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匆匆教学设计范文1
【关键词】“教―学―评一致性”方案设计；“教―学―评一致性”课堂实施
【中图分类号】G420 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）26-0029-03
【作者简介】张菊荣，江苏省汾湖高新技术产业开发区实验小学（江苏苏州，215210）校长，高级教师。
“教―学―评一致性”是课程原理的基本要求，是课程实施的基本规律，是国家的课程设计最终转化为学生实际素养必须遵循的原则。课堂教学作为课程实施的基本途径，自然也必须符合这样的要求，依据这样的规律，遵循这样的原则。“教―学―评一致性”的课堂教学变革，是从“方案设计”到“课堂实施”全方位的专业探索。
一、“教―学―评一致性”试图解决的问题
1.“教―学―评一致性”试图解决“培养什么样的人”的国家意志如何转化为“成了怎样的人”的问题。
在任何国家，教育始终是一个国家行为，体现着国家意志，对“培养什么样的人”总是要有自己的期待与要求。在当下，我们国家提出的“核心素养”框架与图景，其实质即对“培养什么样的人”的期待与要求。这些“核心素养”的理想描述怎样才能转化为学生的实际素养？这就需要我们必须追求“一致性”，即最终实现“核心素养”的理想描述与学生的实际素养之间的“一致性”。学生实际素养的获得，要经过不同学段，要经历不同的课程，但最终应该与国家意志保持“一致性”，否则，我们就不可能完成学校教育的国家使命。课堂是国家意志转化为学生实际素养的“前沿阵地”，“教―学―评一致性”，说明白些是“教”“学”“评”相一致于“学习目标”，而“学习目标”应相一致于“课程目标”（表现为国家课程标准），“课程目标”应相一致于国家的培养目标。因此，我们才说，“教―学―评一致性”试图解决“培养什么样的人”的国家意志如何转化为“成了怎样的人”的问题。
2.“教―学―评一致性”试图解决课堂教学改革眼花缭乱但不能切实解决课程“基本问题”的问题。
课程的基本问题是什么？课程基本问题即“一致性”。课程经典理论告诉我们，课程的基本问题即“四要素的一致性”。所谓“四要素”，即课程目标、课程内容、课程实施与课程评价。并不是有了这“四要素”就是符合逻辑的“课程”了，课程的逻辑乃是这“四要素”的“一致性”。这“四要素”的一致性，在课堂教学中，即围绕学习目标所进行的教、学、评的一致性。所谓课堂教学改革，我们要警惕的是不要为了漂亮、好看、热闹、轰动，而忘记了“回家的路”，家在哪里？家就是“课程的基本问题”，就是“四要素”的一致性。不考虑“一致性”问题，就会导致所教非所学、所学非所评、所教非所评，课堂变成“滑冰场”，滑到哪里是哪里，如此课堂再怎样“貌似出彩”，都是令人担心的。
3.“教―学―评一致性”试图解决课程改革理念纷呈而技术路径缺失的问题。
在大量的理念洗脑之后，人们总是责怪教师们改革步伐太小，总是责怪学校不能领会，总是责怪理念转化为实际行动的速度太慢。殊不知，对于当下学校现场，理念固然是极其重要的，但更重要的是与理念相一致的技术路径。我们所说的“技术路径”，应是体现对课程专业理解的实施“一致性”的路径，而不是指将所有学校武装成高度新科技的“技术路径”。我们也不要指望将所有学校用高科技武装起来，课程的“技术路径”就能找到。“教―学―评一致性”的技术，最主要体现在专业方案的设计与课堂实践中如何实现“教―学―评一致性”。
二、“教―学―评一致性”的方案设计
可以说，专业方案的设计是专业活动的起点。“教―学―评一致性”的课堂教学，是从专业化地设计教学方案开始的。“教―学―评一致性”方案的设计，要能够解决本文第一部分所述的三个问题。“教―学―评一致性”课堂教学方案的基本格式如下：
内容来源、课时设计者、课程标准、教材解读、学情分析、学习目标、评价任务、教学板块、教学过程、板书设计……
看上去，这个基本格式没有什么特别，但要专业地做好专业方案的设计却是一件需要深入研究的事。
1.“教―学―评一致性”教学方案的设计，首先要设计好学习目标。
“教―学―评一致性”之所以具有可行性，是因为教、学、评共享目标。因此，在“教―学―评一致性”教学方案的设计中，学习目标处于核心地位，目标错，一切皆错，再怎么“一致性”都无济于事。所以，“教―学―评一致性”是以“学习目标”的正确为前提。那么，如何确保学习目标的正确呢？要充分考虑三个方面的因素：第一，要根据课程标准，学习目标的上位概念是国家课程标准，课堂学习目标是国家课程标准在某一门课的具体化，课堂学习目标只有来源于国家课程标准，才能确保在课堂上将国家意志转化为学生实际素养。第二，要根据教材特点，深入研究教材，用课程的视角去解读教材，使教材真正成为课程的载体，从教材中提炼学习目标。第三，要根据学情，了解“本班”学生的实际学习情况，包括学习起点与学习可能性。学情分析不是臆测学情，而是分析实际的、具体的学情。在综合课程标准理解、教材解读、学情分析之后，再根据目标叙写的要求（即目标叙写的“ABCD原则”）确定本课的学习目标。一节课的学习目标不宜多，重在精准，一般在二至四条。
2.“教―学―评一致性”教学方案的设计，评价设计要先于教学设计。
“评价设计先于教学设计”，在教学方案的设计中称为“逆向设计”，是相对于“教学设计先于评价设计”的“顺向设计”而言的。“顺向设计”是在W习目标确定之后，就设计与之匹配的教学活动，最后才思考评价问题。“逆向设计”的思维是在教学目标确定之后，首先考虑评价问题，即“怎样证明学生已经学会”。所以，“教―学―评一致性”的教学，是关于“学会了吗”的教学，而不是仅仅关注“学了吗”的教学，更不是仅仅关注“教了吗”的教学。而所谓“评价设计”，主要是指“评价任务”的设计，“评价任务”是一种学习任务，学生完成这种学习任务能够证明其是否达成学习目标。评价任务设计要与学习目标相匹配，有学习目标，还必须有证明目标达成的评价任务，而评价任务，一定是针对学习目标的。在实际方案的设计过程中，学习目标与评价任务相对应，可以是“一一对应”，也可以是“一对多”“多对一”。
3.“教―学―评一致性”教学方案的设计，教学活动要嵌入评价活动。
评价设计先于教学设计，评价任务的设计先于教学活动的设计，我们在设计教学活动的时候就可以嵌入评价任务，把评价任务作为教学活动的主要组成部分，我们可以这样理解，教学活动同时也是评价任务的呈现与实施，学习活动同时也是评价任务的理解与完成。从教学的角度看，实现“评价”与“教学”的整合，即“教”与“评”的一致性。从学生的角度来看，也是“评价”与“学习”的整合，即实现“学”与“评”的一致性；从整体上来看，即实现“教―学―评一致性”。又因为评价任务与学习目标的匹配性，所以，“教―学―评一致性”是基于学习目标的一致性。
需要特别指出的是，“教―学―评一致性”方案的设计，我们采用“板块式”方式处理教学过程，依据学习目标和评价任务安排教学环节，建立教学框架，落实教学细节，也是为了确保课堂教学的大方向，最终实现国家课程意志成为学生的实际素养。
三、“教―学―评一致性”的课堂实施
“教―学―评一致性”专业方案的设计，是“教―学―评一致性”课堂的基础、起点，但不等于我们的课堂就“教―学―评一致性”起来。“教―学―评一致性”的课堂实施，是一件复杂的系统工程。
在课堂的现场，究竟发生着什么变化？信息的变化，华东师范大学崔允t教授提出“信息两次转化”的思想。第一次转化，是信息主体的转化，教的信息转化为学的信息；第二次转化，是信息的自我转化，“学的信息”转化为“学会的信息”。“教―学―评一致性”的课堂实施，也就是在“一致性”追求下的信息处理，以实现信息的两次转换，实现学生的“学会”。课堂信息是丰富的，非预设的。因此，课堂教学是非线性的，是共生的，又是有计划的，有指向的。
1.以评价任务催生学习信息。
“教―学―评一致性”的课堂教学中，评价任务十分重要，如何运用评价任务催生学生的学习信息，是“教―学―评一致性”课堂的重要活动。
第一，要让学生明白评价任务，切忌让学生在未明确任务的情况下匆匆“上阵”，等到学生学习了又不断“补充说明”，干扰学生的正常学习。第二，要根据评价任务的特点，多样化地呈现评价任务，有的是教师直接呈现，有的通过学生讨论后明确，有的用提问的方式，有的用示范的方式，有的采用讨论的方法，有的提供学习支架。第三，要充分\用评价任务催生学习信息，通过组织自主探索、操练、圈划、评注、利用资料、小组合作、对话等多种学习方式，引导学生在完成评价任务的过程中，“生产”丰富的学习信息。
2.以学习信息研判学情。
教师必须时刻关注学习信息，《汾湖实小课堂誓词》第5条这样说：“我要做的工作，就是引发学生的学习信息，然后收集、处理它们，以正确地推进学习，一个无视学习信息的教师是在蒙着眼睛上课”。
以“教―学―评一致性”的要求审视学习信息，首先要“看见”学习信息，切不可只顾着推进自己的教学设计，而漠视课堂学习信息的存在。第二要收集学习信息，要通过观察学生的话语、学生的作业、学生的表现、学生的作品，对学生的学习信息进行收集。第三要对学习信息进行研判，是正确还是错误，是预期中的还是“别出心裁”的或者“节外生枝”的，是结果性错误还是过程性错误，是思维方式还是知识基础问题，特别要将学习信息与学习目标的预期进行对照，判断学生的目标达成情况，以做出后续的教学决策。
3.基于学情提升学习质量。
匆匆教学设计范文2
关键词：系统；生活经验；意义建构；变式
文章编号：1008-0546（2013）08-0041-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.08.014
等效平衡问题历来是教师难教也是学生难学的内容。翻阅近几年的化学教学类期刊，发现对这个问题的研究不外乎是从建模思想或者是从平衡常数的角度来设计教学，并通过不同的训练达到学生熟练的目的。但这些思想、角度或练习均是把等效平衡当成是一种经验规律传输给学生，而没有从更深层的意义上让学生理解为什么会达到“等效”的效果，而这种深层意义的思考才是最能丰富学生认知、促进学生理解、启迪学生思维的东西。下面是我在教学实践中对《等效平衡》教学内容的设计与思考，以期对高中化学基本原理的教学有所启示。
一、从系统的角度，以“可逆反应的限度究竟和什么有关系？”为问题，启迪学生深度思维
苏教版中“等效平衡”问题是在《化学反应速率与化学平衡》专题中学完“化学反应速率”和“化学反应的方向和限度”之后，在“化学平衡的移动”教学之中出现的一个延伸知识点。在这之前的教学过程中，我已经带领学生思考和讨论了这样几个系列问题：①我们为什么要研究化学反应？②我们需要从哪些方面研究化学反应？③我们为什么要研究可逆反应？④我们需要从哪些方面研究可逆反应？对这些问题的思考与讨论，不仅可以使学生从整体上把握本单元、本专题知识的系统性，而且可以帮助学生认识到我们研究化学反应、学习化学的行为最终是要服务于社会、服务于人类的。从这样一个系统思考的角度出发，“可逆反应的限度究竟和什么有关系？”这一问题就顺理成章地出现了。而对这一问题的解决，需要从哲学的角度，内因和外因两个层次全面的分析。内因是取决于反应物的本性，而外因则要从化学平衡状态最根本的原因v正=v逆入手，探讨影响化学反应速率的各因素，若能影响到v正和v逆，且使得二者不再相等，则原平衡状态就会被破坏，然后通过移动逐渐达到新的平衡，即可逆反应的反应限度就会发生改变。在这种深入思考和讨论的基础上，对新的问题“对一个特定的反应（内因），在外界因素（外因）都相同的时候，其限度有什么特点？”就容易理解了。
系统论是由奥地利生物学家贝塔朗菲于1947年创立的，是继相对论和量子力学之后，又一次“改变了世界的科学图景和当代科学家的思维方式”的新理论。整体性是系统论的核心思想，任何事物都是整体与部分的统一。学生学习的各种“知识体系”，必然有着体系的整体性。因此我们首先要建构起该学科的知识框架；其次，凡系统都是有序的，它是系统有机联系的反映，所以我们在进行教学设计时有必要从整体的角度有序地设计每节课的教学环节或系列问题情境，使学生能够有序地、整体地把握学科知识体系，有利于学生学习能力的提升。
二、从生活经验的角度，以“去新华书店买书”为活动内容，帮助学生体会化学与生活在思维上的密切关系
化学与生活密切相关，学生的“生活经验”，既可以作为学生学习化学的感性知识基础，提供化学知识建构的思维情境，又可以作为化学概念表征和原理的原型。在学生对上述可逆反应限度问题深入理解以后，组织学生以“去新华书店买书”为活动内容：①甲和乙同学从学校出发；②丙同学从半路出发；③乙同学由于不小心走过头了。最终三人都到了新华书店，所以三个人都到达了相同的目的地（限度点）。无论是从起点出发，还是从中途出发，也无论是从正向出发，还是逆向出发（走过头后再返回），都是朝着新华书店（限度点）的方向运动，即都达到相同的效果。事实上，当学生深入理解“平衡移动”和“等效平衡”的概念以后，回过头来看先前的种种生活经验，才发现生活中处处有平衡，处处有等效，在今后的生活和学习中便会自觉地运用这些原理处理和解决实际问题。所以，以生活经验作为学生学习的“先行组织者”，会使得“知识”更易于建构，而“知识”的建构，又会使得生活经验具有深刻的理解性和创新性。
我们学习书本知识本身就是生活经验的需要，离开了生活经验的学习，便如无源之水、无本之木，生活经验是知识学习的基础材料，而知识学习又使生活经验得以深刻的理解，只有建立在这种深刻理解的基础上，人类关于生活世界的意义才能充分体现出来。所以我们的教学也应该和生活经验相结合，只有在这种结合基础上的教学才有利于学生知识的建构，才是有效的、有意义的教学。
三、从直观的角度，以 PPT动画演示“达到限度点的过程”为形象工具，帮助学生在思维上建立等效的观点
现代化教学媒体有着不可替代的优越性。在以学生的生活经验为先行组织者之后，我以恒温恒容的密闭容器中2SO2+O2■2SO3反应为例，适时给出了PPT动画，简单表示如下：
（1）可以从起点出发，到达限度点。以箭头的展开表示到达限度点（被限制、被制约之处）的过程。
（2）也可以从中途A点出发，到达限度点。
（3）也可以从终点出发，达到限度点。（可逆反应转化率不可能达到100%，即使被强制完全转化后，也会自动返回到限度点，即最大转化程度点。）
（4）也可以从中途B点出发到达限度点。
之后，给出以下几个问题：①若A点是走过了路程的20%，B点是从终点出发走过了路程的10%，则A、B两点代表的体系中各组分的物质的量是多少？②若从其他点出发，也要求达到相同的限度点，则出发点处各组分的物质的量应该是多少？③在限度点处，体系中各组分的浓度和百分含量有什么特点？学生的轻松回答说明了在他们的头脑中已经初步建立了等效的概念。此时，对下面系列问题的深入探讨就顺其自然了。①你认为这样三个混合体系，
A.2molSO2， 1molO2； B.2molSO3； C.1.6molSO2， 0.8molO2， 0.4molSO3；在任何都能达到相同的限度点吗？②对这样两个混合体系，A.2molSO2， 1molO2；B.4molSO2， 2molO2；若要达到相同的限度点，在温度相等的时候，对反应容器的体积有要求吗？（对上述两个问题的理解，正是体现等效平衡最本质的东西：内因和外因共同影响限度点）③在容器的温度和体积相等的时候，达到平衡后，上述两个体系中各组分的百分含量和浓度有什么关系？④若有这样四个混合体系A.2molSO2， 1molO2；B. 2molSO2， 2molO2；C.2molSO3， 2molO2；D. 0.5molSO2， 0.25molO2；0.5molSO3；在等温等容的容器中，达到平衡时SO2的转化率大小关系如何？
对这一系列问题的探讨，更加深入了学生对等效概念的理解。这些有着相互联系的、层层深入的动画演示、问题探讨，可以有效地帮助学生对侵入的新事物、新问题、新信息进行高层次的思维，生成自己的理解，自主构建出新的知识结构即等效平衡的特点①限度点相同；②平衡状态时各物质的百分含量相同；③可按系数比进行等效代换。
事实上，学生的学习过程必须是也只能是学生自主建构的过程，在这种建构过程中，建立联系是必不可少的，只有与原有认知结构之间建立起非任意的实质性的联系，才能帮助学生进行有意义的建构。不管是“接受学习”还是“发现学习”，都可以实现这种意义学习，只要教师能够通过有效的教学手段创设环境，为学生的学习在已有经验和新的知识之间建立起有意义的联系，就能实现学生对新认知结构的自主建构。
四、从变式的角度，改变容器和反应特点，引导学生思维在变化中发现“变”与“不变”的本质原因
等效平衡内容之所以成为学生学习的难点，除了因为“等效”概念难以理解之外，还有一个重要的原因是因为化学反应及容器的特点不同。在学生对“等效”概念深入理解之后，再变化反应，设计适合的情景，引导学生思维在变化中发现“变”与“不变”的本质原因。例：在温度和体积相同的三个容器中，发生反应：H2 + I2（g）■2HI，比较下列各项内容。
学生在进行等效代换后，不难发现，容器③和容器①相比，各物质的物质的量均加倍，此时就相当于将容器①压缩，但由于此反应的n=0，压强对反应的限度没有影响，所以仍是等效，即限度和各物质的百分含量均相等，但由于总量增加了，而容器的体积不变，因此各物质的浓度也会随之成比例改变。在此基础上再进行适当的改变，将反应容器变成恒温恒压，上述表格中各项会有何变化？此时，学生就很容易理解，这个问题的本质实质上就是对“等效”的认识，至于容器和反应特点的变化，只不过是外界因素（主要是压强）对平衡影响的结果罢了。
像这种变换问题的条件或形式等非本质的特征，从不同角度、不同方面来加以说明，能够给学生的思维活动创造有利的前提，促使学生对问题进行比较、分析，从中找出最本质的东西，即不变的成分，并对它们进行概括，这样就可以使本质的东西能更全面、更突出地显露出来。
总之，对于化学基本原理的教学，我们既不能把原理当成是经验规律传递给学生，也不能仅仅让学生在实验、数据或练习中发现规律，我们更应该重视的是规律背后的深层原因以及更上位的、对这个客观世界的认识及思考问题。而这些东西更应该成为我们教学目标设计中的一个重要因素，尤其是对学生来讲“难学”的知识，要“以学定教”，从学生理解的角度，多层面、多手段设计教学，以启迪学生对本质原因及客观世界的思考。
参考文献
[1] 陈伟，谢铁丽. 系统学习法的学习指导[J]. 学园（教育科研），2012，（11）：93-94
匆匆教学设计范文3
概括起来,主要是缺了个系统观,少了个整体思维。
如何在教学设计中运用整体思维,具备整体观点呢?至少有如下几个方面值得关注:
第一,课是一节一节上的,这节课要考虑上节课的效果和学生习得的状况,这节课更要考虑为后续学习打好基础。因此,学期教学规划、单元教学谋划、课时教学设计,就需要连贯起来思考。当然从整体到部分,或者从部分到整体;从宏观到微观,或者从微观到宏观。均是可以的。这需要根据教师自己的思维偏好来决定。
第二,课程的内容标准是一条条呈现的,但是,这一条条的课程标准本身是构成一个整体的。前后连贯起来看每条课程标准,才可以深入理解该条标准在整个课程中的作用和地位。
第三,课程目标为了阐述的方便才分述成三个维度的,倘或我们在设计的时候也分得那么细碎,也就不便于课堂教学中达成目标了。
第四,即使是一堂课也需要整体来看,比如,课堂上有既有学生智力的活动,也有情绪的波动;既有教师的对话性他者存在,也有对话的主体--学生,更有学习共同体需要关注,等等。
以下重点从一节课的角度,说说整体设计、系统规划的几个方面。仅仅是为了陈述的方便才分成了这几个方面,有些内容可以整合起来,也需要彼此之间产生有机关联。
第一,理解学生状况:细致把握。一个年龄段、一个学校、一个班级的学生有怎样的共同特点?这需要在学期规划之中重点考虑。本节课的学习任务中,需要学生怎样的基础,他们是否具备,若是不具备,怎么办?这是一节课设计时不能忘记的。
第二,分析教学内容:准确精当。对教学内容本身的把握,知道其是什么,可以挖掘出怎样的教育意蕴,是需要重点考虑的。简单说,对于教什么,教了有什么用(对于学生而言)是教师现在尤其要考虑的。过去,我们更多地会关注怎么教的问题。
第三,解读课程标准:全面合理。课程标准是怎么要求的,若是对这点不明了,我们的教学相对而言就失去了依据。
第四,设计教学目标:整合可行。新课程背景下,由于提倡教学目标要多元,因此很多的教学设计中罗列了课程目标的三维,每一维下还又列出了若干小条,够多,但是不够整合。同时,我们必须反思自己所确立的教学目标应该是可行的,任何喊口号,随意夸大一节课的作用,我觉得是不可取的。第五,规划教学活动,可以具体从三个角度进行。
1.学习活动:类型多样、与目标适配。其实,达成一个具体的教学目标,可以选择的教学方法、策划的学习活动是多种的,因此从一节课的整体来看,努力在可选的基础上,做得多样,这可以使学习过程中的情绪更好。国人有个习惯,三则为多。
2.学习资源:关注学习风格差异、适度。学习资源呢,现在是海量的,但是在筛选的时候,要注意关注每个个体学生的学习风格是有差异的。因为海量,堆砌资源的状况就要努力避免。
3.教学技术:自然运用、熟练操作。这里之所以将教学技术单列,是为了凸显其重要性,也是为了体现“物尽其用,无弃物”、“好东西要用好”的基本设想。现在,尤其是多媒体辅助教学,几乎成了课堂的常态,这里就存在一个自然运用,适当、适切的问题。当然,也让我们注意,当停电的时候,别让我们不会上课。
第六,组织教学流程:严密有序。如果将学习活动、学习活动所需要的学习资源的两者匹配起来,看成整体的“珍珠”的话,那么教学流程中,首先需要一条线,其次是将珍珠串成一个好看的项链。即让这每个珍珠在整体中是和谐的。这或者是课堂教学设计中对系统设计、整体思维的最好阐释了。
匆匆教学设计范文4
摘要：“我的教学设计有效吗?”“如何设计数学教学设计？” 教学本质观作为教学观的核心部分，是指人们对教学根本属性和根本功能的看法和态度. 本文从数学的本质、数学教学本质、数学学习的本质、数学教学设计的本质出发，以期望在现代教学本质观的指引下，把我们的教育办得更好.
关键词：本质；根据；情境
一、质疑―― 一节公开课导入的设计
作为一名一线教师，常常要根据学校的安排面向校内、校外开一些公开课或参加一些教学比赛. 这就需要精心的教学设计，出彩的课堂教学. 和许多一线老师一样，我经常要面对：“我的教学设计有效吗?如何把握数学教学设计？”下面是我在“点到直线的距离”公开课上的一些设计及由此而引发的一些探讨与反思.
设计一旧知铺垫，引入新课
问题1上节课我们学习了平面上两点之间的距离公式. 这个公式的形式是怎样的？它是怎样推导的？如何用？用该公式求距离与以往的方法有哪些不同？
问题2距离是几何中的一项重要内容. 你认为，除两点间的距离外，解析几何中还应该有哪些距离？
问题3平面几何中，点到直线的距离是怎样定义的？
问题4解析几何中，你认为要求得点到直线的距离，需要哪些条件？
问题5如何在知道点P的坐标和直线方程的情况下求得P到该直线的距离？
问题6上面提出的问题都很特殊，你能由此提出一个更具一般性和挑战性的问题吗？
问题7求直线Ax+By+C=0的斜率时，我们应该考虑哪些情况？相应的，所要求的距离应该怎样具体地求出来？
问题8 （用构造直角三角形的方法）上面的推导方法清晰自然，大家都能想到，但有点繁. 还有别的方法吗？
问题9该公式推导中用到数学方法了吗？如果有，涉及哪些？
设计二
1． 创设问题情境引导目标与内容
某地新修建了一条高速公路，公路旁有一工厂，现欲修一条从工厂到高速公路的道路. 经过测量，若按高速公路设计的坐标图，则工厂的坐标为（5，20），高速公路的方程为3x-4y-10=0，那么，接口应修在路上的哪一点？此时所修的道路有多长？（课件展示高速公路和工厂的方位图）
这实际上是一个求点到直线的距离问题. 为此提问：
（1）两点间的距离公式是什么？
（2）向量的充要条件是什么？（为后面的公式推导作准备）
（3）什么是平面上两平行线之间的距离？什么是点到直线的距离？
2． 新知探索
（1）让学生分组讨论，同时要求各组写出推导过程，然后，各组选一个代表汇报研究成果（各组代表上台讲解，推导过程用实物投影仪投影在屏幕上）.
（2）教师总结方法，并引导学生分析思路. 而方法主要有以下两种.
①直接求出垂足的坐标，然后根据两点间的距离公式求出. （课件展示推导过程）
②用向量的有关知识推导（课件展示推导过程）.
学生可能不知还有其他方法，由教师简单介绍.
设计三
1. 教师提出问题，引发认知冲突
问题：在直角坐标系上，已知一个定点P（x0，y0）和一条定直线l：Ax+By+C=0，那么如何求点P到直线l的距离d？请学生思考并回答.
学生1：先过点P作直线l的垂线，垂足为Q，则|PQ|就是点P到直线l的距离d，然后用点斜式写出垂线方程，并与原直线方程联立成一个方程组，此方程组的解就是点Q的坐标，最后利用两点间的距离公式求出|PQ| .
接着，教师投影出下列5道题（尝试性题组），请5位学生上黑板练习（第（4）题请一位运算能力强的同学，其余学生在下面自己练习，每做完一题立即讲评）.
（1）求P（1，2）到直线l：x=3的距离d；
（2）求P（x0，y0）到直线l：By+C=0（B≠0）的距离d；
（3）求P（x0，y0）到直线l：Ax+C=0（A≠0）的距离d；
（4）求P（6，7）到直线l：3x-4y+5=0的距离d；
（5）求P（x0，y0）到直线l：Ax+By+C=0（AB≠0）的距离d.
2. 教师启发引导，学生走出困境
教师：根据以上5位同学的运算结果，你能得到什么启示？
3. 教师提出问题，学生分组讨论
教师：推导点到直线的距离公式的方法不少，前面我们学了函数、三角函数、向量、不等式等数学知识，你能用所学过的知识从不同角度，采用不同方法来推导这个公式吗？请同学们先独立思考，然后进行小组讨论，由组长负责记录. 10分钟后每组推选一名代表对本组找到的最好的推导方法通过实物投影进行“成果”交流.
“我的教学设计有效吗？”这是一线老师经常要反思的一个问题. 而教学设计就是为了达到教学目标对教什么、怎样教以及达到什么效果所进行的一种策划. 教学设计主要包含教学目标、分析任务、了解学生、设计活动、评价结果等，它们都是围绕教学本质观而建立的. 当今社会，科技革命迅猛发展，以电子计算机网络和通信技术为主体的信息技术迅猛崛起，它以惊人的速度深刻而广泛地改变着人类的生活方式、社会结构、思维模式和思维观念. 在现代的知识经济社会，教育、人才、科技早已成为人们关注的焦点. 对教学设计的反思看上去似乎只是一个对教学方法、教学策略的不同选择所带来不同教学效果的自我审视，但在根本上，它涉及人们对数学的本质、数学教学本质、数学学习本质、数学教学设计本质等多方面本质的认识. 下面从数学的本质、数学教学本质、数学学习的本质、数学教学设计的本质争议出发，以期望在现代教学本质观的指引下，把我们的教育办得更好.
二、探讨――从本质设计数学教学
关于教学本质观问题的探讨，首先必须明确本质概念，否则就失去了探讨与争论的意义和价值. 本质是对存在的规定，本质和存在是同一级的概念，可以说存在即本质，是此物区别于彼物的主要标志. 某物的真正本质，不在于说某物是自身同一或异于对方，而在于表明―物的存在即在他物之内，这个他物即是与它自身同一的，即是它的本质. 根据就是内在存在着的本质，而本质实质上就是根据. 事物的本质是唯一的，其他属性都是本质的派生. 对于事物的本质，我们可以从两个方面进行界说和规定.
从事物存在的质和别的属性的关系来规定. 本质是事物的根本属性，它最集中、最突出地体现了事物的质，它是此物区别于彼物的决定性因素.
从本质和现象的关系来规定. 本质作为事物存在的根据，不是直接的、外显的，而是通过现象表现出来的. 本质就是现象中的一般，是该物存在的根据. 简言之，作为事物的本质特点，必须满足两点要求. 第一，它必须是事物诸属性中最一般的属性，是一类事物共同具有的属性. 第二，它必须是对象诸规定中最基本的规定，居于决定其他属性的地位，能充当理论体系的逻辑起点，能合理地说明其他的规定.
1． 走进数学本质，理解教学设计
数学教学是要在很短的时间里， 让学生把握人类几千年来积累的数学知识. 只有结合数学本质，才能提高数学教学设计效率. 认识数学本质对数学教学设计具有根本性的指导意义，所以数学的本质问题应引起我国数学教育界的高度重视. 数学哲学家们对数学本质的认识提出了多种说法，概括起来可分为4类：经验倾向性说法；形式倾向性说法；综合（调和）说法；先验论说法. 然而， 没有一种令人完全满意的关于数学本质的概括. 对数学本质的认识更多地取决于对数学的心灵感悟，因为这才是接近数学、走进数学、研究数学和发现数学真理的不竭动力源泉. 正确理解数学的本质对树立正确的数学教育观念及数学课程改革的继续发展有着巨大的现实指导意义. 数学本质的内涵包括：（1）数学知识的内在联系；（2）数学规律的形成过程；（3）数学思想方法的提炼；（4）数学理性精神的体验. 数学本质是数学观的重要表现，它影响或决定着数学研究方法. 研究数学本质是数学教育工作者的一个重要课题，不是“没有必要”的；培养学生树立正确的数学观是数学教师的一项重要任务，不是“无关紧要的”. 但数学本质常被两种活动所掩盖，一是过度的形式化，“淡化形式，注重实质”；二是教条式的改革，表面热闹、缺乏效率的教学过程.
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《高中数学课程标准》指出：“教材中素材的选取，首先要反映数学内容的本质，有助于学生对数学知识的认识和理解，激发他们学习数学的兴趣，充分考虑学生的心理特征和认知水平. 素材应具有基础性、时代性、典型性、多样性和可接受性.”
数学本质的把握需要数学修养. 把握数学本质，我们的数学教学设计、数学教学才能沿着正确的轨道前行，我们的数学课程改革才能沿着正确的方向发展.
2． 走进教学本质，理解教学设计
数学教学的本质是数学活动的教学，说到底就是师生共同提出问题、分析问题、解决问题和拓展问题的过程.
数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程：（1）数学活动是学生经历数学化过程的活动；（2）数学活动是学生自己构建数学知识的活动.
数学教学过程是教师和学生之间互动的过程：（1）数学教学是教师与学生围绕着数学教材这一“文本”进行平等“对话”的过程，依此来实现课堂中师生间的互动；（2）学生是学习活动的主体，教师应成为学生数学学习活动的组织者、引导者与合作者.
数学教学过程是师生共同发展的过程：（1）教学过程促进了学生的发展（知识与技能、数学思考、解决问题、情感态度）；（2）教学过程可促进教师本身的成长.
3. 走进数学学习本质，理解教学设计
数学学习的本质是学生的再创造. 从本质上说，学生的数学学习过程是一个自主构建对数学知识的理解过程. 学生带着自己原有的知识背景、活动经验和理解走进学习，并通过自己的主动活动，包括独立思考、与他人交流和反思等，去构建对数学的理解，即在个体作为主体，数学知识为客体的相互作用过程中，通过主体的一系列反映动作，在头脑中构建其数学认知结构的过程. 如今，数学学习课堂缺的不是活泼有余的教学情境，不是热热闹闹的教学气氛，而是能激活学生经验的教学情境，是为抽象的数学问题找到一个活生生的“生活原型”，实现所要学的数学知识和学生已有经验的有机整合. 因此，教师在组织教学活动之前首先要了解与学生学习内容相关联的知识经验、生活经验、活动经验，把学生已有的经验和学习兴趣作为教学的出发点.
点到直线的距离公式的推导方法大约有7种，选用哪一种或哪几种用于数学课堂教学除了要考虑方法的难易程度、运算量、思维价值等因素外，还要考虑学生的数学基础、运算能力和分析推理能力. 上高中以后，许多学生的代数式运算以及变形能力并没有得到太多的训练和提高，但数形结合的思想，运动、辩证思维方式，几何直观能力都得到了训练和提高. 因此，直角三角形中的等面积法更适合学生. 而利用整体思想，直接构造以x－x0，y－y0为元的方程的证法对简化运算技巧要求特别高，虽然方法非常简便，但某些学生对基础知识掌握得不牢. 现把证明提供如下.
因为直线PQ的方程为y－y0=（x－x0）， 由y－y0
=（x－x0），
Ax+By+C=0①
得B（x－x0）－A（y－y0）=0，
A(x－x
)+B(y－y
)=－Ax
－By－C. ②
把方程组②中两式平方相加，得（A2+B2）［（x－x0）2+（y－y0）2］=（Ax0+By0+C）2，
所以，（x－x0）2+（y－y0）2=．
所以，d=
三、反思――新课程数学教学设计的本质
数学新教材很好地体现了“新课标”的基本理念，而我们这些一线教师在实践中要体现新教材的特色，就必须改变自己以前的理念去适应新的观点、新的教法和新的学法. 新课程下数学教学设计应该如何进行才能更有效呢？以上是从本质论的角度来设计数学教学设计的. 那么新课程数学教学设计的本质又是什么？
从本质上来说，数学教学设计就是问题设计. 教学设计主要解决两个问题.
（1）教什么. 它是教学目标的设计，它包括显性目标和隐性目标.
（2）怎样教. 它是教学手段的选择、教学过程的设计，基于对教学资源、学生、教师自身情况的分析.
由于我所教的学生基础较好，所以我最终选择了设计三. 公开课后我有意识地反思这样几个问题：
（1）教学目标有没有达到？标准是什么？
（2）教学设计与实际教学进程之间有什么区别？处理是不是得当？
（3）这节课感到比较得当的地方有哪些？存在的问题又有哪些？最突出的问题是什么？
（4）下节课打算如何克服这节课存在的最突出的问题？有哪些初步安排？需要克服哪些困难才能做到？
（5）这节课有没有较为突出的事件？
（6）这节课各类学生的表现怎样？
匆匆教学设计范文5
【关键词】中学数学教学；教数学范式；教学设计
一、教学范式的概念
教学范式在现代教学活动中是指理论和实践相结合的教学现象，但是教学范式还不同于教学模式，教学模式主要指在一定的理论指导下形成的教学活动的框架和结构，是对教学活动的一种高度概括，而教学范式主要是通过一定的教学理念来进行教学.
中学数学教学具有高度的抽象性，逻辑性很严谨，在日常生活中的应用也很广泛，这也使中学数学教学具有一定的复杂性和未知性.在中学数学教学中比较常用的教学范式主要有五种，分别是系统范式、反思范式、能力与技能范式、艺术范式、科学范式等.通过对这些不同的教学范式的了解可以帮助我们更好地理解中学数学教学活动.
二、从教学范式来探讨中学数学教学特点和设计
（一）科学范式下的教学特点和设计
科学范式在使用时会受到许多诸多学科理论的制约和影响.在科学范式下.中学数学教学主要着重研究教学内容和过程，在教学过程中要遵循一定的原则和规律.
中学数学老师在进行教学内容的选择时要遵循以下三条规律：（1）适合性.在进行教学时老师既要重视学科结构，又要充分考虑学生的认知情况.（2）普及性.老师在进行教学内容的设计时一定要考虑到大多数学生的实际情况和需要，这一规律在进行例题设计时表现的最明显.（3）应用性.教学内容的设计一定要体现出学生对知识的应用性.同时老师在教学过程中也要做到：（1）处理好学生、教材、老师之间的关系.（2）老师要根据学生的学习基础来选择合适的教学方法，从而获得最佳的课堂教学质量.（3）老师要能够对自己的教学和学生的学习作出可观的评价.
（二）能力和技能范式下的教学特点和设计
能力和教学范式应用在教学中主要表现在两个方面，一是注重培养学生的解题能力和解题技巧.表现在教学中主要是学生可以最大限度地从题目中提取有用的信息，然后运用所学知识来进行推敲、解答和证明的过程.二是要求老师具有专业化的理念.中学数学老师必须要具备专业的理论知识和解题技能.但是这种教学范式也存在一定的缺陷，如有的老师过分关注对技能的训练而忽视了知识的系统性和逻辑性.
（三）系统范式下的教学特点和设计
在系统范式下进行数学教学就是指老师要把整个教学过程看作一个系统性的整体，在进行教学设计时要避免出现对问题进行片面、孤立地分析的情况，要综合考虑到老师的表达能力、学生的理解能力和接受能力以及教学内容的难易程度等因素.其次老师要通过挑选难易程度适宜的例题来进行讲解，对知识点的讲解也要清晰明了.此外还可以通过对教学课堂的反馈来进行教学，如老师的自我反馈、学生的自我反馈、教与学的综合反馈等.这种教学范式有利于课堂教学的实施.
（四）艺术范式下的教学特点和设计
在艺术范式的要求下，老师在进行教学时不能只是复述教学内容，而是要根据学生的综合能力选择合适的教学方式对知识进行讲解，此外老师要加强对学生创造性的培养.此外，这一教学范式还要求老师具有扎实的专业知识，在进行教学时要使课堂充满感染力.同时老师还要通过自己的反思和学生的反馈来整体把握教学内容和教学进度.此外老师还要有自己的教学风格，在教学中能够与学生形成良好的默契，这样既可以促进学生对知识的学习，还可以提高他们对数学艺术的交流和数学美的感受.
（五）反思范式下的教学特点和设计
反思范式的教学指的是老师对自己教学的评价和反思，学生对老师的教学的评价和反思以及学生对自己学习的评价和反思.评价和反思的目的也是为了消除困惑，促进老师的教学和学生的学习.这一教学范式的特点就是学会学习和学会教学.
学会学习就是学生在对数学课程的学习过程中通过对概念、解题方法和思路和解题过程等方面进行反思，来增进自己的学习效果.而学会教学就是指老师通过反思自己的教学来促进达到更好的教学效果，同时在反思的过程中老师也会形成自己的教学风格.
结束语
在教学范式的指导下的教学活动有利于学生对基本的知识和技能的掌握，培养他们的理性思考能力，使他们感受到数学学习的魅力.同时老师在这一教学过程中也可以提高自己的专业知识和技能.
【参考文献】
[1]李玲，王强.新课标下中学化学高效探究教学设计与研究――基于信息技术与课程整合的视角[J].西南师范大学学报（自然科学版），2013，38（11）：175-180.
[2]王全瑞.优化教学环节 构建高效课堂[J].理科考试研究（高中版），2014，21（2）：38.
匆匆教学设计范文6
关键词：版式设计；教学改革；教学方法
中图分类号：TU283
文献标志码：A
文章编号：1673-291X（2012）14-0277-02
版式设计是现代设计艺术的重要组成部分，是视觉传达的重要环节，是平面设计专业重要的专业基础课程之一。版式设计课程越来越受到各个艺术专业高校的重视，版式设计课程的教学改革也日益提到日程上来，进行课程改革的比较早的学校已经取得了一定成绩。顺应学校教学改革大方向，笔者申请了版式设计课程教改立项，现已结项，在项目操作过程中积累了一些经验和教训，拿出来与大家交流。
一、教学内容的确定
首先，明确课程教学目的以及课程性质地位，版式设计是建立在平面构成、色彩构成、字体设计、图形设计等专业基础课程之上的一门涉及面较广的综合性专业基础课。教学目的是使学生学会把版面上所需要的设计元素进行必要的编排组合，成为直观动人、简明易读、主次分明、概念清楚的美的构成，使其在传达信息的同时，也传达设计者的艺术追求与文化理念，从而给读者提供一个优美的阅读“空间”[1] 。学生学完这门课，就要进入到专业课程的学习，因此与后面的专业课程联系很紧密。一个版面的成败决定了一个设计作品的成败。如果创意平平，但版式做的比较好，还可以算是一件作品，最起码信息传达清晰有序；如果创意很好，但版式一塌糊涂，不分主次，那作品肯定是一件失败的作品。当然，笔者并不否定创意的重要性，而是要让学生明白课程的重要性，调动他们学习的积极性。
其次，作为教师应该把握本课程在国内外的最新研究动向，为学生挑选合适教教材。大部分国外的版式设计教材没有系统的理论讲解，只有一些实际操作的案例和零碎的知识，不太适合国内教学；而国内的教材又都差不多是讲了一大堆道理、规则，看的时候也头头是道，具体设计时还是不明白怎样排版。直到看了辛艺华主编的教材《版式设计》之后，觉得豁然开朗，教材内容先后次序的安排是按照排版的实际操作的先后次序来安排的，每一章节后边都安排相应的习题，通过这些习题的练习能够让学生掌握本章节的理论知识，一步一步地循序渐进地进行练习，通过最后的作业把前面的知识再巩固一下，是一本比较好的教材。
当然，作为课程改革，我们不能只参考一本书，课改组成员共同努力买了很多国内外跟版式设计相关的书籍：日本佐佐木刚土《版式设计原理》、《英国版式设计教程高级版》、《格栅系统与版式设计》、《美国设计学院用书：设计元素——平面设计样式》等[2-3]。把课程内容进行丰富与完善。并通过小组讨论把作业细化分，把作业的数量、要求、以及相应的章节，列成表格在第一节上课时发给每一个学生，让学生更清楚地知道这五周他们的学习任务，明确学习的目标。
二、教学方法的改革
内容定下来之后，下一步是怎样把知识传授给学生。传统的满堂灌的教学方法已经跟不上时代潮流，大家都在用项目教学法、启发式教学等等，但刻意地强调某一种方法，都有点偏激。笔者认为，在不同的阶段可以结合不同的教学方法。
1.多个老师结合讲同一门课，每一个老师都会有自己的讲课风格。在课程改革的过程中，我们尝试由课改组的老师分开给学生讲课，一个老师讲一个章节或者两个章节，这样学生在听课时也始终保持一种新鲜感，听课效果也会好很多。课程教学全部采用多媒体演示设备，制作了完备的演示课件，教学思路更为清晰，教学程序与课程组织、教案表述等方面有了显著的提升。
2.采用边讲边练边评的方式，让学生能够把学到的理论知识用到实际编排中。每讲一个章节的内容，都有相应的练习内容，每一个习题的设计都是围绕本章节内容来设定。前一天布置的作业，在下一次上课时打印出来，由老师带领全体学生来共同评讲、讨论作业的问题、优点以及下一步怎样修改。学生在讨论中就把各种设计中遇到的问题铭记在脑中了，在他们自己做的过程就不会再犯类似的错误。另外，集体评讲也拓宽了学生的视野，同一主题每个人做出来的版式都有微妙的变化，这样有利于鼓励学生对版式做不同角度的尝试，使每个参与者都能直接感受版式设计微妙变化，拓展设计思路。
3.在基础理论学习过程中强调大量草图的绘制，快速方案的练习，系统性的综合设计观等，推行师生讨论互动式的教学方式。在分析优秀版式作品时，让学生都参与到分析当中来，既锻炼了学生的语言表达能力又起到巩固理论知识的作用。学生做作业时先让学生用手绘草图的方式展现设计方案，通过小组讨论把最好的一个草图方案做成正稿（如图1）。图1中，左边是4个草图方案，左下的草图方案是比较好的方案，把其做成正稿。
图1 作业过程
