教学环节、教学结构、教学突破口等课堂元素，便于我们把握课堂运行规律，为改进教学设计、提高课堂效益、促进学科建设奠定良好的基础。而学科教学质量的整体提升，还有赖于各学科根据自身特点，建构学科教学模式，寻找到适合本学科的发展之路。在此仅以我校化学学科建设为例，谈谈我们的一些做法。
寻找建设高效愉悦课堂的关键要素
2006年，我校化学学科中考A等率为19.9‰超过平均值4.9个百分点。虽然在市区位居第一，但和学校其他学科30％左右的A等率相比，有较大差距。于是，化学学科组开始了“寻找高效愉悦课堂关键要素”的调研行动。
首先，分别召开教师、学生座谈会，进行开放式调查，请师生谈谈他们认为高效课堂、愉悦课堂、不高效课堂、不愉悦课堂各有哪些特征。之后，把调查获得的要素进行整理，下发给全体教师、学生，请其选出自己认为最重要的10个要素，并由高到低排序。最后，400多个调查数据显示，教学环节、教学内容、教学方法、师生配合是构成高效愉悦课堂的关键要素。
与此同时，化学学科组围绕学科发展的关键要素组织“头脑风暴”式的讨论，先找出过去化学学科发展的基因，并对这些基因进行详解，然后，围绕化学学科今后发展的关键要素集思广益。怎样发现并避免无效教学环节?如何使学习内容更受学生欢迎?哪些教学方法最高效?怎样实现师生的高效配合?“头脑风暴”式讨论让教师们找到了化学学科发展的思路和方法。
国家课程生本化
要想让学习内容变得有趣，学生喜欢，就要知道学生不喜欢什么。一般而言，学生不喜欢的内容，大都是学习的难点。化学组把知识点进行梳理后，面向学生调研“你的学习难点在哪里”，调研得来的数据明白无误地呈现出学生学习的障碍点(见图3)。
之后，化学组通过组织“头脑风暴”式讨论，确立了破解这些障碍点的三条途径。其一，除使用已选用教材外，再整合另外3个不同版本的教材，把这些教材中深入浅出的、与学生生活紧密相关的内容，整合到选用教材中使用，使学生学习每一个知识点都能找到最恰当的一种方式。其二，分析学生学习难点形成的原因，从思维障碍和应用障碍入手，建设“引桥课程”，使学生学习每一个后续知识都有前置知识的充分铺垫。其三，进行“习题训练知多少”的研究，寻找巩固和运用某个知识点的典型题目和大概题量，防止学生陷入大量的解题训练中，减轻学生的做题负担。
此举大大调动了学生的学习兴趣，学生的学习难点问题逐步解决。2007年，难度值最大的知识点“棉、羊毛、合成纤维的区分”，难度值为46.7％；课程生本化以后，2008年，难度值下降为32.4％。其他难点的难度值也有不同程度的下降。
学科教学规范化
细节决定成败。为了有效解决“透过数据‘看’课堂”中发现的诸多问题，化学学科分析了本学科的几十个网格图，寻找无效／低效环节，破解教学结构均衡性和教学突破点等诸多难题。他们发现，当出现以下情况时，91.2％的课堂效能开始降低：
1.创设的教学情境不能适时呈现，或呈现时间过长(学生的注意力发生转移，教学无效)。
2.教师对学生已经会的、或者学生自己能学会的知识大讲特讲(违背了学生的认知规律，造成耗时低效)。
3.小组讨论安排8人一组(学生发言机会少，参与率低，造成低效)。
4.组织学生讨论没有思维容量的简单问题(课堂讨论价值低，造成低效)。
5.多媒体手段呈现不适时(多媒体成了公开课上的“包袱”，浪费时间，造成低效)。
于是，化学学科组制定学科教学规范，明确化学教学的基本要求。比如：从学生熟知的日常生活事例引入，创设教学情境一般不要超过两分钟，课堂教学时间要合理分配，“落实”以两人小组为主，讨论以4人小组为主，评价以8人小组为主，等等。这样，大大防止了低效／无效环节的出现，有效地提高了课堂教学效益(见图4)。
高效教学法走进常态课堂
在有关高效教学法的“头脑风暴”式讨论中，化学学科组确立了“创设问题情境”、“使用现代化教学手段”、“进行探究实验”等教学方法。怎样把这些行之有效的教学法落实在日常的课堂中?他们建立了“以课例为载体落实教学法”的制度。每次集体备课，增设一个“教学法主题教研”，研讨某个教学法，再通过集体听课、评课，使该教学法有效落实到课堂上。正是通过一次又一次有关高效教学法的主题教研活动，化学学科逐步形成了独具特色的学科教学模式一“情境递推，愉悦体验”教学模式。这种教学模式，通过设置层层递推的问题情境，采用多种教学手段及形象化语言，激发学生的学习兴趣。知识传授从“静态”变为“动态”，从“平面”走向“立体”，学习者完全参与学习过程，真正成为课堂的主角，在愉悦体验中掌握知识、形成能力。
师生配合，使课堂走向和谐
我们在进行“高效愉悦课堂的关键要素”的调研时发现，师生对有些要素的关注度反差很大(见图5)。
从图表中我们可以看出，学生特别关注教师的状态、语言等，而教师对此关注度不高。教师特别关注学生的状态、课堂纪律等，学生却不以为然。师生配合成了课堂教学的必然要求。
两小儿辩日教学设计范文4
关键词：情境；兴趣；和谐关系；主体性；阅读
一、创设情境，以趣激疑
于漪老师说：“课堂导入第一锤要击在学生的心灵上，才能激发思维的火花，或像磁石一样把学生的注意力牢牢地吸引住。”创设这样的教学情境，应结合学生所处的生活环境、年龄特点以及认知规律。小学生由于受知识、能力、环境等各方面因素的限制，许多东西都能激发他们的兴趣，教师应合理利用学生的好奇心，并加以引导，转化为学生的求知欲。例如，在教学《一件珍贵的衬衫》时，我提出了一个问题：鲁本用自己买衬衫的钱为康威买了一双鞋，那么鲁本的愿望能实现吗？鲁本的衬衫和康威的鞋对他们都很重要，大家认真学习下半部分，是否能找到答案？又如，在人教版的小学语文第十册《乌塔》的教学中，我问学生：“同学们，让你一个人去外国旅游，你敢去吗？”生答：“不敢。”师：“乌塔怎么会有这样的胆子去外国旅游呢？去过哪些国家，他是怎么实现愿望的呢？”于是同学们热情高涨地投入到了学习之中。
二、创建和谐的师生关系，调动学生的创新兴趣
和谐的师生关系是教学中呈现的一种心理状态，是师生共同营造的心理交流场所，有利于培养学生的质疑能力，使其敢于发表自己的独特见解，按照自己的方式去学习和活动。心理学家兰斯说：“我们要想促进创造力就需要提供一个友善的和有奖赏的环境，以便使之在其中发展壮大。”在传统的教学中，教学站在高高的讲台上，在教学中使用命令式的语言，规定了学生在课堂上可以做什么，不可以做什么，长此以住，打压了学生的积极性，学生的创新意识更无从谈起。我们放下身段走到学生中去，定会收获到许多意想不到的成果。例如，在教学《两小儿辩日》一课时，我鼓励大家谈谈对这篇课文有何看法，有一个同学说“孔子不能决也”不符合现实，因为孔子知识渊博，是个大教育家、思想家，应该懂得这个道理；有的学生说那时候的自然科学还不发达，不明白其中的奥秘也是很正常的；还有的同学说不懂就是不懂，这正说明了孔子的实事求是的科学态度。通过学生的讨论，课堂上提出了许多有创新性的问题和思路，培养了学生的创新精神。
三、精心设计课堂教学技巧，激发学生的学习兴趣
万事开头难，语文课堂要精心设计教学技巧，要达到先声夺人的效果，让学生在最短的时间内将情绪安定下来，把注意力转移到课堂上的新知识上。良好的教学设计能扣住学生的心灵，引起学生强烈的学习欲望，让学生跃跃欲试，期待进入新知，达到师生情绪的“共振”境界。例如我在教学《螳螂捕蝉》时是这样导入的：春秋时期，诸侯之间连连战争，为了争做中原霸主，吴王准备出兵攻打楚国，但遭到了大臣们的反对，可是吴王听不进劝告，说：“敢有谏者，死！”怎么办？这关系到国家的生死存亡，众大臣焦急万分，却无计可施。王宫里有一位青年侍卫官想出了一个好办法使吴王打消了攻打楚国的念头。这是什么原因呢？到底发生了什么事呢？没等我说完，学生便迫不及待进入了《螳螂捕蝉》的学习中。通过这样具有启发性、故事性的导入，让学生的精神为之一振，从而产生强烈的求知欲，由“要我学”转变为“我要学”。
四、注重培养学生的阅读兴趣
“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”。创设合适的教学情境，能在新课的教学中“一石激起千层浪”，紧紧地扣住学生的心弦，激发学生的求知欲，为整节课打下了良好的开端，使课堂教学变得生动有趣、富有生气，使学生的学习变被动为主动。例如在《圆明园的毁灭》的教学中，我是这样创设情境的：“同学们，我们曾经学过《颐和园》，知道它是一座保存比较完整的古代皇家园林。在我们宝贵的文化遗产中，还有一座位于北京西北郊举世闻名的皇家园林，这就是圆明园，但它已经不复存在了。在1860年，英法联军侵入北京，将它毁灭了。圆明园的毁灭是中华民族遭受屈辱的历史见证。通过这节课的学习，大家可以想象圆明园当年的样子并了解它被毁灭的经过。”经过这样的导入，学生的学习热情空前高涨，迫不及待地投入到新课的学习中，取得了较好的教学效果。
总之，创造生动有趣的教学情境，有利于促使学生主动参与课堂教学，良好的课堂气氛有利于沟通教师与学生的心灵，充分调动学生原有的经验，使之在兴趣的驱动下，主动参与到学习活动中去。我坚信，只要不断探索教学方法，让学生变“要我学”为“我要学”，小学语文教育必定会在改革的浪潮中乘风破浪，驶向理想的彼岸。
两小儿辩日教学设计范文5
在西方，任务驱动教学法是一种比较成熟的教学方法之一，作为随我国新课程改革实践而引进和推广起来的一种新教法、新模式，任务驱动教学法体现了课程改革的新理念、新思想，也日益在数学、外语、信息技术等多个学科的课堂教学中得到应用和普及。相比较而言，作为百科之母的语文，在课堂教学中对任务驱动教学法的运用却难如人意，因此笔者认为，语文教育工作者应该把任务驱动教学法引入语文课堂教学，并作出大胆的尝试和探索，以提高学生的语文素养，培养学生的语文综合创新能力，提高语文课堂教学的效率。
一、任务驱动教学法的概念
看到“驱动”，往往让人联想到“驱赶”、“驱使”，感觉到一种压迫、被动的意味，认为驱动就是教师强迫学生完成一定的任务，这与以学生为主体的现代教育理念和任务驱动教学的初衷都是相背离的。实际上，任务是连接教师和学生的纽带，也是驱动由“外驱”向“内驱”转化的关键，设计不好，学生被动地完成任务，驱动就是“外驱”；设计好了，学生的兴趣被激发并主动完成任务，驱动相应的就会转化为“内驱”。可见，驱动的动力来源决定了学生的地位是主动还是被动，而任务驱动教学就是通过任务的设计将驱动学生的动力变成学生自己，“通过自己动手操作，完成任务，解决问题，获得成功的喜悦。”[1]南京师范大学教育科学学院副教授钟柏昌认为，“驱动”学生完成“任务”的，不是老师也不是“任务”，而是学习者本身，更进一步说是学习者的成就动机，反过来说，成就动机构成了学生学习和完成任务的动力系统。[2]
综上，可以给任务驱动下个定义，任务驱动是任务驱动教学法的简称，指在学习的过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。
二、在语文教学中实施任务驱动教学法的基本流程
（一）联系文本和实际，设计任务
在语文课堂教学中实施任务驱动教学法时，要让学生的学习在与现实情况基本一致或相类似的情境中发生，可以根据课程内容和实际教学条件创设一个与学习主题相关，与任务适合的情境，以便学生分析讨论，合作探究。在创设的情境下，选择与当前主题密切相关的真实性事件或任务作为学习的中心任务，设计语文驱动任务时“要考虑任务本身的相关内容，如任务与教学目标的关切程度，任务牵动教学的作用的大小，任务本身的可操作程度以及问题任务时间空间的延展性等。”[3]
（二）创设情境，展示任务
每节语文课上课伊始，教师首先要把这堂课的任务呈现在学生面前。展示任务一般要达到三个目的：一是创设情景，激发学习兴趣。如枯燥乏味的“识记现代汉语普通话的语音”，我们除了要让学生明确学习的要求外，还可以从开发记忆潜能，提高有效注意方面去激发学生，可举古人悬线练注意力的故事去启发学生调动注意力，强化记忆的兴趣。二是让学生明确学习的任务。以“识记语音”为例，教师应告诉学生本节课记忆的任务是“容易读错的字”，达到总体记住，形成全部知识的轮廓。三是启发学生寻找解决问题的方法。任务展示后，教师不要急于去讲解应该怎么做，或立即让学生自己去做，而应指导学生进行讨论，理清思路，不是直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索。
（三）合作探究，完成任务
在任务完成阶段，教师只是一个帮助者和引导者，要多给学生以鼓励，让每个学生都能自由地、大胆地去完成任务。教师要走进学生之中，及时地对学生进行检测，为学生提供帮助。
学生可以用这样的方式来完成任务：①对于比较单一的任务可以采用自主探索的学习方式。如鲁迅的《拿来主义》可依次确定四项任务：“拿来主义谈的是哪个方面的问题”、“拿来主义的核心观点是什么”、“拿来主义的态度和方法怎样”、“拿来主义有什么现实意义”，每项任务都可由学生个人研究解决。②对于比较综合的任务可以采用协作学习的学习方式。通过协作和沟通，学生可以看到问题的不同侧面和解决途径，能开阔学生的思路，从而对知识产生新的理解。特别是在语文阅读和作文教学中，这种相互的启发和碰撞，对于学生审题、用语等都有极大的影响和促进作用。
（四）效果评价
效果评价应体现评价主体的多元化和评价形式的多样化，既关注结果，又关注过程。进行评价时，应当考虑评价活动占课堂整体教学时间的比例，要注重评价的实际效果。课堂中，评价的重点应该是学生的知识和技能是否得到了提高，而学习结论的准确与否就显得次要些。值得注意的是：有时从结果上看，部分学生在结束“任务”后没有很好地完成语文学习任务，但从过程中看，他们却能正确运用思路和方法，“任务”还算是完成了的，因此，从发展的角度讲，也要对他们予以肯定的评价。
（五）归纳总结
任务驱动的教学思想，是将新知识分解到一些任务之中，而忽略了知识的系统性、逻辑性和完整性，知识在学生头脑中还是零散的。在一节课、一个单元之后，语文教师要引导学生对所学的语文知识进行归纳总结，并建立起与已学的旧知识间的联系，以加深学生对语文知识的记忆、理解，完成真正意义上的知识建构。如语文散文单元学完后，就应做三方面的总结：一是散文的特点在不同题裁的文章中怎样体现，应结合旧知识来理解；二是不同的文章在用阅读方法上有什么相同和不同，应归纳总结；三是单元的相关知识线条是否清晰，以便加深记忆。
三、语文学科“驱动任务”的设计形式
“任务驱动教学法是以任务为中心，教学活动紧紧围绕任务展开，教师将所要学习的新知识隐含在一个个典型的任务中，这些任务不是教师凭空想象出来的，而是要和现实接轨，这就要求教师熟练掌握教学内容，不断从各种渠道通过各种方式学习新知识，更新完善自己的知识结构。”[4]因此，在任务驱动教学中，“任务”设计十分重要。具体设计要注意因“材”预设，同时兼顾设计的新颖性和创造性：
（一）设计“故事会”、“辩论赛”等
对于一些故事类的文章可以引导开“故事会”，比如开“范进中举”故事会、开“皇帝的新装”故事会等，还可以组织开“辩论赛”等方式进行，如在《两小儿辩日》一文的教学中，可将孔子和两小儿的挂图挂在黑板上，然后让学生在研读课文、翻译文章和搜集资料的基础上扮演孔子与两小儿进行“辩论”。
（二）设计制作演示文稿、写产品“说明书”等。
适合于科学小品文类的课文。例如，教学《卧看牵牛织女星》，可以引导学生在认真阅读课文的基础上就文中涉及到的中西方有关织女星的神话传说，牵牛、织女星的位置光亮、与地球的关系以及恒星、银河系等相关知识，用制作“幻灯作品”、“演示文稿”的形式向同学“展示汇报”学习成果。其他的，如《新型玻璃》可以设计写“新型玻璃”的广告词，《看云识天气》可以设计写“天气预报”，《故宫博物院》可以设计写“景点介绍”等。
(三)引导写人物评传、人物外传、人物别传等。
对于一些写真实人物、历史人物的文章，可以发动学生在研读文本、搜集资料的基础上写人物评传。通过就事论人、知人论世、臧否人物的品行来学习伟人的情操，并从中学到写作人物的方法。对于小说中的虚构人物，如《祥林嫂》的祥林嫂、《装在套子里的人》中的别理科夫、《变色龙》中的奥楚蔑洛夫等，可以发动学生写人物别传、人物外传，通过刻画人物性格，去理解形象塑造的时代意义及现实生活的借鉴价值。
（四）写导游词、进行物品介绍等
适用于写景状物类的文章。像《故宫博物院》一文，可以引导学生在仔细阅读文本、弄清作者参观顺序、参观景点以及各景点特征的基础上，结合搜集网络资料、访问故宫博物院网站等编制故宫博物院的“导游词”。然后，如若能联系文本网络资料制作成PPT课件配合解说词进行现场“游览解说”，学习效果就会更好。
（五）引导学生分角色朗读、表演，改编故事、编课本剧等
例如，教学《狐狸和乌鸦》时，可以先引导学生模仿狐狸和乌鸦进行分角色朗读，继而要求学生用“表演”的方式再现“狐狸骗肉”的课文情境，并在表演中理解“眼珠一转”、“亲爱的”、“您”等词语在上下文语境中的丰富含义。小学语文的童话故事、寓言故事、历史故事等大都可以采用这样的方式进行驱动教学。
（六）改作白话散文、诗歌和故事等
适用于文言文作品。如将《桃花源记》、《送杜少府之任蜀州》改为白话散文，将《木兰诗》、《狼》改为白话故事，将《归园田居》、《过故人庄》改为白话诗等。对学生而言，这样教学可以更好、更有效地激发、维持他们的学习内驱力。
四、对于构建任务驱动型语文课堂教学模式的反思
（一）构建任务驱动型语文课堂教学模式的意义
1.可以培养学生的综合创新能力
语文课的基本理念是充分发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的语文素养；注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展。语文能力体现的听说读写能力，无一不是学生语文综合素养的的反映，而这些素养是需要学生通过自己的实践去培养的。任务驱动教学法目的明确，学生围绕任务从自己的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，“在老师的引导、帮助下，在完成任务的动机驱动下，通过对学习资源的主动应用，在自主探索和互动协作的学习过程中找出完成任务的方法，最后通过任务的完成实现知识的建构”，[5]在完成规定任务的同时，培养学生的实践能力和综合创新能力。
2.调动学生的积极性和自主性
在学生完成任务的活动过程中，“学生不是被动地接受知识，也不是被动地接受环境刺激，而是主动性的人”[6]，是围绕任务根据先前的认知结构积极主动的、有选择的感知、加工外在的信息，从而改变和重组原有的知识结构。“通过任务的完成能充分调动学生的自主性和创造性，有利于挖掘学生潜能，发挥主体作用”。[7]其次，通过任务驱动让学生在探究完成任务或解决问题的过程中、在自主和协作的环境中、在讨论和对话的氛围中进行学习活动，将任务引入语文课堂教学，给学生提供实践、运用、学习的机会，调动学生的学习兴趣，而任务的解决又使学生更主动、更广泛地激活原有的知识和经验，从而来理解、分析并解决当前的问题。问题的解决或者任务的完成为新旧知识的衔接、拓展提供了理想的平台，通过问题的解决和任务的完成来建构个体新的知识框架。
3.可以活跃语文课堂教学的氛围
“任务驱动式教学方法是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学方法，它将传授知识为主的传统教学， 转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学”[8]，在任务驱动型语文课堂上，学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前任务的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出解决方案并解决问题，为每一位学生的思考、探索、发现和创新提供了开发的空间，使课堂教学过程充满了民主，充满了个性，也充满了人性，课堂氛围也就真正地活跃起来。
（二）构建任务驱动型语文课堂教学模式常会遭遇的障碍和困难
1.任务的设计具有一定难度。内容的确定，难度的把握，任务链的坡度等多个方面。
2.任务的评价。目前，如何设计一个既有利于过程又有利于结果的评价体系仍然是困扰广大语文教育工作者的一个难题。
3.时间问题。“任务驱动模式需要学生进行大量的探究活动，因此与传统教学模式相比，教学进度较慢。”[9]有些任务是需要足够的时间作保障的，对语文教学而言，摆在我们面前最难的问题就是时间不够。
4.学生的适应性。很多学生在实践之初，非常不习惯这样一种自主学习的模式，会有很长一段时间都茫然无措，这一过程的长短可能会视学生而定，会受到学生的思维模式和学习习惯的限制。有很大一部分学生在学习上仍习惯于老师的传授为主，就算他想完成后任务也会感到无能为力。因而，老师应从一开始就应坚持不懈地向学生讲解任务驱动型教学的相关理念，并进行学习策略的指导。
5.高考的阻力。新课标出台了，但高考这一评价制度并没有相应改变，这让许多老师不敢尝试和探索，对于构建任务驱动型语文教学模式只能望而却步。
（三）在语文教学中实施任务驱动教学法的几个误区
1.完全排斥其他教学理念和方法。有些语文教师认为既然有了新的教学模式，就应完全排除掉其他的教学理念和模式，其实，“教学有法，教无定法”，能够达成最佳效果的方法就是好方法。
2.有任务就是任务驱动型教学。任务驱动型语文课堂教学所代表的一种全新的教学理念，而不仅仅是一种方法和形式。我们贯穿课堂的应该是这样一种思想和理念，这也正是新课程标准中的基本理念：
（1）面向全体学生，注重素质教育；
（2）整体设计目标，体现灵活运用；
（3）突出学生主体，尊重个体差异；
（4）采用活动途径，提倡体验参与；
（5）注重过程评价，促进学生发展；
（6）开发课程资源，拓展学用渠道。
我们一定要自始至终将这样的理念渗透到语文教学的每一个环节和步骤中去。
3.任务越多越好。任务是为我们的教学目标服务的，应详略得当，重点突出，而非越多越好。
4.虎头蛇尾。将语文驱动任务布置了，可是没有下文，尤其是课外完成的任务，布置后既无指导又无检查。
5.没有评价和总结。一项驱动任务完成后，不仅应该有语文老师的评价和总结，还应该有学生的自我评价和总结，这样才能使学生的语文素养在一次又一次任务的完成之后得到提升。
6.完全排斥语文训练。尤其对于中学学生，语文训练占相当重要的地位。学生语言的感觉和语言的灵活运用，很大程度上依赖于语文训练而获得，即使在任务驱动型课堂教学中也依然离不开这种训练。
7.学生在课堂中的活动被认为不必要或被认为是花架子，浪费时间。这种现象主要存在于毕业班。其实只需要想想我们自己在开会和学习中的体验，那些枯燥无味的东西连我们成人都无法忍受，更何况初中的孩子们？教学的终极目的是让学生成为终身的学习者，但如果的孩子们无法在学习中体验到学习的乐趣，他们又如何能自愿地成为一个能独立思考，进行自我再教育的终身学习者？任务驱动型语文课堂教学正是把学习的乐趣还给学生们的最好途径，在以语文驱动任务为导向的教学模式中，学生将完全拥有属于自己的语文学习课堂，将不再被那些毫无生命力、毫无意义的语言形式所困扰，能真正学到真实的、实际的、实用的语言，并能真正提升自己的语文素养和综合创新能力。
结语
任务驱动教学法研究给处于高原状态的语文教学法开辟了一块崭新的天地。虽然它还有诸多有待深入研究的方面，但相信随着新课程改革的进一步深入，随着广大语文教育工作者对任务驱动教学法的探索和应用，随着现代科学理论和语文教学的进一步融入，任务驱动教学法研究必将给语文教学研究和语文教学实践增添蓬勃的希望和活力。
参考文献：
[1]吴淑珍.信息技术教育中任务驱动教学模式的研究[J].高等函授学报，2006，（05）.
[2]钟柏昌.重塑任务驱动教学理念[J].中小学信息技术教育，2003，（10）.
[3]余胜泉、吴娟.信息技术与课程整合[M].上海：上海教育出版社，2004.
[4]何克抗.建构主义环境下的教学设计[M].北京师范大学出版社，1997.
[5]张莲春，尹敬勉.任务驱动教学法在教学中的应用探讨[J].中国校外教育，2009，（07）.
[6]皮亚杰著，左任侠、李其维编译.皮亚杰发生认识论文选[M].上海：华东师范大学出版社，1991.
[7]刘增厚.谈任务驱动教学模式[J].北京广播电视大学学报， 2001，（03）.
[8]杨洪雪.任务驱动式教学方法的特点及过程设计[J].教学与管理.2006，（10).
