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缄默知识范文1
波兰尼把知识分为显性知识与缄默知识两种。显性知识是客观有形的知识，是能明确地反思并可以用语言文字来表述的知识，而缄默知识则不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，它是高度个体化、难以形式化的并且以整体经验为基础的只可意会、不可言传的知识，甚至就连知识的拥有者也不能清晰地表达。在科学活动中，科学家们总是要使用许多的概念，总是要做出许多的预设，甚至要在科学活动中怀着某种信念。没有这些概念、预设或信念，科学活动根本就不能进行，但当他们试图去系统陈述它们的时候，它们又是显得那样地令人难以置信。“我们所认识的多于我们所能告诉的”──即人类通过认识活动所获得的知识包括了他们通过言语、文字或符号的方式所表达出来的知识，但是却不止于这些知识。[1]这使得知识系统的构成是一个相对不平衡的状态，一旦在外界的“干扰”下（即经验的过程中）系统内的知识会从新进行自组织，由缄默知识转变为显性知识。显性知识和缄默知识作为个人知识体系的两个组成部分，二者共同构成了个人完整的知识世界，不可或缺。
缄默知识比显性知识更为基本。首先，它是最丰富的提取显性知识的素材库，只有缄默知识的参与，才能理解外在的显性知识并将其纳入自己原有的知识体系，从而创造一个新的知识框架，否则只能是机械地模仿或言语复述;同时，缄默知识可以使我们在面临各种复杂因素时能克服信息不充分的缺陷或者在繁多的信息面前迅速做出正确的判断和选择。学生的学习本质上就是学生个体利用其缄默知识，对教师提供或指定的显性知识执行知识的吸收、深化和创新过程。学生并不是“空着脑袋”走进教室的，他们的认知事实上是带着主体的认识图式进行的，学生的社会背景、传统观念和风俗习惯等构成了潜移默化地制约他的理解和解释活动的缄默知识，它使得每个学生在学习中解释哪些可能性、怎样去理解时都带有其特定的角度和观点，因而使学生的学习带有个人化、主观化的特征。教师的讲授表面上好象是在传递知识、灌输知识，但实际上只是在促进学生自己建构知识而已。学习过程实际上是传递、掌握和批判显性知识的过程，也可以说是一个使缄默知识显性化并得到检讨、修正和应用的过程。
缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础。为了使缄默知识更好地发挥作用，应让缄默知识“显性化”。缄默知识显性化既是一种语言过程，也是一种符号化的过程、一种主动探究自我反思的过程。学习是“人为的”和“为人的”社会实践活动，学习者是作为完整的人通过和别的同样是作为完整的人在共同的学习情景中发生相互作用，才获得自身的发展。“学会学习”已越来越被认为是学生学习的目的，而要“学会学习”就意味着学生必须具备知识创新意识、素质和能力，只让他们获得已有显性知识的成果和方法是远远不够的，还必须掌握大量缄默的认识信念、概念、框架、方法与技巧等等。因此，要想学会学习，正确认识和利用自己的缄默知识，就必须改变只注重课堂学习和孤独地自学，重视实践学习即经验的学习。学校学科课程的实验课、课程结构中综合课程及活动课程等形式，使学生实践课程的学习成为可能，经验学习能帮助学习者通过学习交往获得课堂不能讲授的缄默知识。在英文中，“experience”既是名词又是动词，其典型的含义是“经验”“体验”“经历”或“阅历”。在杜威看来，经验是有机体与环境之间的一种相互作用，它同时包含主动的因素和被动的因素。在“主动”方面，经验就是“尝试”和“行动”，在“被动”方面，经验就是“承受（行动带来的）结果”。经验不是单纯的活动，它包含着思维和反思，即它能识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系，没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。[2]当教学过程从教导式转向自主式、对话式、探究式的活动，教师、学生、文本之间就会发生碰撞──这不是一种对概念、命题或观点的认同，而是一个消解、转化、升华的过程，是通过自主参与对话和探究活动，通过“组织”特别是以自组织方式使学生的知识体系发展出原来没有的特性、结构和功能从而扩展学生的自我世界、促进其精神生命成长。
人类借助已有的关于自然与社会的知识经验，制定出一套驾驭自然、控制社会的游戏规则，我们的任务就是使这套游戏规则不断地丰富与完善，以实现人类的控制目标，这就是他组织。以他组织为核心的现代科学范式已经成为现代课程范式的理论基础。泰勒模式成为经典：他强调因果预测性，认为教育目的先于教育经验，学习是特定意图的指导与结果的控制，学习是可以测量的；强调线性秩序性──课程目标、课程组织、课程实施、课程评价实际上是一个线性的过程，课程目标虽然会受到评价结果的影响，但由于不是评价的对象，其整个过程是一个自我封闭的过程，学校课程成为一个来料加工式的、封闭的生产流水线。由此可以看到，现代课程其主要特征是价值预设与他组织。
现代科学范式给我们描绘了一幅线性、封闭、确定的物质世界，然而人们发现世界充满了各种各样的非线性现象，正是非线性创造了万物、创造了生命。任何生命系统都是一个复杂系统，都具有非线性的基本特征，而非线性必然导致因果非等当性、不确定性和多元性，这些正是生物进化发展的必要条件，同时也是自组织发生的前提条件。自组织是多尔后现代课程的一个重要特性，其中非线性是其后现代课程理论的重要特征：他认为就激发对话而言，隐喻比逻辑更有效：隐喻是生成性的，帮助我们看到所没有看到的；逻辑是界定性的，帮助我们更清晰地看到已经看到的。课程目标不是人为的和预先设定的，是不确定的、模糊的，是在课程实施的过程中生成出来的，是课程自组织的产物。在课程实施中他建议发展一种“舞蹈型课程”，其中舞步是模式化的但却是独特的，是舞伴之间──教师与课本、教师与学生、学生与课本──交互作用的结果。课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。[3]后现代课程致力于寻求课程理解，反对课程领域中的技术理性，教师不仅能理解那些诉诸文字、行之成文的具体目标，更要能理解课程设计者的思想、意图和课程设计者的主旨的理解，积极主动地探求其蕴涵的深层次目标和拓展、创造新的目标，使课程目标丰富多彩，真正地实现课程目标的生成性。
二、课程观：由知识走向经验与活动
在各式各样的课程定义中，有两类看法最为流行也最为经典：一类是把“课程”定义为“有组织的教学内容”“书面的学习计划”或“预期的学习结果”；另一类是把课程定义为学生在学校所获得的有意义的学习经验，包括学习的经历、历程以及从中获得的各种经验与体验。我国绝大多数有关教育的辞书、工具书、教材对“课程”的定义大同小异，基本上都是把课程界定位为“教学的科目”及“功课的进程”。无论是把课程界定为“教学的科目”“内容”，还是“学习计划”或“预期的学习结果，事实上都是把课程当作名词来使用，而把课程定义为“学习的经验”则明显地倾向于把课程当作动词来使用。
把课程理解为教学的科目与内容，和把课程理解为学习的历程与经验，反映出两种不同的课程观。前者强调学科知识（间接的、逻辑化的经验）的价值，把“课程”看作是在教学之前业已规定好、计划好、编制好的某种现成的东西，如“课程计划”或“教材”等，课程是以预定的“结果”或“产品”的形式而存在，是一种“预成性的课程”，这种课程是封闭的、固定的、静态的着眼于教师“教的课程”，教学方式的选择主要考虑教师自身的特点，常常混淆教师教的行为和学生学的行为，以为教师教的东西就是学生要学的东西；而后者强调直接经验的价值，把“课程”看作是在教学过程中学习者通过与环境的交互作用，特别是通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的诸如经验、体验等，这样的“课程”实际上是一种“生成性的课程”，是以“活动”或“过程”的形式而存在，是开放的、灵活的、动态发展变化的着眼于“学生学的课程”，是学生实际经历、领悟和体验到的课程，侧重于考虑学生实际上学到了什么。由于学习经验的获得不可能靠教师的单向传递与灌输，只能诉诸师生之间、学生之间的交往与对话，这种课程是一种对话中心的课程。随着现代社会政治、经济、科学技术的飞速发展及多元文化带来的冲击，对人的发展提出了更高的要求，学校课程必须重视学生科学素养、探究能力的培养，要让学生学会认知、学会做事、学会学习、学会共同生活，教学要与学生的现实生活相联系，回归学生的生活世界，课程必然要从以知识为中心、强调知识的传授的预成性，转向注重学生实际习得的经验和体验以及学生发展的生成性。
（一）课程目标的转变：从仅重知识、技能到关注知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的培养
在自组织方法论中，目的产生于过程自身，而不是外在于过程，这意味着在过程开展之前，目的只能以一般的、甚至是“模糊”的词汇来描绘。行为性具体目标的最大优势可能在于陈述清晰，人们读这样的具体目标时能清楚地知道它们的含义，并能确定自己达到目标的程度，但却没有考虑到“默会知识”。塞勒（J.Galen Saylor）等人认为精确的目标导致了学习的僵化，否定了学生各自的学习成果，因而导致了一种流水线式或工厂生产式的教学过程。机械地服从这些目标，会导致个体的非人性化，忽视个体化的结果会扼杀创造性和主动性。[4]任何具体目标都表示了一个终点，而在一个不断形成的世界里，在倡导发展、对话、探究和改变的教育事业中，我们一开始不知道目标将是什么，但这并不意味着教育是无目的的。事实上，正如一段旅程是有其目的地一样，教育是有其目的的，但是每一步的目标并不是事先就设定好的，或是明确到将要做什么事情及有何种表现这样的程度。
虽然知识性目标可以通过讲授的教学方式达到，但情感态度与价值观方面和能力方面的目标，通过讲授是难以达到的。情感和能力需要通过设置情景、创造氛围，通过学生自己去体验，去顿悟，在实际问题情景和人际交往中逐渐形成。如果只重视结论，而把形成结论的生动过程变成单调刻板的条文背诵，就等于从源头上剥离了知识与智力的内在联系，学生就完全处于消极被动的听讲、记忆、模仿等低层次的智力活动中，不利于学生的发展。以生物课程为例，从生物课程目标的确定来看，它既考虑了学生自身发展的需要，又考虑了社会需求和生物学科的发展，对于生物学的基础知识，应使学生不仅要知道知识的应用，还要知道可能产生的影响，知道生物科学技术在生活、生产以及社会发展中的应用。课程目标将更加关注知识的更新，科学技术与社会的关系以及学生的身心健康发展。其中科学探究能力（学生合作能力、实践能力、创新能力）的培养是生物课程中能力目标转变的关键。通过运用生物学知识分析和解决生活、生产或社会实际问题，强调学科间综合交叉，培养学生关注生活、关注社会实际问题的能力，并且使学生通过该课程的学习，其情感、态度和价值观发生转变：情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是生物课程学习过程中的内心体验和心灵世界的丰富；态度不仅指学习态度、学习责任，更是指积极的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度，使学生了解我国的生物资源状况和生物科学技术发展状况，培养学生爱祖国、爱家乡的情感，使他们时刻关注与生物学有关的社会问题，并有主动参与社会决策的意识，使他们理解人与自然和谐发展的意义，提高环保意识，处理好人与自然的关系，培养学生热爱大自然，珍爱生命的情感态度。
（二）师生观的转变：教师是平等中的首席
课程目标观的转变，使得教师不仅仅是学生知识技能的传授者，更成为学生成长的引领者，学生潜能的唤醒者，教育内容的研究者，学生知识建构的促进者。在教育教学过程中，不仅存在大量的显性知识，而且也存在大量的缄默知识，从类型上说，既存在着教师的缄默知识，也存在着学生的缄默知识；既存在着有关具体教学内容的缄默知识，又存在着有关教授和学习行为的缄默知识，还存在着有关师生交往和学生之间交往的缄默知识；既存在与教学过程有关的缄默知识，又存在着与教学空间有关的缄默知识等等。这些与教育教学活动相关的缄默知识对于活动本身既可能起到积极的影响，又可能起到消极的影响。因此，认识和理解教育教学生活中的缄默知识是整个教育教学目的得以真正实现的一个必要前提，是教师整个教育教学艺术的重要组成部分，教师必须意识到教学生活中大量缄默知识的存在，改变自己只是一个显性知识“传递者”的观念，及学生只是一个“无知”的人或“不成熟”的认识主体的观念，特别是必须认识到学生来到课堂里不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了从生活中所获得的大量缄默知识，带来了“儿童的数学”、“儿童的物理学”、“儿童的化学”、“儿童的经济学”、“儿童的哲学”、“儿童的历史”等等。这些缄默的知识尽管从显性知识的角度看是不完善的、不清晰的，但是它们对于儿童的生活及认识却有基础性的作用，它们是儿童显性认识的“向导”和“主人”（波兰尼语），没有这个“向导”，儿童的思想就会迷失在大量显性知识“丛林”之中，缺乏这个“主人”，儿童就无法在自己的精神领域内进行显性知识的管理，他们所获得的显性知识也就回杂乱无章地存在于思想之中，不会形成一种“理智的力量”。因此，在教学过程中“直观性教学原则”对学生直接经验的重视，在某种意义上也就包括了对学生缄默知识的重视，不仅是要借助于直接经验来获得间接经验或显性知识，更要借助于间接经验或显性知识来检验、批判和修正直接经验对学生直接经验的重视，从而使直接经验和间接经验、显性知识和缄默知识、理性认识和缄默认识能够真正地一致起来
课程知识的多样性、非线性、文化性、开放性、动态性、过程性，使得教师应以开放的心态、全新的视角重新审视课程内容，师生关系应更少地体现为教师把知识传授给无知的学生，而应更多地体现一群个体在共同探究有关课题过程中的相互影响，教师应该与学生通过共同的探索过程而达成共识，教师的权威不是超越性的、外在的，而是共有的、对话性的。它生成于“师生平等对话”的教学情境中，是“平等者中的首席”。
（三）教学方式的转变：从教师中心、教材中心、课堂中心到学生中心、经验中心、活动中心
教师角色的转变意味着教师教学方式的转变。传统意义上的“三备”（备教材、备学生、备教法）主要是熟悉教材、了解学生已有知识基础，以及如何围绕着教材知识的掌握组织课堂教学的问题，学生的缄默知识基本上没有得到考虑。从缄默知识的理论出发，“备教材”不仅要理解教材的知识极其结构，且要考虑学生在相应问题上可能存在的缄默知识；“备学生”不仅要关注学生已经掌握的显性知识，而且要关注到学生已经掌握的那些缄默知识和缄默认识模式；“备教法”不仅要备那些显性教材知识的“教法”，而且要备那些缄默的个体知识的教法，不仅要如何使学生掌握显性的教材知识，而且要备如何使学生的缄默知识和缄默认识模式显现出来，如何地检验、批判、修正和利用它们。由于这种缄默知识主要来源于个体的生活境遇，教师备课中应关注由于生活境遇特别是由于文化背景的差异所带来的缄默知识差异，以及由此造成的学生个体解释或理解教材知识时认识框架和行为的不同，对这种不同的认同、尊重和关注可能是真正地“实施因材施教原则”的思想和前提。
尽管在教学改革中，人们普遍相信实践教学的重要性和必要性，已将实践教学作为培养学生创新意识、素质和能力的一个基本途径，却还没有对其意义进行理论上的充分说明。从波兰尼等人提出的缄默知识理论来看，科学知识的生产乃至所有知识的生产，都不完全是一种客观和理性的过程，其中包括了大量个体缄默知识的参与，而这些对科学的发展有益的缄默知识如科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神等等，却很难与其他类型的缄默知识一样通过正规的教育渠道加以传递和掌握，在很大程度上只能通过实践中的个体摸索、顿悟以及同行之间在科学活动过程中大量随机的相互交流和切磋来进行。教育如果要培养学生的知识创新意识、素质和能力，只向他们传递已有的和显性的知识成果和方法是不够的，还必须使他们掌握大量缄默知识的认识信念、概念、框架、方法与技巧等等。
（四）学生学习方式的转变：由接受学习到探究性学习
教师教学方式的转变使得学生学习方式的转变成为可能。在传统的学习理论看来，学习就是获得书本知识或显性知识的过程，就是用客观的、普遍的书本知识或显性知识来代替主观的、猜测的、缺乏根据的个体知识的过程，这阻碍了人们完整地和深刻地理解认识现象或知识问题，助长了客观主义知识观的流行和泛滥，是人们看不到实践背后的缄默知识基础，并因而将实践看成是一种可以任意由“外在理论”加以规范和裁减的过程，从而极大地影响着实践目的的实现。
进入20世纪90年代以后，一些国家相继指定了面向21世纪的科学课程标准，把科学探究作为科学课程的基本要求，科学探究能力作为构成学生科学素养的重要方面。探究性学习是指学生通过类似于科学家科学探究活动的方式获取科学知识，并在这个过程中学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点、树立科学精神。探究性学习是对传统教学方式的一种改革：学生将从教师讲什么就听什么、教师让做什么就做什么的被动学习者，变为主动参与的学习者；学生由过去从学科的概念、规律开始学习的方式，变为学生通过各种事实来发现概念和规律的学习方式。
科学的探究活动归根结底是让学生亲身体验和理解知识形成的过程，获得更深入的科学认识。因为，新经验的获得需要以原来的经验为基础，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，同时可以获得类似于科学家在科学探究活动中所形成的科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神等等。因此，在一个由新旧知识经验的冲突而引发的概念转变和结构重组，新旧经验之间的双向的相互作用过程，实际上就是学生识别、筛选、判断旧知识，发现新问题，并在尝试解决问题的活动过程中建构一个统一、良好的知识体系的过程学。在这样的一种学习过程中，学习不仅仅是验证、探究有关的原理和规则，获取了大量的显性知识，更重要的是获取了一套有益于自身知识建构的缄默认知模式。使得学会学习不再是理论上的一句空话，而使终身学习构建学习型社会成为可能。
（五）评价方式的转变──由单一的一次性终结评价到过程评价、多元评价
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：要改变课程评价过分强调甑别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。
课程目标的生成性，教师角色、教学方式以及学生学习方式的转变，使得对学生学习经验质量的评价将不再是一元的、仅以纸笔测验或标准化的成就测验来判断，而更多的是以多元的、过程性评价的方式对学生的学习经验进行评价。评价既指向学生的学习结果，也指向学生的学习过程，重在考察学生在各种真实的情景中使用知识技能的能力，而不是重在考察学生对知识信息的积累与占有程度。从缄默知识的理论出发，在诊断性的教学评价中，教师应该通过学生的试卷、作品或其它能够表现学生学习结果的东西，在总结性的教学评价中，应该突出“个性化”的标准，因为真正能够衡量和辨别学生认识能力和水平的不是他们对僵死的教材知识的记忆、再现和简单应用，而是他们从自己的缄默知识出发对教材知识所进行的理解、阐释、批判、综合和超越。而由于种种生活境遇的不同，他们之间的缄默知识和缄默认识模式总有不同之处，这种不同从根本上决定了他们对于教材知识的理解、阐释、批判、综合和超越有着个性化的色彩。因此，突出总结性评价中的个性，让每个学生在总结性考试中不仅能够答出正确答案，而且还能够围绕着问题发挥自己独特的认识，有助于他们认识能力特别是知识创新潜力的提高。
参考文献：
[1] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社，2005，169.
[2] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社，2001，158.
缄默知识范文2
［关键词］缄默知识 信息技术 教学改革
［作者简介］高桂敏（1973- ），女，蒙古族，吉林前郭人，松原职业技术学院信息工程系，副教授，主要从事信息技术教学与研究工作。（吉林 松原 138005）
［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）06-0143-02
在信息技术教学改革中，教师和学生都具备不同层次的缄默知识，而师生的缄默知识在很大程度上影响着教育教学活动的过程和效果。在教学活动中处于主导地位的教师，认识和理解学生的缄默知识，有利于开展课堂教学活动、提高教学技艺，认识和理解自身的缄默知识则有助于提高教师自我反思能力、促进教学改革、实现教学目标。
一、缄默知识的概念、特征及性质
缄默知识（tacit knowledge）也称为“隐性知识”，是指人们不能清楚地反思和表述的知识，即不能通过言语、文字或符号的方式所表达出来的知识。但这种知识仍然是非常重要的一种知识类型，克莱蒙特（Clement，J.）将缄默知识划分为两种类型，即“无意识知识”（unconscious knowledge）和“能够意识到但不能通过言语表达的知识”（conscious but non-verbal knowledge）①。
缄默知识具有非逻辑性、非公共性及非批判性等三种特征。因为缄默知识是无意识的知识，所以无法用言语、文字或符号进行逻辑说明，即具有非逻辑性。缄默知识的非公共性是指缄默知识无法用正规的形式加以传递，因为拥有缄默知识的人本身也无法清楚地表述知识，所以不能用正规的形式进行传递。但是，缄默知识并非无法传递，在信息技术教学中，可以通过教师的指导、小组内协作及组间合作、探究的方式进行缄默知识的传递，学生也可以通过自身的观察与模仿来传递缄默知识。缄默知识的非批判性是指不能进行“批判性反思”。由于人们通过推理获得显性知识，则可以对显性知识进行反思和批判，而缄默知识是通过人们的观察与体验获得的一种感悟，是无法用语言进行表达的知识，因此无法对其进行批判性反思。
缄默知识具有三种性质，即“情景性”“文化性”和“层次性”。缄默知识的形成与获得与一定的“情景”（situation）相关联，是对情景的直觉感悟和把握，因此，缄默知识具有情景性。缄默知识的“文化性”是指缄默知识的获得需要一定的文化特征，不同文化特征的人无法分享不同层次的缄默知识，如同小学生无法理解和掌握高中知识。没有前期知识和经验的准备，无法接纳新知识和新的经验，也就是说只有相同文化底蕴的人才有可能拥有相同的缄默知识。因此，人们的交往不仅建立在显性社会规则上，而且也建立在缄默的社会规则上，所以人们才会拥有一个又一个的社会圈子。然而，缄默知识并不局限于一种形态，我们根据缄默知识被人们所意识到的程度将其划分成多种形态或多个层次，如意识的初级阶段，即无意识知识阶段；意识的中级阶段，即能够意识到但无法用语言表述知识的阶段；意识的高级阶段，即能够意识到且能够用语言表述知识的阶段，也是隐性知识显性化的阶段。这几个阶段即指缄默知识的层次性。
二、缄默知识是教师知识结构的重要组成部分
缄默知识是教师自身知识结构的重要组成部分，是人们认识事物和参加社会活动的基础。在教育教学活动中，教师和学生具有不同文化层次的缄默知识，如学生对知识技能的理解与掌握，教师对课堂教学活动的开展及教学目标的实现都离不开缄默知识。教师的缄默知识是复杂多样的，如有关教学内容、教学方法及教学过程的缄默知识，有关师生交往和互动的缄默知识、有关多媒体教学的缄默知识、有关网络空间的缄默知识，等等。其中，教师要充分重视和关注教学内容和教学方法的缄默知识，如对课程标准的缄默知识、对课程改革的缄默知识，对教师角色转变的缄默理解，对与文本、与学生如何对话的缄默理解，教学内容单元化、单元内容项目化及四环节教学法、小组合作、探究、创新等教学用语的缄默理解等。
这些缄默知识对教育教学活动具有深远影响，在不知不觉中塑造着教师的教育教学行为。例如教师在潜意识或下意识中认为这个Flas创意效果好，要求学生像原创者那样去创新，那么教师就要按照这个标准去训练学生制作这方面的动画，指导学生分析和鉴赏这方面的优秀作品，并要求学生在这些方面“下工夫”。教师根据自身“生活体验”与“情感表达”的缄默知识严格要求学生，使学生能够突破自身思维的束缚达到创新的要求。也就是说，教师的教学活动在很大程度上受到教师的缄默理念和缄默知识的制约。如果没有教师的缄默知识，就不能完整深刻地理解教师教育教学行为、不能很好地重构教学内容的内在知识基础、也就不可能真正地促进教育教学改革。
三、基于缄默知识的信息技术教学改革
1.教师要关注教学过程中的缄默知识，理解缄默知识的“显性化”。教师在教学过程中不能忽视学生的主体作用，更不能把学生看作“无知”的人。学生在各自的生活环境中获得了不同层次的缄默知识，虽然这些缄默知识还不够清晰、不够完善，但是能够帮助学生理解掌握所学知识，对教学活动起到了促进作用。学生通过已有的缄默知识获得新的缄默知识，并将已有的缄默知识显性化，形成显性知识。使缄默知识显性化是一种语言的过程，即将意识到的缄默知识用语言表述的过程。在教学过程中，教师要遵循学生为主体、教师为主导的教学原则，注重学生的主动参与、探究与协作。学生的实践活动不是固守着单一的操作方法或设计思路，而是挖掘自己对知识的理解及思维的创新，在这种操作过程中，学生缄默的认识、理解才能逐渐“显现”出来，才能被他人所认识和理解。作为教学主导的教师，要帮助学生将其能够意识到但无法用语言表达的知识用文字或操作方法表现出来，这样有助于将学生的缄默知识转化为显性知识。教师在充分理解教学内容及知识结构的基础上，分析学生的显性知识，研究其所拥有的缄默知识。在教学过程中要注意显性知识的教学方法，更要注重学生缄默的学法，因为不同的文化背景、生活习惯、社会经历铸就了学生不同层次的缄默知识，使他们分析、理解及判断的能力产生一定的差异。教师只有注重学生的缄默知识才能更好地让学生掌握显性知识的同时将他们的缄默知识显现出来，达到预期的教学效果。
2.在信息技术教学中，要充分挖掘学生已有的缄默知识、操作技能、态度和情感。在教学活动中，我们不仅要传授给学生新的理论知识、操作技能、态度和情感，更要充分挖掘学生已有的缄默知识、操作技能、态度和情感，二者之间是相辅相成、协调一致的。如果学生不能掌握一定的理论知识，他们的缄默知识就无法得到发展，相反，如果不是学生已有缄默知识的辅助，学生也无法顺利地学习和掌握新的理论知识。因此，在信息技术教学中，充分挖掘学生已有的缄默知识，使其显性化，并辅助学生获得新的缄默知识和显性知识，提高操作能力和创新能力。例如，在讲解办公自动化应用课程中的长文档排版时，可以根据教材目录或阅读电子书等学生已有的知识相关联；在讲授邮件合并时，利用打印奖状及打印成绩通知单为例，借用学生已有的缄默知识及生活体验分解疑难知识点，这样，学生会更容易接受和理解新知识。
3.在信息技术教学中要重视“民间教育学”的挖掘。1996年，由美国著名心理学家和教育学家布鲁纳（Bruner，J.）首次在《教育的文化》（The Culture of Education）一书中提出这种缄默的、难以表达的教育知识以明确的概念——“民间教育学”（folk pedagogy），它是师生头脑中已经存在的缄默的教育知识。也就是那些“目前尚未用语言和文字对其进行表述”的“隐含的教育学知识”“教育中的直觉性观念”②。在信息技术教学中要挖掘“民间教育学”、重视“民间教育学”，使缄默的“民间教育学”显性化，促使教师能够自主发展教学能力，优化自身知识结构，提高教学水平。
4.在信息技术教学中，要重视学生的课内实践活动。虽然在教学活动中不能通过“正规的”“直接的”方式传递缄默知识，但学生可以通过实践的方式，通过“师傅带徒弟”、小组合作、探究学习的方式进行传递和获得缄默知识。信息技术课的实践活动不仅能检验在课堂上学到的显性知识，而且更有利于弥补学生自己也说不清楚的缄默知识。所以，在信息技术教学中教师要尝试改革传统的教学方法，实施“四环节”教学法，即确定项目主题、项目分析、项目制作及展示评价。首先，教师根据教学内容及知识点确定所要完成的项目主题。其次，师生共同进行项目分析、分解，明确完成此项目所涉及的知识点，提出注意事项。再次，学生在个人理解的基础上与同伴共同讨论、协商进行创作。最后，学生展示并讲解自己的作品，师生共同参与评价。在项目制作过程中，学生通过小组合作、探究完成项目，在学生操作过程中教师给予及时的指导，项目完成后要求学生演示讲解。在这种小组内互相帮助、相互协作，小组间融洽相处、共享信息资源、共同完成项目实现教学目标的过程中满足了教学对于大量缄默知识的要求。
5.在信息技术教学中，大力提倡课外实训，真正与企业对接。根据缄默知识的理念，信息技术教学改革需要一种真正意义上的与中小型企业的合作，因为中小型企业在很大程度上承载着学生将来的工作去向，与企业对接就是与社会对接。为实现这种对接，在信息技术教学中开展课外实训活动，使学生能够真正做到“学中做、做中学”，拉近学校课程设置及教学内容、项目实训与企业需求的一致性。例如，计算机专业的学生在学习初期可以无偿地为自己学院的多个部门创建网站，提高自身操作能力，后期根据自身实际情况为校外企业或个人创建网站、维护网站；广告专业的学生可以到广告公司实习实训，在真正与公司、与社会的接触与融入中，将自身的缄默知识显性化，提高自身的操作能力，实现真正意义上的学校与企业的对接，为学生将来平稳地步入工作岗位打下坚实的基础。
根据缄默知识的理论，教师要通过学生在课堂上的操作情况、学习表现及教师与学生、学生与学生之间的互动、学生提交的作品、试卷等来分析学生的缄默知识对学生理解、分析和处理问题的影响及作用。教师要学会个性化地评价学生，因为学生的能力不仅表现在他们对教材知识的理解和掌握程度上，而且更重要的是他们根据自身的缄默知识去认识、理解、分析和处理教材及教材以外的问题。同时，教师要注重自身的缄默知识，丰富自身缄默知识并将自身的缄默知识显性化，更好地为教育教学服务。教师在课堂教学中充分认识和理解缄默知识，有助于加强教师对教学内容的理解、对教材的处理、对学情的分析及掌握、对教学方法的选择与实施。总之，在信息技术教学中，教师对缄默知识的理解能够有效地促进教学改革，提高教学效果。
缄默知识范文3
关 键 词 品德课堂；缄默知识；课程资源
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2017）05-00-04
在日常生活中，我们经常看到一种现象：儿童能说出什么是道德的，什么是不道德的，但是在其生活中还是常常出现一些不道德的行为。这与学生携带的缄默知识具有很强的关联性。学生的缄默知识实质上是一种潜在的课程资源，了解造成学生缄默知识隐化的原因与后果，重新认识并挖掘其德育价值，才能有效激活这一潜在的课程资源。
一、品德课堂中学生的缄默知识
人们很早就认识到，在书本知识或能够用语言清晰表达的知识之外，还存在一种“只可意会不可言传”的知识。但它在人类知识发展历史上长期处于一种被压迫的境地，是知识王国的“被流放者”。直到20世纪50年代末，波兰尼在《人的研究》中首次对这种受到知识霸权压制，被迫保持沉默的缄默知识进行了系统阐述：缄默知识是那些广泛存在于人们日常生活中的难以用符号、言语、文字表达的知识[1]。学生在课堂中也存在大量的缄默知识，这些缄默知识具有“非批判性”“非公共性”“非逻辑性”“情境性”“文化性”[2]。品德课堂中，学生缄默知识主要来源于学生日常实践中的“品德”和学生对品德课程的“自理解”。
1.日常实践中的“品德”
学生在进入品德课堂之前，并不是一个“无知”的人，而是有着丰富实践的主体。虽然在学生接触品德课程之前，并没有系统的品德知识，但学生在日常生活中积累了一些对于品德的理解，并时常践行自己的理解。学生也许在品德课程之外不知道“诚信”“孝敬”“责任”“文明”这些词语内涵的丰富性，有学生认为“诚信”就是答应别人的事情要做到，“孝敬”就是听爸爸妈妈的话，“责任”就是按r写完作业，“文明”就是很有学问。甚至有些学生无法用最简单的话语表达自己的理解，但是他们不撒谎、懂得帮父母分担家务、扶盲人过马路、爱护花草。透过这些行为，我们看到了学生内心深处对“诚信”“孝敬”“责任”“文明”的理解。这些理解和做法或许简单、或许荒谬，但这就是学生进入品德课堂之前，在日常的耳濡目染和实践中形成的关于品德的认知和行为。
2.学生对品德课程的“自理解”
学生对课程的“自理解”是指在课堂教学中，教师面向全体学生传授同样的知识时，学生受到自身原有知识图式和课程性质等因素的影响，将知识进行内化的过程和结果。学生对品德课程“自理解”集中体现在两方面：一是品德课程本身就是一门综合性课程，教材涉及社会、史地、心理等知识内容。不同学科存在不同的学习方式，品德课程的综合性往往导致学科间知识的相互影响和不同学科之间学习方式的相互碰撞[3]；二是学生对品德课程的教材理解角度和立场不同，从而引发的认知差异以及价值倾向。学生的“自理解”带有鲜明的“个体性”。例如，教师在教学“不同地区不同生活”（苏教版《品德与社会》六年级上册）一课时，有学生将本课与地理知识相联系，偏重于记忆我国的地形区域；有同学则紧扣学习主线，了解不同地区人们不同的生活方式。
二、品德课堂中学生缄默知识的遮蔽
反观当下的品德课堂，学生的缄默知识被拘囿于显性知识的洪流，学生为了迎合外在的考核标准，早已失去了内省自身缄默知识的机会，从而造成了学生意义世界的缺失。
1.知识的客体化对学生缄默知识的搁置
反观以往品德课堂中的道德，就其存在的形态而言其基本特点是一种知识道德[4]。而这种知识又是被客体化了的知识。在这种知识论下的品德课堂中，学生对于自身主体的利益、认知倾向、价值取向、主观愿望驱逐得越彻底、越完全，就越能掌握所谓的“真理性知识”，成为一个“有道德的人”。在这样的品德课堂中，学生找不到自己生活的原型，看不到作为一个主体的人经常面临的道德冲突，学生的缄默知识自然而然地被搁置。
2.知识的学科化对学生缄默知识的忽略
在相当长的历史时期内，品德课程是按照分科原则设置的。按照分科设置的品德课程无视道德融于人的全部生活之中，不承认和生活的方方面面联结在一起的道德，道德从生活中剥离出来，成为一种独立的知识。这种所谓的道德脱离了儿童生活的世界，成为一种学生没有接触过的、陌生的知识，学生的话语权和自身知识的合法性被忽略。
3.类经验对学生缄默知识的淹没
类经验是人类生活历程在意识层面上的凝集，人们往往把经过科学化处理的知识看作是人类经验的结晶。以往的品德课堂是以客体化、学科化的类经验来否定学生个体经验的价值。在品德课程的教科书中80%的内容讲的都是成人的事，特别是英雄、伟人和名人的事迹[5]。知识是成人经验的总结和概括，课程就是把已成为科学系统知识的成人经验教给儿童。因为“教育主要是为学生的未来生活做准备”，在强调类经验传递的课堂中，学生的个体经验显然是多余的、零乱的、不系统的。
4.教学中单向交流对学生缄默知识的漠视
在品德课堂中，教师最常用的方法就是讲授法和问答法。讲授法是课堂中单向交流的代表，越来越多的教师意识到这一教学方法的弊端，观察当下的品德课堂，教学中的对话增多，学生的参与性增强，但现阶段的对话仍然停留在“教师问，学生答”这样的“问答式”为主的范式[6]。在整个课堂中，那些持有与教师、教科书主流观点一致的学生掌握着话语霸权，这些学生也是教师眼里的“优秀学生”。这些“优秀学生”擅于隐藏自己的观点，去迎合外在的标准。而持有不同观点的学生不是被剥夺了表达观点的机会，就是被教师以冷漠的态度忽略。越来越多的学生为了获得教师的重视，把自己的观点隐藏起来，甘愿成为“优秀学生”。
5.同构化对学生缄默知识的阻滞
以往的品德课堂致力于在教科书、教师、学生之间形成同构关系。这种同构化意欲以同样的标准培养学生。在教学过程中忽视学生的个体差异和个性特征，忽略学生缄默知识的生成与开发，学生个性被泯灭，其实质是教育公平的一种异化。
知识的客体化、学科化，以及教学中注重类经验的单向交流和同构化，直接造成了品德课堂中学生缄默知识的隐化。忽视了教学活动中大量缄默知识存在和发挥作用的结果只能是：缄默知识在教学活动中自发地产生影响[7]。那些对品德课堂有益的缄默知识没有得到有效的开发和利用，那些对品德课堂不利的缄默知识又干扰着正常教学活动的进行。最常见的情况是：在没有意识到自己缄默知识的情况下，学生在外部力量的强迫下应用纯粹的记忆和逻辑力量掌握了品德课堂知识。其结果，是在学生的头脑中存在两种毫无关联的知识体系：一种是显性的课程知识，另一种是在主题上与之相对的缄默知识。前一种知识仅供学生去迎合外部的评判和考核，后一种知识却是在日常实践中践行的标准。因此，我们经常会看到文章一开始提到的情景：学生在课堂上知道什么是道德的，也能讲出道理去证实公认的道德，但是在日常生活中还是经常发生一些不道德的行为。
三、基于品德课堂改革学生缄默知识的解蔽
品德课堂，究其根本是一个引导儿童去探寻生活意义的课堂[8]。在品德课堂中关注的重点应该是引导儿童去发现他们自己生活中的意义和价值，促使他们在现实生活中实现自己的价值，过上有意义的生活。缄默知识在形成人的意义世界中发挥着不可估量的作用，它是一种依附于个体的知识，在缄默知识中寄居着智慧和文化。缄默知识在学生文化、智慧生成中具有筛选、甄别甚至是引领作用。只有缄默知识才能从真正意义上触及“人性”和“德性”，也只有缄默知识才能与学生的思维、情感的生长点相契合，真正为学生开拓出成长的格局和生命的路径[9]。因此，我们唯有激活缄默知识的价值，学生才能通过对缄默知识的智慧和文化的觉醒，走向生命自由和自觉，从“自在之人”转变为“自为之人”。
1.联结儿童经验与教材，触动儿童缄默知识
儿童的生活是课程的基础，儿童品德的形成源于他们对生活的体验、感悟和认识。品德课堂应回归儿童真实的生活，以学生已有的生活经验为教学起点，努力寻找教材与儿童生活之间的联结点，触动儿童的缄默道德，从而改善儿童的道德行为。
案例1：“我想要，我能要”（苏教版《品德与社会》三年级上册）[10]。教师以对话形式和学生进行交流。
师：下个月就是春节了。春节的时候，不少父母给自己的孩子添置新衣，你最想向自己的爸妈要什么东西？
生1：我想要一双李宁牌球鞋，两个星期前我就看中了。
生2：我想要一块和我同桌一样的滑板。
……
师：大家为什么想要这些东西，谈谈理由可以吗？
生1：我觉得那双鞋很吸引人，穿上很帅。
生2：大家都有滑板，所以我也想要。
……
师：当你向父母要这些东西时，是不是总能得到呢？
生1：有时候能得到，有时候不行，有时候还要挨一顿批。
师：书中也有一个小朋友明明，他和你们一样，也有很多想要的东西，但是经常得不到。请同学们分别扮演明明和妈妈，结合自己的日常生活，陈述你的理由。
……
案例中的教师并未直接向学生传输“理性消费”的道理，而是让儿童表达自己的想法。由此，教科书的话题与学生的情感体验相沟通。学生在角色扮演中回忆自己相似的事例，有机会表达和检验自己的缄默知识，内心受到触动。
2.建立“我-你”对话关系，激活儿童缄默知识
以往的品德课堂中，教师往往视教材为“蓝本”，认为教材提供了绝对确定性的知识。教师或是“照本宣讲”，或是采用简单的“问答范式”。教师在“审问”学生的过程中，有意无意地将学生置于客“它”的地位，贬低了学生的主体地位。而学生之间由于竞争关系的存在，回答问题者与其他学生之间彼此被当作与己无关的“它”，甚至是需要排除的障碍物[11]。生本之间、师生之间、生生之间都是“我-它”的对话关系。在这种对话关系下，教材和教师的观点得到拥护，而学生的缄默知识被深深地掩埋。实现品德课堂中学生缄默知识的解蔽，需要教师淡化角色意识，引а生与文本、师生之间、生生之间、自我之间开展平等深度的“我-你”对话。
案例2：“游戏快乐多”（苏教版《品德与生活》二年级下册）[12]。教学中，教师将全班分为4个小组，到操场上开展游戏活动。游戏后，教师组织同学们交流：怎样才能在游戏活动中玩得愉快？
生1：我们玩的时候，大家排队轮流玩滑梯。
生2：我们小组玩的时候不抢、不挤，有秩序地排队。
生3：我们小组的同学玩游戏的时候都非常遵守游戏规则。
生4：我们玩的时候很讲究秩序。
师：可我觉得，不遵守游戏规则也能玩的很开心，玩滑梯时我就不排队，抢着玩才过瘾呢。
生5：这样你是玩的开心了，但是其他同学都没机会玩了，以后同学们就不愿意和你一起玩了。
案例中，教师没有以教育者自居，在学生达成“怎样玩的愉快”的共识之后，又挑起了完全相反的话题，激活了学生的思维和智慧，使对话更深入。
3.引导儿童展开深度体验，纠正错误的缄默知识
道德教育最重要的不是道德推理，而是要让孩子体悟、理解和感动。[13]教师要擅于将教科书中的静态内容转化为活动，引导孩子在亲历中体验，在熟知中发现新知。儿童生活阅历有限，经常只能看到一些表面现象而忽视其本质，从而产生一些错误的缄默认知。在学生体验的过程中，教师要擅于发现隐藏在学生身上的缄默知识，让孩子在深度体验中纠正其错误的缄默知识。
案例3：“在爸爸妈妈关心下成长”（《品德与生活》一年级下册）[14]。
在教学中，教师发现有些学生认为，爸爸妈妈之所以把好吃的东西留给孩子吃，是因为父母不喜欢吃。生活中，有些家长为了让孩子多吃，就说自己不喜欢吃，掩饰自己的需求，久而久之，一些孩子就产生了上述观点。父母的做法无形中助长了孩子的自私。在课堂结束后，教师让学生去观察，发现父母的需求；同时，教师要求家长在孩子吃东西时，向孩子要着吃，甚至抢着吃。在这样的亲历体验中，学生慢慢纠正了错误的缄默认知，知道了父母的良苦用心。
缄默知识来源于生活。教师要用心捕捉教学中学生的缄默认知，引导学生以“身”体之，以“心”验之，让学生直面、检验、修正自己的缄默认知，从而建构良好的道德品质。
品德课堂要让学生过上有道德、有意义的生活，必须触动并激活学生的缄默知识。现阶段品德课堂的改革在一定程度上解蔽了学生的缄默知识，教师应在课堂实践中开拓更多的路径，不断发掘学生缄默知识的价值。
参考文献：
[1]Polanyi，M..The Study of Man[M].London：Routledge&Kegan Paul，1957：12.
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[8]鲁洁.行走在意义世界中[J].课程・教材・教法，2006（10）：20-24.
[9]郭海霞.缄默知识的教学困境及对策研究[D].西南大学，2016：27.
缄默知识范文4
关键词：缄默知识 教师专业发展 作用
缄默知识是一种深埋在人们潜意识里的知识，是那些平时为我们所意识不到，但却深刻影响我们行为的、高度个体化的、难以形式化的或沟通的、难以与他人共享的知识。它通常难以用语言、文字、图像加以表述，而是以个人经验、印象、感悟、团队的默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在的一类知识。这种知识能在我们面对自身，以及周围的环境时，施加一种强烈的影响。教师所拥有的缄默知识不仅支配着教师的显性知识。以及日常的教育教学行为。使其在教育教学过程中起着不可替代的作用，而且是影响教师专业成长的一个重要的因素，在教师专业发展过程中也起着不可替代的作用，下面我们就来具体分析教师的缄默知识在其专业发展中的作用。
一、教师的缄默知识促进其创新精神和创造能力的形成
在知识经济时代，随着信息技术的迅猛发展，人们获取信息的方式往往是比较容易的，只是缺少了以有意义的方式利用它们的能力，因而选择、识别并有效利用信息的技艺和能力就变得更加重要，甚至起决定性作用。实际上每个教师都有自己不同于他人的学习成长经历、教育教学实践经验，以及不同的信息知识储备量，这些便构成了教师个人所具有的独特的缄默知识，这也就使得教师不再只是知识的消费者，还是知识的生产者，以自己的方式生产着自己在教育教学过程中所获得的实践性知识。这就是说教师不再是一味地应用他人创造好的知识，不再是按“教育理论家”设计好的套路来进行教学，做单纯的知识消费者，而是在教学实践中反思自己的教学行为，完善优化自己的教学行为，开展积极的教育行动研究，成为真正的知识生产者。当教师不再以纯粹的知识消费者、接受者出现，而是以知识生产者、创造者出现时。教师的专业自主与自信就会得到提高。
在《心的概念》一书中，赖尔写到：“理论家们一直热衷于探讨我们所应用的理论的性质、起源和背景。他们几乎忽略了要认识怎样去完成各种任务的问题。相反地，在日常生活中，以及特殊的教育活动中，我们极为关注的是人的能力而不是认识了多少东西，是人的活动而不是掌握了多少真理。其实，甚至在确定人的理智方面的长处和短处时。我们的兴趣也多半不在所获得和坚持的真理的数量上，而是更关心人自己发现真理的能力。以及随后组织和利用真理的能力。”可见，创新精神和创造能力的培养对于一个人的发展来说起着多么重要的作用。当前大力倡导的素质教育要求我们在教育教学的过程中必须培养学生的创新精神和创造能力，这就要求教师首先应该是富有创新精神、创造能力的人。那么如何才能使教师具有创新精神、创造能力呢?仅靠书本知识的学习显然是不够的。教师的创新精神和创造能力的培养不仅要求教师要在书本知识学习的过程中不断反思书本中显性知识里所蕴含的缄默知识。而且要求教师要在教育教学实践过程中不断地反思自身的教育教学行为，探索隐藏在教育教学行为中的缄默知识。教师只有不断反思，才能丰富优化自身的缄默知识；教师只有积淀了丰富的缄默知识，才能使自己的教育教学实践活动充满新意。可见，缄默知识在教师的创新精神和创造能力的培养中起着不可忽视的作用，将促进教师创新精神、创造能力的形成。
二、教师的缄默知识是其获得自主专业发展的内在契机
实践证明，教师仅凭自身所具有的教育理论知识是不能有效地进行教育教学的，教师所面对的学生是独立的、有差异的，因此，不存在某种对所有学生都适用的最好的传授知识的教学方法。我们经常会看到，教师的教学行为是凭直觉的，是不可以直接传授的，并且只能靠经验来把握。这就说明教师在教育教学实践活动中所形成的缄默知识会影响教师教育教学的有效性。会影响教师是否能够成长为一名优秀教师、专家型教师。教师的这种缄默知识会在其头脑中建构起一些关于教育教学的图式，形成相应的教育教学信念，从而支配教师的教育教学行为。这说明教师自身的专业发展与教师所具有的缄默知识密切相关。
缄默知识范文5
缄默知识最早是由英国著名物理化学家和思想家波兰尼（Polanyi）提出的。1958年，波兰尼在《人的研究》一书中明确提出：人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，如有关自己行为的某种知识。如果将前一种知识称为显性知识，那么后一种知识称为缄默知识。也就是说，人类通过认识活动所获得的知识包括通过言语、文字或符号的方式所表达出来的知识。在这些知识之外，还存在着其它类型的知识，即“缄默知识”，而通过语言、文字或符号等方式表达出来的知识就是“显性知识”。如骑自行车，一个学习骑自行车的人尽管可以掌握许多别人告诉他的显性规则，但是无论如何对他来说都是不充分的，他必须在学习骑自行车的过程中个性化地、真正地理解和应用这些规则并从中发展出许多只有自己运动着的身体才能够理解的新规则。没有这种个性化的理解、应用及难以分析的新规则，一个人就不可能最终学会骑自行车。因此可以说，显性知识的规则是有用的，但是其发挥作用的方式却有赖于一些缄默的规则知识。
二、获得地理缄默知识的有效教学方法
1.指导观察，直观感知地理现象
从宇宙到地表形态,从高山到海底世界,这些都是地理学科的研究范畴,教师在课堂教学环节中会提及众多的地理事物和地理现象,而其中的很多学生都是闻所未闻,无法逐一直接感触。这无疑会给学生的理解、认知带来障碍,甚至会影响学生进一步深入学习地理的信心和勇气。因此,用生动、形象、通俗、易懂、有趣、直观的地理教学语言,辅以恰当的身体语言、表情、语调及教具,将抽象的地理事物和现象逼真地描绘出来,将会引导学生积极进行形象思维,使学生好似身临其境,那么枯燥无味的知识将变得风趣有味。
地理教学中，我们无法走进世界的每个角落，也不可能解释世界的每一个现象，但是，地理事物有其整体性的特征，同时还存在着差异。只要充分利用客观存在于学生周围的，为学生所熟知的乡土地理材料，就能够加深学生对地理概念、地理知识的理解，从而逐渐培养学生对生活观察的习惯。例如，讲述“板块碰撞对地表形态的影响”时,因学生既没有过多时间去感知自然,又未有专门机会外出实践,很难理解和想象自然界的鬼斧神工,变幻无常。于是，老师可以伸出双手各代表一个板块,并用简洁明了的语言描述如下:高的代表陆块,低的代表洋块,当两者相遇时,代表洋块的手向另一只手下俯冲,在俯冲地带形成海沟,而陆块在受到洋块的俯冲挤压作用后,隆起形成岛屿或海岸山脉。如果陆块受到的挤压力过大,地下岩层就会发生断裂,地下积聚的能量就会沿断裂带迅速向外释放,引发火山和地震。这样,寥寥数语,加上简单的手部动作,有利于学生明白这些抽象复杂、枯涩难懂的地理现象。
因此，教学中教师一方面要强调学生平时注意观察周围的山水、风云、厂矿、田园等地理事物或现象,另一方面要充分利用学生野外考察、社会实践、郊游野炊等的机会,有目的地指导学生仔细观察一些重要的地理事物或现象，从而得出比较有深度的地理原理或规律。
2.创设情境，引导学生自主探究
地理教学活动总是在一定的情境中进行。有的中心问题，可多创设情境，给学生思维空间的动力，思维的灵感有时在于激发，教材上和课外具有大量优美诗歌、照片、漫画等材料，可作为创设情境的材料，根据这些材料尽量巧设教学情境，促使学生转换思维方向，改换思维方法，培养学生思维的灵活性,使学生在“ 我爱学”、“我会学” 的氛围中愉快地接受、运用和掌握地理知识。
创设情境，运用生活显示、实物演示、音乐渲染、直观再现、角色扮演、语言描绘等创设，将学生引入一定的情境和一组情境之中，激起学习式练习的情绪和感情的体验，使他们产生一定的内心感受和情绪体验，从而克服一定的困难和障碍，形成一定的志向，积极地进行练习，这样，把知、情、意、行融为一体。在此过程中，教师应善于当好导演，创设情景启发学生充分活动，演好每一场“戏”。例如，学习“ 人类活动地域联系的主要方式”时,可以布置“ 画一幅家庭或学校所在社区的平面草图, 看图中有哪些服务设施及它们在加强人们之间的联系方面各有何作用” 的作业, 让学生分组完成, 每组提交一份图文并茂的调查报告。从学生书面报告中常能得到这样的启发―“地理就在我们生活中”。再如，学习地球的自转中, 给每小组一个地球仪, 使每位同学都能动手演示, 观察地球自转方向,“从北极上空看逆转方向旋转, 从南极上空看顺时针旋转” , 这样学习印象深刻，便于深入探究。
3.重视实践，鼓励主动亲身体验
《普通高中地理课程标准(实验)》在教学建议中提出“开展地理实践活动,特别是野外考察,能够使学生亲身体验地理知识产生的过程,增强地理实践的能力”。在其地理课程的基本理念中提出“重视对地理问题的探究。倡导自主学习、合作学习和探究学习,开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动”,在课程目标中提出让学生“学会独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查;掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能”可见地理新课程对地理实践的高度重视。
地理是一门实践性很强的学科。对中学生来说，自身体验是最直接最真实的，“百闻不如一见”， 鼓励学生参加天文、气象、地学等兴趣小组，带学生到工厂、农村进行观察，开展各种社会调查。同时又将教材编排的“活动”内容有选择性地分类，精心组织结合到课堂教学，地理讨论课、黑板报、社会实践活动、游戏竞赛、辩论课等形式中去。
例如，讲到“聚落”这一课时，可带领学生观测农村聚落（用地规模数量、空间的变迁、建筑形态变迁等），通过实践教学形成学生的地理技能、技巧或行为习惯等，强调学生在接受知识的实践活动中手脑并用，学以致用。实践教学能够培养与增强学生的学习能力、社会责任感、合作精神及实事求是的科学态度。
4.模拟实验，提高地理分析能力
地理教学中实验的内容很多，但多以模拟实验为主。它可以将自然界中不易观察到的宏观现象和演变过程通过模拟实验让学生了解。模拟实验可以使自然现象和过程形象化、具体化和动态化，促使抽象的概念易于理解，使学生对地理现象的形成机理获得形象而生动的感知。实验教学强调演示与参与，尤其是学生亲自进行操作的实验。从设计实验、操作实施到分析结果的过程中，学生可真正成为学习主体，激发学习地理兴趣，唤醒自主学习意识，并在实验过程中培养想象、观察、分析和创新等能力。又如，通过实验教学可培养学生正确选用实验器材和操作常用仪器设备的能力；培养学生采集数据、处理数据、观察、分析、判断实验现象和结果的能力。例如，太阳直射点在地球上的周年变化规律，可以运用多媒体制作而成的三维模拟动画，实现虚实、远近、快慢的转换，引导学生进行多元化的观察。
5.讨论交流，促进隐性知识外显
缄默知识范文6
关键词：市场营销专业；职业教育分级制；波兰尼；缄默知识；显性知识
作者简介：苏艳芳（1969－），女，湖北人，北京联合大学副教授，研究方向为企业管理；齐再前（1964－），女，北京市人，北京联合大学研究员，研究方向为职业教育；李宇红（1963－），女，北京市人，北京联合大学教授，研究方向为市场营销、职业教育。
基金项目：全国教育科学规划教育部重点课题“职业教育分级标准构建个案研究”（编号：GJA114003）阶段性成果；本成果受北京联合大学“人才强校计划人才资助项目”（编号：12210541101）资助。
中图分类号：G712
文献标识码：A
文章编号：1001－7518（2012）18－0058-06
一、引言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出到2020年要形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要，这是中国职业教育发展史上具有里程碑意义的变革。北京市作为构建国家职业教育体系的试点，2010年北京市职业教育分级制度研究课题组颁布了《职业教育分级制度研究》草案，标志着北京市正式启动教育制度改革及现代职业教育体系构建工程。
研究职业教育要从研究职业入手，职业活动中存在大量的缄默知识，对缄默知识的忽视或无视，直接导致职业教育的内容脱离现实和教育手段失灵，从而培养出的人才无法满足现实的需要。以北京联合大学为首的市场营销专业职业教育分级制改革试验项目组，从市场营销职业活动的特点和规律出发，站在缄默知识的视角下，把握职业教育的逻辑起点、逻辑路线和运行规律，为市场营销专业职业分级制度研究奠定了扎实的基础。
二、市场营销职业活动的剖析
沃顿商学院运营与信息管理学教授马歇尔·费希尔（Marshall Fisher）曾说：“当几个因素共同作用，华尔街的投资活动从艺术变成了科学。”这句话同样适用于营销活动。在市场经济成熟的国家，营销80%是科学的，20%是艺术的，而在中国恰恰相反，企业营销活动，包括其它的管理实践活动的成功，往往系于某一特定人物的独有的禀赋，这客观上为市场营销人才的培养设定了观念上的障碍，认为营销类人才很难通过学院来培养。
从宏观上看，市场营销人才的培养与市场经济的成熟度、营销实践活动的规范化密不可分；从微观上看，市场营销人才的培养必须建立在教育活动的设计者和实施者对市场营销活动的深刻洞察基础上。
企业里的市场营销实践活动发展到今天，从流程上看，分成市场活动、销售活动和客户服务活动三种活动。市场活动着眼于未来，致力于品牌的建设，实现企业较高的知名度；销售活动着眼于现实的经营需要，致力于提升销量，达到较好的市场覆盖率；而客户服务活动以为客户提供高附加值的服务，致力于客户满意度的提高。有时，我们也经常将客服活动纳入到销售领域中。
这三种活动所要求的知识、技能及素质是完全不同的。而在传统的市场营销专业教育教学中，对这三大板块的内容只进行蜻蜓点水式的知识传授，偶尔穿插一些无关痛痒的实训环节。如此模式所培养的市场营销类人才是无法适应现实的需要的。鉴于此，非常有必要对企业的营销实践进行庖丁解牛式的剖析。市场营销职业教育分级制研究项目团队做如下解构：
第一步，从流程出发，明确市场营销类岗位的关键任务。通过大量的实地调研和专家访谈，抽象出不同行业、不同企业、不同产品销售的一般性关键任务。在销售策略的指导下，销售一般流程为：商机挖掘确定需求形成方案商务谈判成交售后服务，而销售管理是贯穿流程的始终。
第二步，对流程节点的关键任务按难易程度进行拆分，分解若干子任务（见表1）。
表1中分解的8×6子任务将成为市场营销专业职业教育分级制项目研究的重要基础，也是市场营销专业职业教育1—5+级的标志性教学任务的基础。
第三步，将表1中8×6子任务的每个任务分解成若干工作步骤。以商机挖掘的6个子任务为例，分解成一般性的步骤，如表2所示。
其中，A02，A03基本步骤是一样的，但任务的难度，所需的工具、方 法、技巧是不同，所需的知识支撑也是不同的。
第四步，将表2中的子任务实施步骤，按所需的工具、知识、技能和评价标准等几个要素进行教学转化分析，以“A01捕捉上门商机”为例，分析结果为：
所需的工作/技巧：迎宾商务礼仪、迎宾标准话术、导购开场的4个有效方法及6个最佳时机、兴趣激发标准话术……
所需的知识：消费者购买心理、商品知识……
专业技能：消费者迎合技巧
评价标准：能够有效捕捉上门商机
通过上述四步工作，基本上将“神秘的”“商机挖掘”营销实践活动“显性化”了，逐步实现“商机挖掘”营销艺术的“科学化”分析。那么，是不是可以说，当学生学到了这些知识、工具、方法、技巧，真的就能有效挖掘出一个商机呢？答案是否定的，单就“商机”二字而言，学生如何判断这就是一个“商机”呢？即便教师告诉学生商机的明确的标准，学生还是不能完成有效的捕捉。这里面主要原因就是一次成功的营销实践活动，背后有极其复杂的社会环境心理因素在发挥着重大作用。
大量的研究发现，在营销实践活动中，起作用的不仅仅是显性知识，还有大量的缄默知识，而且显性知识必须通过缄默知识才能发挥作用。
三、市场营销职业活动中的缄默知识及知识的转化分析
（一）波兰尼的缄默知识理论
英国著名的物理化学家和思想家波兰尼（M. Polanyi）认为：“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识，如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”——波兰尼《人的发现》（The Study of Man），（1958）
例如，我们可以认出任何一张脸上的表情，但是我们一般情况下说不出我们究竟是根据什么符号来认识的。如果非说不可的话，那也是含糊其辞的。因此波兰尼提出他最著名的认识论命题：我们所认识的多于我们所能告诉的（We know more than we can tell）。
波兰尼的认识论观点在营销领域得到最充分的验证，一方面，现实的营销实践比营销理论知识要丰富无数倍；另一方面，有些人从来没学过营销理论成为实践高手，而大量的营销专业学生光有理论是不能胜任哪怕是简单的营销实践活动的。
与显性知识相比，缄默知识有下列特征：
第一，不能通过语言进行逻辑的说明。波兰尼把缄默知识成为“前语言的知识”（pre-verbal knowledge）或“不清晰的知识”（inarticulate knowledge），把显性知识称为“语言的知识”（verbal knowledge）或“清晰的知识”（articulate knowledge）.
第二，不能以规则的形式加以传递。显性知识可以通过“正规”的形式，如学校教育、大众媒体等进行传递，能够同时为不同的人们所分享，具有一种公共性。缄默知识缺乏显性知识的公共性特征，“只可意会，不可言传”。
第三，不能加以批判性反思。显性知识是人们通过明确的推理过程获得的，因此，也能够通过理性过程而加以反思和批判；而缄默知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉获得的”，因此，难以通过理性过程加以批判和反思。
无论是在古代和现代认识论的研究中，还是在古代社会和现代社会的知识生活中，都难以听到这种知识所发出的声音。这正是我们将其称为“缄默知识”的理由——受到知识霸权的压制而被迫保持沉默。
（二）市场营销活动中的缄默知识
缄默知识是人类非常重要的一种知识类型，它在职业能力形成中具有显性知识无法替代的作用。缄默知识是一种任务定向的知识，注重的是解决实际问题。具有很强的行业性和职业性。而市场营销就是一个具有大量缄默知识的职业。根据日本著名知识管理学者野中郁次郎（IkujiroNonaka）对缄默知识的分类，我们可以在个体层面上明确地从“技能”和“认知”两个角度对市场营销活动中的缄默知识进行分类：
技能维度：包括无法公式化的技巧、手艺和专门技术。比如生动化陈列，售点生动化、路线拜访、经销商管理、渠道管理、区域市场启动、新产品上市推广、促销员培训及管理等等，这些东西，是作为销售工作者最基本的东西，随着市场竞争环境的变化而变化。这些东西看上去似乎很容易学，但是需要不断地进行自我训练，才能真正的运用自如。好象卖油翁一样，这样的技术，学很容易学会，但是要达到顶尖的水平，是相当之不容易的。
认知维度：包括思维模式、信仰、知觉力，它反映不同的人对现实的看法和未来的憧憬。如商机挖掘，对商机的辨别，就考验了一个人的“知觉力”，可能学了很多，在实践中一个商机也抓不住，甚至“煮熟的鸭子都能飞走”。
如果说认知维度的缄默知识属于一般性缄默知识，那么技能维度的缄默知识就属于特殊领域的缄默知识，某一领域的专家往往使用这类缄默知识来解决自己领域的日常问题。研究表明，缄默知识具有很强的行业性和职业性。缄默知识可以被描述，但必须有相应的实践平台，才能够被人掌握和开发出来，没有实践环节，就不可能发现与掌握它。与其他领域相比，营销领域的缄默知识的产生与复制相当苛刻：
第一， 不同产品面临的营销问题是不一样的，比如医药、机械、服装、化妆品……等等营销模式是完全不同的，不同产品营销的缄默知识是不同的，不可以简单复制的。
第二， 即便是同一产品，不同的企业面临的营销问题是不一样的，小公司与大公司的营销投入、营销策略、营销模式是不可同日而语的，两类公司在营销中的缄默知识是不可以简单复制的。
第三，即便是同一产品、同一公司，当组织内外部环境发生了重大变化，变化前后的营销实践活动的缄默知识可能也是不可以简单复制的。
第四， 处在同一企业不同营销岗位的缄默知识也是不同的。
第五， 即便是同一个体，面临不同的客户，所需营销缄默知识也是不同的
由此可见，营销的特定技术行动嵌入在非常复杂的背景之中，难以道出掌握营销技能所必需的全部信息，如果其中一个环境变量发生变化，营销技术上的模式化操作也就不起作用了。
（三）市场营销职业教育中知识转化分析
从认识论的角度，人类知识的形成遵循这样的逻辑：从不可表述的缄默知识可明确表达的缄默知识可明确表达的知识编码知识形式化的知识。波兰尼认为，缄默知识可以转化为显性知识，那么这种转换模式是怎样的呢？
如以销售中客户现场拜访为例：
首先，跟随一个拜访经验丰富的销售人员，观察、揣摩拜访客户的一些缄默知识。
其次，将所看到和体会到这些知识整理成显性的形式，并和同伴分享，如图1所示。
再次，组织将这些显性知识标准化，写进操作手册，以供员工培训之用。
最后，和同事们销售拜访工作中不断丰富经验，最终对拜访成功率，达到一种直觉的理会。再也不用像新手一样，按分解动作一步步地操作，准备详细的问题清单。
1.缄默知识与显性知识相互转化的类型。野中郁次郎认为缄默知识与显性知识之间是可以互动转化的，是一个永无休止的循环过程，并提出了知识转化的四种模式，简称为“SECI”模型（见图2）。
一是缄默知识转换缄默知识，称为知识共感化（Socialization）。主要是个体在互动交流过程中凭借着观察、模仿、体验等方式来亲身实践，以实现缄默知识共享的过程。最常见的就是“师徒制”模式，这种模式就是将师傅的缄默知识转变为徒弟的缄默知识的过程。在这种模式中，知识是不能被清晰表达的，且其过程也是潜移默化的。
二是缄默知识转换为显性知识，称之为知识外显化（externalization）。通过反思、对话，依托一定的技术平台，在一定程度上将缄默知识以比喻、类比、假设和图像等手段转化为显性知识，并将之传授给他人。外在化是知识创造的关键，因为知识的发展过程正是缄默知识不断向显性知识转化和新的显性知识不断生成的过程。
三是显性知识转化为显性知识，称为知识关联化（combination），显性知识系统化的过程，是知识增加的过程。主要是通过培训、学习等方式实现。个体通过学习书本知识，实现了知识的联合、补充，从而实现个体知识的增加。是知识传递最传统的方式。
四是显性知识转换为缄默知识，称为知识内溶化（internalization），将外在的理论知识消化吸收、将理论知识结合自身实践获得新的体验和认识、将他人的经验变成对自己有启示意义的见解的过程。主要通过个人在工作体验中来完成；这种传递方式主要发生在显性知识分享和内化的过程中，不自觉地将其拓宽、延伸和重构为新的缄默知识。
比如，在迎宾话术学习中，当学习者完全掌握，通过工作体验，渐渐忘记一些具体的“话术”，显性知识已经隐蔽在娴熟的迎宾实践活动中。
2.职业教育活动中，缄默知识与显性知识转化模式。在职业教育活动中，缄默知识和显性知识转换可分为两个阶段，教学设计和教学实施阶段，具体模式如图3所示：
① 教师将书本显性知识Ⅱ转化为符合教学目标和学生认知水平的显性知识。
② 教师将个人拥有的关于市场营销实践活动的经验感悟等缄默知识Ⅰ部分地通过隐喻、类比或模型等方式进行外显化，与步骤①共同形成显性知识Ⅲ；
③ 教师对营销实践的缄默知识Ⅰ未能被外显化的知识，通过教师的示范，学生的个人顿悟等方式，转化为学生的个人缄默知识Ⅴ。
④ 显性知识Ⅲ通过课堂或其他面授的方式转化为学生的显性知识Ⅳ。
⑤ 显性知识Ⅳ的技能部分学生经反复练习，掌握相应的技巧，并熟练运用于实践中，延伸为新的缄默知识Ⅴ。
⑥ 显性知识Ⅳ中的概念及理论部分被学生直接学习，成为显性知识Ⅵ。
⑦ 学生所获得的缄默知识Ⅴ，经学生的提炼、总结、编码，形成个人新的显性知识Ⅶ。
其中，步骤①、②属于教学设计阶段；步骤③—⑦属于教学实施阶段。在知识的相互转换是一个非常复杂的过程，在这个过程中，教师和学生个人的缄默知识，如思维方式和知觉力发挥着重要的作用，知识的转化结果与转化之前的知识无论是质和量都不是简单的一一对应关系。
四、缄默知识论视野下市场营销职业教育分级制的设计思路
从职业出发的教育，就是职业教育的逻辑起点，也是分级制改革的逻辑起点（孙善学，2011）。在缄默实施论视角下，能更好的理解职业教育回归职业的逻辑起点。
（一）缄默知识论下的分级制教育目标的设计
在以往的教育理论和实践中，“知识”、“教材知识”、“科学知识”等概念就是指“客观知识”。在客观性知识观的支配下, 个体从生活中所获得的大量的缄默知识也被理所当然地“剥夺”了知识的合法性地位。单纯书本知识的教学助长了知识脱离行动、远离行动的倾向，从而使得我们的教育目标越来越脱离现实需要。所以，我们必须重新考虑教育目标。职业教育更重要的是要掌握缄默知识。
正是基于对市场营销职业活动的理解、缄默知识在市场营销实践中的重要地位的考虑，市场营销专业职业教育分级制研究项目团队“破天荒”地以“动作”数量和难度来描述不同职业教育级别的差异，比如市场营销专业职业教育1级有50个动作、2级有113个动作、3级有136个动作、4级有318个动作，5级有230个动作。
当然，单靠这些动作固然培养不出来合格的营销人员，正如一位成功的推销员不能告诉新手如何做成一笔生意。这种知识只能通过观察和实践来传播。或者，共同的经历人员的频繁交流，往往导致发展出一种专门的语言表达方式，通过这种表达而传递的技术对于外人来说，往往难以理解，因而可以被看作难言知识。事实上，由于语言本身是一种技能，这使任何技术知识的表达都带上了缄默的成分。
通过这些“动作”设计将营销职业活动中难言的缄默知识显性化，然后，被显性化的知识通过实践操作重新“内溶化”为学生个人的缄默知识。内溶化是一个“悟”的过程，借用佛教的概念，悟有两种，一是顿悟，二是渐悟。从心理学的角度看，顿悟是一种无意识的思维跳跃，不再遵循正常的逻辑推理，顿悟过程是一个“黑箱”，“顿悟观”是很难用来指导教育实践的。而渐悟是一种逐渐的、依顺序渐次悟出“真理”的过程，这些“动作”的设计为渐悟奠定了基础，通过营销动作实践训练，试图能让学生“渐悟”出营销技能的真谛。
（二）把握缄默知识结构，改变传统的实践教学方式
波兰尼指出缄默知识包含辅助意识（subsidiary awareness）和焦点意识（focal awareness），焦点意识是认知者对认识对象或要解决问题的意识，可以近似的理解为“目标意识”；辅助意识是认知者对所使用的工具（包括物质的与智力的）以及其他认知的意识（如对结果的期待、个人的信念），大致可以理解为“工具意识”。
对这两种意识的理解是把握缄默知识结构的基本出发点，在波兰尼看来，两种意识既关联又排斥，犹如格式塔心理学中的“部分”和“整体”的关系，如果观察者将注意力固着在“部分”上，就很难发现“整体”的意义。据此，有学者认为，根据缄默认识的结构，由于人们往往可以在不关注或不彻底认识部分或细节的情况下而认识整体，所以在教学过程中，尤其是在技能培养实践教学上，教师没必要完全采用传统意义上先按部就班的方式先进行一个个的单项技能训练，然后再进行上岗操作。对于许多技能来说，教师完全可以一步到位让学生进行整体技能的操作，让他们在反复实践中发挥缄默认识能力，从而掌握相关缄默知识，提高技术水平。一些技能进行连贯性的学习有利于帮助学生以统整的意识来把握技术知识中的缄默成分，逐渐内化成个人的技术经验。
北京市的职业教育分级制改革试验中，创造性提出“课相”这一概念，作为职业教育各级的标志性教学任务，北京市教委委员孙善学博士在题为《职业教育系统创新》报告中，对“课相”做了如下描述：
“相”引用于职业教育，即是某一专业的职业教育教学系统可以划分为内容、功能、方法不同的若干个并行或叠加的协同单元。
1.从性质上呈现教-学-做组合特征；
2.从内容上体现企业培训标准、学校教育标准、学生身心发展融合特征；
3.从结构上反映行为领域、学习领域、学习情境、行为领域的循环特征。
从缄默知识论的角度来看，“课相”这一概念就较好的解决了整体和局部的关系，“课相”为动作的整合搭建了平台。通过实践进行整合营销知识，整合营销动作，在实践教学中强化焦点意识，发现并利用学生个人的缄默知识，进行职业能力的培养与训练。
（三）缄默知识论下的分级制教育教学评价
从认识论角度，传统以教材知识为核心的标准化考试从根本上漠视学生个体对教材知识作出独特理解、质疑、批判与陈述的可能性和必要性。在这种标准化考试的引导下, 课堂教学成为维护和再生产知识客观性信念的过程。在这种知识客观性信念的支配下, 教师和学生都成了这种客观的教材知识的“信徒”甚至是“奴隶”。其直接的后果就是：教学于教师、于学生，都是索然无味、单调机械、沉闷压抑和苦不堪言的。
缄默知识本质上是一种理解力，是一种领会。它把握经验、重组经验，以实现理智的控制能力。那么缄默知识可以评价吗？美国心理学家、心理计量学家斯腾伯格（Robert J. Sternberg）认为，虽然比较困难，但是可以测量的。
对于市场营销专业职业教育各个级别来说，可以采取实际社会操作模拟法（Simulation of Real-World Performance）、关键事件法（Critical Incident）和专家—新手差异法（Difference between Expertise and Novice）。
五、结论
在以往的教育理论和实践中，知识主要是指显性知识，缄默知识，作为人类重要知识类型，常常被忽视。缄默知识是任务为导向，具有很强的职业特征，在职业教育中起着显性知识不可替代的作用。市场营销是一个具有大量缄默知识的职业。市场营销专业职业教育分级制改革思路就是从职业出发，深入营销活动的本质，挖掘营销职业活动内涵的缄默知识，实现缄默知识与显性知识的相互转换，通过“课相”实现知识的整合与能力的培养。
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