前言：中文期刊网精心挑选了叙事性散文范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
叙事性散文范文1
一、情感孕育理性：哲理的揭示
哲理性记叙文和一般写人记事的记叙文一样，有完整的故事情节和鲜明的人物形象，但是它的叙事是为哲理的揭示服务的，叙事的“草灰蛇线”直指哲理。此类文章的共同特点之一是故事的主人公通常都经历过一次刻骨铭心的情感洗礼，在心灵上烙下了深深的印记，理性的深刻程度来自情感被震撼的程度，感之切，才能思之深。
《“精彩极了”和“糟糕透了”》（人教版五年级上册）讲的是作者童年时，父亲和母亲对他作品截然不同的评价，使他产生深刻的人生启迪。文中父母亲的形象非常鲜明，出于对儿子的爱，两人采用了迥异的教育方法，正是这一褒一贬的态度给成长中的“我”造成极大的情感落差：母亲夸张式表扬时的洋洋自得，到渴望父亲赞赏的急切，再到父亲冷淡否定的失落。这富有张力的情感落差给“我”留下了深深的生命印记，促使“我”在今后的人生道路上不断地比较、反省父母的话，最后得出深刻的人生哲理。我在教学中以哲理的揭示为着眼点，强化渲染作者的心路历程，层层深入地设计了以下问题：1、等待父亲回来的目的是什么？“我”的心情经历了怎样复杂的变化？（自豪——急切——紧张——极其紧张到害怕）。2、文章是怎样表达这样的心路历程？（誊写、描边等动作，时间词的特殊用法，独特的心理活动）3、意外的结果是什么？（极度的失望）这样的情感经历引发“我”怎样的思考？对“我”今后的人生造成什么影响？（哲理的揭示）
哲理性叙事课文的重点是哲理的揭示，事与理的纽带是主人公的心路历程，这类文本的主人公都有类似深刻的情感经历：或由喜到悲，或由惑到解，或受到强烈的刺激......从而得到深刻的人生启迪，教学这类课文捕捉这一情感纽带引导学生去理解哲理是如何揭示出来的，比重点引导学生去品味人物形象，更能准确地把握哲理性文本的主旨要义。
二、生活解说抽象：哲理的阐释
从故事中揭示出来的哲理，具有抽象的思辩色彩，小学生理解起来有相当的难度，这是由于一方面哲理的获得带着作者特有的生活印记，读者因为缺乏这种经历很难与作者感同身受；另一方面小学生长于感性思维，而哲理却是以抽象的理性形式出现的。教学时欲化抽象为形象，化难为易，最好的方法是引入可感的生活具象和生活经验，让感性的、贴近学生生活的情境来阐释抽象的哲理。
《钓鱼的启示》（人教版五年级上册）讲的是作者从三十四年前的放鱼行为中得出这样的人生感悟：“道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难。把钓到的大鲈鱼放回湖中，一个人要是从小受到这样的教育的话，就会获得道德实践的勇气和力量”。这样的哲理表述对学生而言显然还是抽象的，教学时我设计这样的引导策略：假如三十四年前“我”和父亲不是选择“是”，而选择了“非”——留下了那条大鲈鱼，那么在今后的人生旅途中，当“我”无意中在路上捡到别人的钱物时，就会；当“我”在考试时碰到难题，就会；当“我”过马路，红灯亮起而刚好没有交警时，就会……久而久之，道德的约束就在不知不觉中丢失了。当“我”长大，大学毕业写论文遇到困难时，“我”会；当找工作要和别人竞争时，“我”会；当身无分文，身处困境时“我”会……古语说，要使人不知，除非己莫为，不道德的行为终会被人发现，那时“我”将。在生活情境的层层推演中，学生自然而然地明白了道德中“是”与“非”的选择将造成不同的人生结局，抽象的哲理由于生活情境的溶入，变得如此鲜活生动，教师无需再做任何分析解说，深刻的哲理已自然地植根于孩子的心灵深处。
生活不仅是写作的源泉，也是读者理解作品的源泉。帮助学生理解抽象的哲理表述，要联系学生的实际生活，引入学生可知可感的生活情境，最大限度地接近文本与学生生活的距离，让鲜活的生活来阐释深刻抽象的哲理，会收到事半功倍的效果。
三、现实超越传统：哲理的发展
一些文本的写作年代久远，叙事和哲理都有很深的时代烙印，与学生的阅历有相当的距离，这种文本至今还能被选为教材，足以体现其哲理价值的经典意义。教师在解读和演绎这类文本的哲理内涵时，既要把握它的恒定价值，又要站在时代的前沿，以学生的精神成长为着眼点，开掘哲理新的内涵，让传统的哲理焕发出时代的光芒。
《落花生》（人教版五年级上册）写作者通过一次家庭活动，感悟出“人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人”这一朴实的道理。教师在引导学生理解这个哲理时，常常出现以下两种偏异的倾向：一是学生囿于传统思维定势，总是把花生和苹果、石榴、桃子对立起来，说不愿意做只讲体面的苹果、石榴和桃子，只愿做默默无闻的花生；二是教师以理就理，对学生进行苍白枯燥的说教——一定要学花生做默默奉献的人，哲理无法真正走进孩子的心里。在哲理内涵的坚守和新意的开掘上，我设计以下三个引导层次：1.肯定价值，做“有用”的人。（1）作者运用什么手法写花生？这样写有什么好处？（2）花生和桃子、石榴和苹果一样有用，但作者认为它更可贵在哪儿？（3）作者为了写花生的有用，说桃子、石榴和苹果只会炫耀自己而没有价值对吗？这样引导的目的是让学生明白作者的初衷非把花生和桃子、石榴和苹果进行取舍性的对比，只是例举两种相对事物的形态，在肯定前者的同时并没有否定后者的价值，二者都指向“有用”。教学时要把握住这一恒定价值，否则就会造成哲理价值的偏异与混乱。2.丰富内涵，做“体面”的人。让学生懂得：人的价值观是与时俱进的，当今社会倡导人勇于表现自我、善于表现自我，追求自我价值的实现和社会认可度的最大化。落花生的品质固然可贵，但当代社会既需要有花生一样脚踏实地、埋头苦干的精神，也要有桃子、石榴和苹果那样大胆表现自我的勇气和意识，内外兼修，二者可以殊途同归，都指向对社会的“有用”。3、认清自己，做最好的“我”。引领学生价值提升：花生和苹果、石榴、桃子的天生特质是不可选择的，如果我们有幸拥有苹果、石榴和桃子那样，有光鲜的外表和优异的禀赋，我们不但不能骄傲，而且要不断充实自己的内在；如果上天只给我们花生的平平资质，我们不但不能自弃，更要奋发进取，因为“上苍为你关上一扇门的同时，也为你打开了另一扇门”，“天生我才必有用”，你可以用自己的方式来证明你的价值，做一个对社会有用的人——认识你“自己”，做最好的“自我”！把哲理内涵定位在认识自我，提升自我的高度，无疑更切中时代的脉搏，更具现实意义。
叙事性散文范文2
一、诗意的灵性：宗教作为浪漫底色
在20年代的中国作家中，许地山无疑是别具一格的“这一个”。他的别具一格主要缘于作品有的奇诡色彩与浪漫情调，而这种奇诡色彩与浪漫情调又来自作家本人深厚的宗教背景。许地山20年代的大部分作品如《命命鸟》、《商人妇》、《缀网劳蛛》及散文集《空山灵雨》等，往往因一层或深或浅的宗教情境的铺设，而从整体上隐隐透出一股炫人眼目的蛊魅之气；还有那些青灯佛影里夹杂着的斑驳的南国风物和异域风情，更将这股蛊魅之气渲染得异常浓重，令人读后久久难以释怀。当者热衷于讨论：在许地山感兴趣的诸如佛教、基督教和道教等各类宗教中，他究竟受到何种宗教的影响更深时，其实一个更加值得思考的是，宗教在许地山的作品中被置于什么样的地位？———在他的文字里，宗教是密不透风地渗透、覆盖着全篇，还是像游丝一样若隐若现地出没于其间？或者更进一步说，对于许地山20年代的小说而言，宗教是不是必不可少的？它的渗入如何改变或塑造着许地山作品的构型、如何赋予了这些作品别致的浪漫品性？
一般认为，宗教对于许地山作品的意义就体现在某种哲理甚至思想的渗透。这几乎成为一种定论，使得历来对许地山的阐释多从这一基本理路入手，越过作品的宗教设置去追寻其哲理性内涵。然而，细致的阅读和观察使我们有理由提出疑问：宗教提供给许地山的果真是一个哲理性“骨架”么？实际上，综观许地山20年代的作品，尽管多数作品染上了浓重的宗教色彩，但我们发现宗教带给作品的并非某种哲理，而更多地是一种意绪或情趣；宗教的运用在作者那里也许是有意识的，却被作者用来赋予了作品一层淡淡的充满灵性的底色。这里或许可以借用沈从文的一种说法：许地山能够把“基督教的，佛教的明慧，近代文明与古旧情绪，糅合在一起，毫不牵强地融成一片”。因此，倘若一定要从许地山的作品里剔出某种宗教哲理的成分，似乎有些勉为其难，毋宁说许地山将各类宗教对自身的陶冶都纳入了自己的文学思绪，并将这种宗教的影响渗入到作品中。我们以为，把宗教作为作品的底色而显露一丝别样的意趣，这正是许地山20年代作品中宗教浪漫品质的真蕴所在———而这，又多少与许地山本人的心性和气质有关。
正因为许地山对宗教的运用重在情趣和风韵，他才在《命命鸟》的结尾处，将男女主人公赴死的情景描绘得那样“美”。当我们读到这两段文字，除了沉浸于其所营构的美妙意境，谁愿意透过这层文字的薄幕，去寻索故事的结局或故事底下所谓宗教的底蕴呢？诚如茅盾评述说，“男女主人公的由宗教熏陶出来的‘理想主义’的行动，及其天真而单纯的对于缥缈虚无的乐园的虔信”，“都使这篇小说带有一种浪漫主义的色彩”。但或许，小说的浪漫色调并非仅仅来自于对宗教的痴迷与虔信，而更在于那种超然于现实之外的意境的设置。在许地山那里，文学的价值不在于汇入到某种的宏大叙事之中，而只在于表现一些个人的幽微意绪和平静的美感；在时代的喧嚣里，他要允许自己葆有一份与现实不尽相合的别样的灵性。许地山曾坦言：“只为有生以来几经淹溺在变乱底渊海中，愁苦的胸襟蕴怀着无尽情与无尽量，不得不写出来，教自己得着一点慰藉，同时也希望获得别人底同情”。这确乎是他本人关于写作的告白。
因此，毋宁说许地山的个人旨趣导致宗教在他的作品中，只是作为一层浪漫底色而出现的。由此，有必要进一步探讨的是，显而易见的宗教影响与文字的自由抒写，如何被调配成许地山作品的内在肌理？质言之，作家本人的宗教背景，如何被潜在地转换为其写作的浪漫取向？我们发现，可以从如下几个方面勾勒许地山作品的型构与宗教的关系：首先，在小说中，人物和背景因宗教因素的渗入而被理想化和虚化，充满了异常的灵性与超出尘世的圣洁。例如《缀网劳蛛》的女主人公尚洁，从外表到内心都被描述为一尊女神，这是内心宗教的沉静所赋予尚洁外形的美丽，与之相应的是尚洁性格中不以物喜、不以己悲的超然心态。
叙事性散文范文3
1990年代中国经济高速发展，伴随着中国经济的高速发展，一方面社会实现了急剧的历史转型，中国进入了以商品经济为主导的大众消费文化时代。另一方面1990年代，中国在经济高速发展的同时，还在实际上存在着地区发展中的不平衡现象。这样，正是这种经济发展不平衡导致的散文化现实使1990年代以来的中国历史呈现出一种包容、混杂的后现代性多元化情境，表现为一种暧昧、迷离的表意态势，呈现出一种多元化的生活方式、多元化的生活理念、多元化的文化价值取向。同时加之西方后现代文化理论的介入，更在实际中，在文化上加剧了这种复杂多元的后现代性情境。正是1990年代以来这种复杂多元共生的后现代性情境，使得意识形态弱化，文学失去了整合社会和时代的强大功能。这样就决定了传统单一意识形态的诗已不能表达多元复杂的散文化现实，诗歌要想不脱离现实，就必须更新既有的传统诗歌观念，才能对1990年代以来当代复杂的散文化的现实作出有力回应。于是面对1990年代以来这种多元化的后现代复杂现实情境，当代的女性诗人迅急的作出了断裂性的现代变革：这就是从单一意识形态的集体写作转向多元性的个人化抒写。
因此正是1990年代这种急剧的历史转型、迅速到来的大众消费文化时代，使整个社会弥漫着浓厚的商业化气息，而使精神和思想呈现严重的缩减趋势，同时加之西方后现代解构文化理论思潮的介入，更在客观上加剧了这种缩减的趋势，这样就使一向依赖精神思想写作的传统单一抒情型诗歌在一时间失去了时代精神向度力量和理论背景的支撑。并且由于时代处于一种转型过渡时期，意识形态呈现出一种含混、迷离、暧昧、晦涩的弱化趋势，文学失去了整合社会和时代的强大功能，以往那种作为现代性宏大叙事话语的国家性、民族性、阶级性话语，在1990年代以来这个大众消费文化盛行的特殊时代里就转化为一种消费性的个人性话语。因此，如果说1980年代中后期的女性诗歌的崛起是这种个人性话语即将崛起的一种最早、最明显的征候，那么在1990年代以后，在这种特殊的后现代性社会文化语境下，1980年代中后期女性诗歌那种高昂的单一向度的集体性别对抗话语，就转化为一种更具时代性的真正意义上——即去性化以后的个人性话语。这样种种合力促成的现代性结果就使中国自1990年代以来的女性诗歌写作呈现出一种反对一切宏大叙事的个人化的转型倾向趋势。因此，如果说以往的诗歌写作是以时代为倾述对象和参照背景，个人性的感情、思想必须转化、融合在时代集体生活的宏大叙事中，那么，1990年代以来的诗歌写作情形则恰好相反，它要求把时代公共性的共通化的情感、心态、经历转化成私人化个人性经验的表述。所以，如果说，以往的诗歌写作发现的是时代、国家，而1990年代以后的诗歌写作则是对个人的一次重大发现，个人开始突破时代意识形态的束缚而正式浮出历史地表。这样就对以往的那种宏大叙事的本质主义写作观念构成了反讽、颠覆和解构，从而在诗歌写作的方法上发生了一种从宏观集体讴歌到微观个人叙事的变异。这就是1990年代在诗歌写作观念方法上发生的重大变异之一。正是在这种大的诗歌写作观念发生变异的背景下，当代女性诗歌也一反过去意识形态性质的性别对抗写作，而在写作观念和方法上发生了一种明显的个人化转向。
二、个人化之表现
1990年代以来的当代女性诗歌这种多元性的个人化抒写，首先体现在诗歌观念的变革方面：也即女性诗歌写作为了适应多元化时代的要求，突破了传统以情感为核心的诗歌观念的束缚，使诗歌从单纯的情感的抒发、再现转入到复杂意识的综合表现与创造，这样诗歌在功能上就从抒情走向叙事，在外在形式上，就突破了传统诗歌统一的抒情韵律节奏形式，而发生了一种个性化的逆转、变奏，呈现出一种叙事性的非逻辑化、非理性化的个人化语言形式。因此由单一情感的抒发到复杂经验意识的综合叙事是1990年代以来当代女性诗歌写作个人化倾向转变的一个重要变革。其次，由于诗歌观念的变革，使叙事开始走进诗歌，进而必然导致了诗歌艺术手法也发生了相应的断裂性的现代性变革。这种现代性变革突出体现在诗歌中小说性、戏剧性因素的引入，它使诗歌不仅具有一种戏剧性的张力和小说所特有的意境美，而且使诗歌从传统的主观抒情走向现代的客观叙事，开始朝着戏剧性、小说性的散文化方向发展，从而使诗歌开始呈现出一种现代性的复义特征，为表达1990年代以来暧昧多元、散文化的复杂日常现实提供了有力手段。这样由于叙事化策略的采用不仅在诗歌写作观念上产生了一种断裂性的现代性变革，而且在艺术手法上可以将散文、小说、戏剧等综合性因素混杂地糅合在一起，使异质事物彼此进入成为可能，这样就使1990年代以来的女性诗歌写作不仅在客观上形成了一种与传统相断裂的现代性先锋写作特征，而且呈现了一种多元共存的综合性美学特征。这种戏剧性、小说性的散文化倾向突出表现在女诗人翟永明1990年代以后的诗歌中。
如女诗人翟永明在1990年代以来，正是通过个人化冷静、客观的叙事，成功的实现了个人风格的转变，使她摆脱了过去受普拉斯影响而形成的过于沉浸个人内心的自白性语调风格，而带来了一种新的个人化的细微而平淡的叙事风格。正是这种个人化的冷静、客观的叙事风格才使她在个体诗学上真正走向成熟。同时也正是这种叙事性的语言形式手段的采用，使她的诗歌有力地将小说、戏剧、散文等其他相关文体因素有效的综合进诗歌中，从而大大增加了诗歌表现生活的能力，在丰富了诗歌表现手段和加大诗歌语言陌生化的同时，增加了诗歌作为一种艺术文本的可读性，加速了传统诗歌向现代诗歌迈进的步伐，使诗歌创作趋于现代性的成熟境地。由此可见这种个人化的叙事性诗歌写作，在远离时代、远离中心，回到个人而疏离传统抒情为主要诗歌手段的同时，却在个人化诗歌写作艺术发展上，达到现代性的成熟境地，从而在客观上，促进了个人诗歌写作艺术水平的提高，使诗人的个体诗歌风格最终趋于成熟。所以艺术上个人化的结果，是使诗歌真正回到了艺术。这样这种个人化的叙事，就使女性诗歌从1980年代的性别对抗的政治意识形态写作转入到了诗歌自身的词语修辞学。这就是九十年代以来的女诗人们为什么纷纷从面向性别的写作转向面向词语的写作，并且在叙事性的词语修辞学上而各显其能，各有千秋，最终达到了艺术上炉火纯青的地步。如同是叙事，翟永明的叙事表现出明显的小说的复调性特征和戏剧化风格；而王小妮的叙事则以精练、冷静、富于克制、几近禅境而著称；尹丽川的叙事则表现一种作为行为艺术的彻底的非诗化的解构主义意图；而安琪的叙事则呈现一种词语挣脱规则锁链后的游戏性狂欢。所以在叙事的使用态度上，大体存在着现代主义的诗性深度叙事和后现代主义的平面非诗化叙事两种写作倾向。它们在写作上都呈现出一种个人化倾向的自由，但一种是艺术化的自由；一种则是非艺术化的自由。再次，由于当代女性诗歌自1990年代以来写作观念上叙事化的变革，就不仅导致了诗歌在艺术手法上可以将小说、戏剧性因素引入其中，而且它使口语大量走进诗歌。并且无论是自1990年代以来的当代女性诗歌写作，还是1990年代以来的当代诗歌写作在口语的运用上都表现了一种得心应手、运用纯熟的高度自由化状态。这种在诗歌中大量运用日常生活口语入诗的口语化诗歌语言方写作方式一方面拉近了诗歌和生活的距离，增加了诗歌和普通大众的亲和力；另一方面也在口语化的运用中，完成了诗歌语言自身现代性变革的要求，使诗歌写作在艺术上达到了一种自由的境地。如翟永明诗歌中的口语运用既显示了一种生活调子的亲切和自由，又不失艺术的简练、节制与张力。阅读翟永明1990年代以来的口语化诗歌，在其貌似简白、亲切的口语运用中，词语间充满了巨大的空白性间隙，并因这种空白间隙的存在，充满了戏剧性的反讽和小说结构所不能达到的张力、使诗歌文本的多重意义在其中自由穿行，如八面来风，彼此构成一种多声部的对话，从而将1990年代以后那种后现代性特有的混杂、暧昧的多元化时代情境，得到淋漓尽致的表现。在她的《咖啡馆之歌》《盲人按摩师的几种方式》《脸谱生涯》《祖母时光》等诗中都有精粹的表现。
如在这些诗作中通过日常口语的貌似随意性的松散组合运用，使诗歌词语间因空白间隙的张力，充满了一种小说性和戏剧性的多声部对话性情境，使现代与传统的对话、世俗与神圣的对话、青春与爱情的对话、个人与时代的对话、当下瞬间与永恒彼岸的对话，在诗歌中都得到充分的展示与表现，从而让生活的各种意义在诗歌中自由穿行，彼此对话碰撞冲突，而最终使那种形而上的意义失去统一性、完整性而变得支离破碎，在艺术的最大限度上表现出了个人客观生活和主观命运意志之间的一种不可化解的矛盾和冲突。并在这种不可化解的矛盾与冲突中，使诗歌所具有的内在张力，达到了一种诗歌写作技术上的极限，诗歌的审美效果和蕴含的深刻奥义也就在这种极限中得到最大效果的发挥和无声的、不能诉诸单一语言的，而是多向度、多种可能的、多重意味的阐释。而当代另一位女诗人王小妮的口语叙事则在贴进生活的同时，将诗意的智性思索投射在词语的断裂空白处，让一种形而上的精神的光芒照射穿行其中，伴随着读者的思索，将世俗形而下的琐屑、晦昧和尘污一扫而净，而让生活在诗歌阅读的智性思索中露出其本身平凡、光亮与纯洁、庄严的样态。如她九十年代以后的《我看见大风雪》《月光白得很》《十枝水仙》等等。这些诗歌中的口语词语的运用，都达到了一种艺术性的高度自由境地，在词语的空白裂隙处，不但闪现着形而上的精神光亮，而且达到了一种言说不尽、出神入化的禅境。而显示了一种独特性的个人化的口语写作风格。正是在这种独特的个人化口语写作风格使其虽生活在时代之内，又超然游离于时代和世俗之外，犹如一个文字的禅师，在1990年代以来这个世俗化的时代里，活在文字所制造的另一度精神空间里而气定神闲自成一家，看尽时代潮起潮落，声名富贵若柳絮烟花。如果说翟永明的口语诗歌写作令人在后现代性的间隙中睹见的是生活的多种样态和意义变异的多种可能性，也即体现出一种不断流动变化的现代性，让人看见的是一种意义间正在变异的过程；那么王小妮的口语叙事则让人在词语的间隙处瞥见缕缕神性的光亮，体悟到一种言说不尽的禅意，令人在不能述诸语言思维的顿悟中领悟到一种智慧花开的喜悦，以及打破正常语法规则后在语言中临风飞翔的感觉。因此如果说翟永明的口语运用使人感觉到词语间各种意义间的流动变异生长情形，宛若一条正在行进着的汩汩流动的河水，那么王小妮的口语运用情形则如风行水上，大化无痕。也就是说翟永明的口语运用体现的是一种诗歌写作的词语修辞技艺，而王小妮的口语运用体现的则是一种诗性的艺术，在这种艺术里语词因忘却了尘世的自我而生出翅膀，最终回归到心灵的故乡，并在归乡的途中放射出无限喜悦的光芒，将世俗现实里的种种缠缚着心灵的迷闷和晦暗照亮。
同样，如果说翟永明和王小妮的口语叙事是属于一种现代主义写作向度上的口语诗歌写作，因而这种口语是一种艺术意义上的自由化的口语写作；那么在1990年代以来的当代诗坛上还存在着一种非艺术化的非诗化的口语写作，这就是那种抹平一切界限、差异，解构任何深度和本质的后现代性的作为行为艺术的非诗化口语写作，这种口语写作不是为了制造一种诗性的陌生化效果，而是有意混淆诗歌语言和日常语言的界限，是作为一种解构二元对立等级观念制度手段和策略的行为艺术。因此这种口语写作它不是艺术化的自由，没有经过艺术的提炼和加工的过程，而是一种解构主义的，作为一种反文化、反制度、的手段和策略的平面诗歌写作。当然这种消解一切差异、本质的解构性非诗化口语写作，在一个特定的社会阶段（如思想高度禁锢时）和1990年代以来的特殊过渡性时期，有一定积极意义和其合理性因素存在，但是超出一定界限，则走向消极的反面而造成自身的解构性自杀。从口语诗到口水诗的发展泛滥就恰好在客观上证明着这个道理。所以口语化的真正目的是通过一种个人化的方式，实现一种艺术上的自由，而不是艺术行为的放纵和泛滥。当然1990年代以来的当代诗坛乘着后现代主义的西风，同时由于个人理解的偏差，就导致了一种庸俗思想和艺术行为暂时同流合污、混淆是非、迷惑大众的现象。但只要沉住气，站稳脚跟，擦亮眼睛，假象终会烟消云散的。如尹丽川一些典型诗作的口语化就属于这种后现代的平面性写作，但它在更大的意义上是作为一种解构性的策略和手段，它不只在破，而在立；如果我们就此认为她就是口语化般的浅薄和庸俗则是不恰当的，至少只是对她的一种片面性的理解，因为她除了故意制造出那些口语般肤浅的身体诗歌外，还有写得相当漂亮、含蕴、优美而诗意无穷的口语诗，一如我们在她的《老》中所见那青春仓促的惊艳。可以说尹丽川在现代性与后现代性的双重文本的写作中，她都显出了惊人、极致的“个人化”，这在1990年代以来的女诗人中是不多见的，而且起笔出手不凡，写诗的诗龄又不长，堪称诗歌奇才。在她写作时间不长、且为数不多的文学创作中，似乎让人们看到了她向各个方向发展的无限可能性，或说蕴含着各种潜在的艺术素质。她是真正将精英与大众、学院与民间、高雅与媚俗、先锋与颓废完好结合一身的后现代性文本，她的后现代性个人化口语诗歌文本充分、恰当地体现了后现代文化的夹生、杂半、混杂、拼凑的多元共生的特点，一如我们看到的在其诗歌中反讽、戏拟、拼贴、口语、叙事无所不用其极的表现。
艺术在她那里通过极端个人化的方式而无限地趋近于普遍性的大众，它们是那么完好的又是那么矛盾的结合在一起，她仿佛生就是一个矛盾的特殊体。在艺术写作上她好像没经过起跑的锻炼就已经烂熟了，没经过先锋的激进就直接腐朽颓废了。因此她是这个时代快餐文化的一个产儿，或说典型文本。另外，1990年代以来中国特定的后现代文化背景，又必然使拼贴、戏拟、反讽等其他后现代性手法开始大量进入诗歌，使1990年代以来的女性诗歌在以叙事为主要表达手段而兼有小说、戏剧、散文等现代性风格的同时，又呈现出复杂多样的后现代性特征。也即呈现出现代与后现代亦庄亦谐的两种不同风格的写作模式，而进入鱼龙混杂的现代性与后现代性双重写作时期。但是,以上这些写作变异基本上是属于在诗歌写作观念上和艺术手法上的个人化变异的倾向,它基本上体现的是“怎么写、如何写”的问题，实际上当代女性诗歌的个人化倾向还不仅体现在“怎么写，如何写”的艺术技巧层面上,它更体现在“写什么”的层面上,也即体现在诗歌写作思想内容题材的个人化变异上，这种思想内容题材方面的个人化变异主要体现自1990年代以来的女性诗歌已告别了1980年代中后期高昂、单调的性别对抗而进入了一个激情和词语磨合的时期，并在激情和词语的磨合过程中，转入对日常生活的散文化抒写和个体内在生命的沉思。同时，在日常生活的散文化抒写和个体内在生命的沉思中展示现代主义与后现代主义共存的丰富多彩的多元化的美学写作态势。正是由于这种内容层面上的多元性个人化抒写展示，于是在1990年代以来的女性诗歌写作中，我们既会看到翟永明、王小妮和陆忆敏等充满哲理深度的现代性诗作，也会看到安琪、尹丽川等的充满游戏消遣的后现代性平面诗作。既会在安琪的《诞生》中看到“爱情的碎片”，也会在郑玲的《渴望麒麟》中看到爱情的神圣；既会看到陆平的《烦恼细细密密》，也会看到唐亚平的《形而上的风景》；既会看到扶桑的《乡土戏》，也会看到徐久梅的《阵痛的城市》；既会在陆平的《城市歌谣》中体会城市的喧嚣与浮躁，也会在蓝蓝的始终充满神性的写作中领略乡村的宁静和幽美。
由于1990年代以来女性诗歌在内容层面上的多元性个人化抒写展示，使得无论是抽象的形而上的生命沉思，还是形而下的具体微观日常生活的细小角落都在1990年代以来的当代女性诗歌中得到了巨细无遗的展示。因此，个人化抒写的结果必然造成精神生活和物质生活的多样性表现。同时，这种内容上多样性的个人化展示中自然也就带来的良莠并存的诗歌写作现象，使得一些不合时宜的、平庸、不健康的内容也混杂的走进诗歌中。如“我是个平和的女子/能吃开心的食物/我的手指上有绿色的斑点/那是一个日子变的/那是日子好看/并纪念一个杰出的人//我在大街上穿着大摆裙/腰肢纤细/动不动说一句漂亮的英语”(邵薇《过日子》)，这样的诗呈现的是大俗大媚的人间烟火的凡俗取向，它几乎就是日常生活的复制。还有的诗歌甚至直接就以日常平庸的心态来命名诗歌，如蓝蓝的《让我接受平庸的生活》。此外，象海男的《翻开今天的报纸》，林珂《酒这东西》，路也《两个女子谈论法国香水》也都是表现平庸的日常生活俗事。这样由于时代转型和诗歌写作自身变革合力促成的现代性结果，就使1990年代以来的当代女性诗歌写作，无论在思想内容层面，还是在艺术写作形式、手法、样态、审美选择上，都呈现出一种反对一切宏大叙事的个人化的转型态势和倾向。以往那种作为现代性宏大叙事话语的国家性、民族性、阶级性话语，在1990年代以来这个大众消费文化盛行的特殊时代里就自然转化为一种更具时代性的个人性话语。如果说，1980年代中后期的女性诗歌的崛起是这种个人性话语即将崛起的一种最早、最明显的征候，那么只有在1990年代以后，在这种特殊的后现代性社会文化语境下所造成的真正个人化时代，女性诗歌那种高昂的单一向度的性别对抗话语，才能真正转化为一种更具时代性的、真正意义上的，也即去性化以后的个人性话语。
三、结语
叙事性散文范文4
〔中图分类号〕 G633.3 〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2014）05—0074—01
教学是教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动，而课堂则是教学活动实施的主阵地。在课堂上教师与学生都是具有主观能动性的个体，从而决定了课堂教学是一个不断发展的动态生成过程，这个过程无论教师预设的如何完美，因其具有的灵活性和不可预测性，随时都会出现精彩瞬间，让师生回味。
一、课堂开放，鼓励质疑
语文课堂就需要一定的开放性。这里的开放性不仅局限于形式，还是一种潜意识游离于教材而又紧扣教学内容的开放，具有多种指向性，其中最重要的是教师多元化的评价、引导。只有这样，学生才会突发奇想，在课堂上有所顿悟与收获。在教学文学体裁常识时，我借助数轴，以表达方式的叙事性和抒情性为两端，一端是叙事性最强的小说，一端是抒情性最强的诗歌，散文置于中间原点的位置。学生在获取了这些信息后，认同并产生新的疑惑：戏剧放在哪里？学生陷入了沉思，课堂激起了波澜。他们查阅资料，各执一词，互不相让。相持不下时，寻找我的帮助。我即时加以点拨：戏剧应当介于散文和小说之间，但更偏向于小说，因为戏剧具有尖锐的矛盾冲突和完整的故事情节。之后，我只是在散文和诗歌之间画了个问号，聪明的学生便将其定位为散文诗。
二、平等对话，促进生成
新课改倡导师生之间的平等对话。学生只有在平等、轻松、愉悦的课堂教学环境中，才能诱发大脑皮层的兴奋，萌生具有前瞻性的问题，促进学生问题意识的产生。课堂是学生的，也是教师的，但主要是学生的。教师应该多用“我们”，少用“你们”，在课堂教学中与学生“站在一个战壕里，打成一片”，才会有出其不意的发现。
三、抓住瞬间，有效回应
课堂小天地，天地大课堂。作为语文教师，应该具有较强的教学效能感，依靠自己的学识与魅力在课堂中善于创设问题情境，给学生创设尽可能多的表现机会，让学生在一定的情境中建构知识，提高思辨能力。“给学生一个问题，让他们自己去找答案；给学生一个机遇，让他们自己去抓住；给学生一个冲突，让他们自己去讨论；给学生一个权力，让他们自己去选择；给学生一个题目，让他们自己去创造。”在教学文言小说《狼》这一课时，我设计了这样的问题：“作为文言小说，你认为它与现代小说最大的不同是什么？”学生甲说：“文言小说言简意赅，现代小说略显冗长。”我说：“迄今为止，最精短的小说在现代——‘当世界上最后一个人灭亡时，外面响起了敲门声。’虽然只有一句话，但也是小说，你看对了一点，但尚未切中要害，再思考一下！”此时，另一个小组的学生乙正在大声朗读：“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳。”我顺势说：“请大家集体朗读一下课文的最后一自然段！”读完之后，有的同学若有所思，好像明白了什么，学生丙说：“最后一段是作者的观点，属于评论性的文字，今天看来似乎有些多余。”我说：“说得真好，这也许是小说发展尚不成熟的表现。”问题迎刃而解，课堂因预设而完美，教学因生成而精彩。
叙事性散文范文5
语言是戏曲的重要元素，戏曲是语言的艺术。不同剧种的分布，是与使用方言的区域相对应的。同样的戏曲唱腔常常会被不同戏曲剧种所采用，而每一个戏曲剧种使用的语言却只有一种，如在江、浙、沪，同属滩簧系统的戏曲，沪剧用上海话，锡剧用无锡话，甬剧用宁波话。甬剧在宁波的地方戏曲中占了统治地位。
甬剧作为宁波文化的独特载体，它表现出来的乡土人情、俚语俗语，体现出宁波鲜明而浓重的地方色彩。宁波是历史文化名城，甬剧作为传统戏剧类分别于姚剧（传统戏剧类）、四明南词（曲艺类）、宁波走书（曲艺类），在2008年上榜国家级非物质文化遗产名录。
甬剧在本质上是一种方言艺术。甬剧语言、唱腔富有地方特色，内容适应市民的思想情趣，乡土气息浓郁。音韵美妙，语言生动形象，用语准确、凝练晓畅，表演唯美细腻。
一、甬剧的魅力主要来自于方言
甬剧是一个始终和人民生活密切联系的剧种，它努力反映现实生活，具有通俗化与大众化的特点。甬剧的魅力主要来源于甬剧的语言。宁波地处浙东，长久以来是全国重要的商贸港口城市。宁波独特的地理位置决定了甬剧这个宁波地方戏特色。“溯本追源思甬地，三江相会五洲通。”（毛翼虎《姐妹双塔》诗）。甬剧将宁波历史和文化的优势表现出来，无论是传统戏还是现代戏，甬剧语言都洋溢着浓浓的地方特色。在反映生活时善于选取与宁波当地特点相结合的生活形式，说的都是“地方事儿、地方味儿、地方情”，充满浓郁的地域特色。
“芝麻香，糯米糯，宁波汤团猪油裹，回家的亲人尝一尝，团团圆圆暖心窝……”婉转悠扬的宁波小调拉开了《宁波大哥》的序场。
梦里常捧甬江水，月下凝望四明云。常念白沙拾彩贝，更思月湖钓锦鳞。春登福泉采新茶，夏跳石浦游龙门。秋攀雪窦赏枫叶，冬嚼海蟹碰酒尊。（《宁波大哥》第二场）
“白沙、月湖、福泉、石浦、雪窦、甬江水、四明云、美味海蟹”，哪一个词不牵动着宁波人爱乡的情愫。
具有宁波地方特色的地名和小吃在甬剧语言里正体现着浓浓的地域情结。
“吃过奉化芋艿头，尝过咸畿黄鱼头”（《风雨一家人》第一场）。奉化芋艿头水蜜桃，三北杨梅豆酥糖，红膏炝蟹泥螺黄，邱隘咸菜臭冬瓜，宁波汤团缸鸭狗，楼茂记香干状元楼，赵大有糕点升阳泰。（董阳焕作词《甬剧小调联唱》）
具有宁波地域特色的摇篮曲也在甬剧里有所体现：
（轻拍襁褓，轻哼摇篮曲）摇摇睡，拍拍睡，大人有事哎喂。刷锅碗，喂鸡鸭，劈柴火，煮饭菜。（《双玉蝉》第一场）
甬剧语言中也会传出富有宁波地方特色的叫卖：
（叫卖）：长短骨针、软硬健、红绿头绳、五色汗巾、做鞋面的缎绫好买咧!（《半把剪刀》第五场）
甬剧语言的魅力在于自然、亲切有味。“甬剧在形成发展过程中非常注重对观众欣赏心理的探察和反馈，注重戏剧艺术的娱乐和消遣作用”（蒋中崎，1991：6）。甬剧注重运用民众本色口语，用宁波人自己的乡土语言表达自己的愿望和心声，引起宁波观众的强烈共鸣，甬剧的魅力主要来自于甬剧的语言。
二、从甬剧的两大来源分析甬剧语言特色
甬剧成为一个地方剧种，时间并不长，但它从滩簧到四明南词再嬗变为甬剧，这个过程则相当漫长，它的源头应是当地的吴地歌谣和民间说唱。
（一）甬剧受传统民间说唱艺术的影响，擅长叙事
在说唱艺术中，语言占有非常重要的地位，说唱艺术的语言具有叙事性、口语化、音乐性等特点，其中最主要的特点是以叙事性的语言讲唱和叙述故事。说唱艺术中鲜活生动、朗朗上口的口头语言，产生通俗、形象的艺术效果。“说唱艺术与特定的文化背景、地域环境、民族和地方语言、民族和地方音乐等都有着密切的关系。上述因素既是其孕育、产生的土壤，又是其演变、发展的客观条件。”（张秀艳，2006）
甬剧受传统民间说唱艺术的影响，擅长叙事，具有明显的叙事体特征。最有特色的当属现代甬剧《宁波大哥》，其每一幕都以宁波走书唱词形式结束，第一幕到第七幕的结尾都有一小段宁波走书形式的唱词，宁波走书的经典唱词贯穿全剧，七小段唱词连起来构成一个完整的宁波走书――董孝子的故事，宁波走书的音乐更是在其中穿针引线，为全剧赋予了深厚的寓意，有着明显的宁波地域特色。
甬剧受民间说唱艺术的影响，具有明显的叙事体特征。甬剧语言的叙事性特点的重要标志就是它的代言体扮演性，很多唱段和念白并不与台上其它角色进行交流，而是给台下观众叙述故事的发展、背景的变化、人物的情感。通过演员的叙事把舞台上难以表现的场景叙述出来。
一年春来秋又尽，
代人受孕添子孙，
今日宴庆百日喜，
谁知是奴是母亲？（《典妻》第三场幕内唱）
简单的四句唱词介绍了故事情节的时空转换，把场景叙述了出来。这样的幕内合唱类似于后台伴唱，在幕内合唱叙事的烘托下，甬剧语言的叙事特征显示了出来。
相对于甬剧唱白的韵文特点，它的念白更多地显示了甬剧语言的散文体特征。在甬剧语言中，每一位人物的出场，往往先唱上一段，再进行上场白叙述。甬剧经常把舞台上无法表现的场景，用叙事性的唱词叙述和念白叙述表现出来。明人王骥德在《曲律・杂论上》提出“须以自己之肾肠，代他人之口吻……设以身处其地，模写其似。”唱词叙述在甬剧中是重要的表现手段，在甬剧中担当着重要的职责。与唱词叙事相对应的是念白叙述，包括上场白、下场白、背白、旁白、对白等形式，这些念白形式各种角色均可以运用，在甬剧的叙事中担当着重要的作用。
叙事和代言相结合的表现方法是甬剧一个主要艺术特征，在甬剧表演中，既采用第一人称的叙事方式，也采用第三人称的代言方式。在叙事过程中又常常为人物代言，表现不同角色、不同身份的人物对话和心理活动。甬剧中一些接近自然语言或带有说唱性的腔调多用于叙事，这是因为甬剧是由唱新闻发展而来，具有叙事风格。唱词叙述和念白叙述夹杂融会在一起，字多腔少，旋律性不强。唱词中夹带着念白，唱念结合，很好地发挥各自叙事功能，形成了曲白综合叙述的特殊叙事手段，如在传统甬剧《半把剪刀》第十一场“法场辨仇”中金娥痛述冤情一段：
金蛾 好，我讲。（强振精神）曹锦棠！
（唱）你再不用狼披羊皮装尊严，
我含冤受屈十八年。
十八年冤仇今日吐，
要剥你知府老爷层层皮！
当初我在曹家做丫头，
……
想不到，少爷并非太太生，
竟是我弟弟偷偷送到徐家去。
跪在法场上就是你知府老爷亲生子。
三十六句唱词一气呵成，十八年前的噩梦，十八年来的艰辛和酸楚在这段唱词中淋漓尽致地展现，这样大段唱词语言对戏迷来说无疑是最过瘾的，也最能体现演员的功底。无需电影中的时空转换，无需话剧中的场景转换，这样的唱白足以表现不同时空场景的高度概括和浓缩。
《杨乃武与小白菜》中，杨淑英告状一段为甬剧中唱段最长的，有105句。叙述唱腔时，稍显平稳；中板时，感情加强，情绪悲愤；快板时，力度加强，表现决心。这样的唱段念白都成为甬剧经典片段，是甬剧艺术中的瑰宝。
（二）甬剧语言受吴语叙事山歌影响，擅长抒情
甬剧由滩簧曲艺发展而成，滩簧发源地在江南，滩簧来自山歌演唱，当地的民歌是吴语叙事山歌。
1.甬剧带有吴语叙事对唱山歌特色
（1）沿袭吴语叙事山歌的基本句式（在后面的句式形式里有详细阐述）
吴语叙事山歌与甬剧的基本句式都是七字格，甬剧一般由四句唱词组成一个段落，曲调舒缓，节奏自由，呈现起承转合的结构：“新娘上轿花盖红，寡妇上轿没顶篷。春宝姆妈撑把伞，不遮风雨遮面容。”（《典妻》第一场）
（2）呈现“多段式”的对山歌形式
在吴语叙事山歌中，对歌形式是常用的表现手段，传统甬剧会沿袭这一对歌形式。《典妻》中第二场，妻来到老秀才家，秀才妻子与妻的一段对唱，将大娘的故作亲密的步步紧逼与妻的柔顺低眉通过对唱这一形式，形成鲜明的对比。
传统甬剧唱词从四句一段的单段体发展到多段体。在《借妻》第六场中，共有12段李成龙和沈赛花的对唱，这一段将李成龙这一介书生对嫂嫂沈赛花的敬重及沈赛花的古道热肠刻画得淋漓尽致。
（3）具有吴语叙事山歌的套式
甬剧，尤其是传统甬剧，同吴语叙事山歌一样，呈现出高度的程式化，表现在：
1）人物称呼的语词套式
早期甬剧中，男女主人公很多都没有具体的名字。而时常有这样的称谓套式：男的称谓如“薛六郎”；女的称谓有“姓氏+数字+姐”“数字+姑娘”“姓氏+女”。
《拔兰花》是甬剧传统小戏中久演不衰的剧目，早期演出，周保太无姓名，称谓是“小君家”，女主人公王凤霞称谓是“大阿姐”。《打铜宝》中的主人公称谓是“钱小二”。
人名的地方文化特征：在甬剧中，沿袭吴方言的人名称呼，可以在人名前加上“阿”，某人姓A名BC，可以叫阿A、阿B、阿C、阿BC，如甬剧传统戏《绣荷包》中的陆阿兆。
2）歌头的套式
在叙事山歌里的歌头又叫“闹头”，作用同传统戏曲的开篇是一样的，唱一些与剧情内容并不相关的唱词，聚拢四面八方的观众，或是对整个剧情作简单的介绍，让观众对剧情有大致的了解。笔者曾经跟随宁波甬剧团去乡下演出，有一种形式是在市区大剧院里不曾见到的，未开场前，乐队会敲锣打鼓，召集四邻，观众一手提个板凳，一手抓把瓜子，好不热闹，甬剧的民俗风味在一片空旷的晒谷场上，在夹杂着牛粪味的乡间弥漫。场下休息期间，乡民们还与自己喜爱的演员拉家常，这也许就是甬剧的“根”吧。
3）起兴式
吴语叙事山歌常以起兴开头，这种形式也经常被用于甬剧语言中。朱熹在《诗集传》中说：“先引他物以引起所咏之辞也”，见景生情，即物起兴是吴语叙事山歌基本表达方式。传统甬剧《天要落雨娘要嫁》沿袭了这类“语言的智慧火花”。
【寒天雁北归，一飞一声泪，林氏女离娇儿，柔肠寸寸碎。】
【后山大路分高低，我儿难与福官比。】
【山林不穷鸟不飞，河水不尽鱼流连；不到山穷水尽时，林氏怎能思异迁？】
【瓜儿离藤不能生，娇儿怎能离娘亲？】
【阳伞虽破骨格好，家道虽穷志气高。】
【树高千丈从根生，一旦富贵莫忘本。】
4）自从式
自从式是吴语叙事山歌原有的唱法，在甬剧唱词中也比比皆是。“自从乡里办公社，真像一份大人家……”（《两妯娌》），另外还有大量的“自从”的变体：“那时候，银妆玉楼雪花飞……”（《半把剪刀》）
2.甬剧语言受吴语叙事山歌影响，擅长抒情
甬剧语言受吴语叙事山歌影响，擅长抒情，中间夹杂大段优美抒情唱段，把角色的内心情感淋漓尽致地表现出来，从而使甬剧在“叙事”的同时，又兼具“抒情性”，甬剧语言抒情的特点是：
（1）以诗词入曲抒情，讲意境
也曾美目巧盼兮，
也曾娇容嫩欲滴。
也曾青春十八自生情，
如今十八青春何处觅？
又见婷婷立，
光阴悄然易，
何情长相守？
唯有蝉鸣声依依！
《双玉蝉》就是在这样的以诗词为曲的意境中展开，具有明显的诗化特征，甬剧中唱曲多用于抒情，念白多用于叙事，佳白配妙曲，方显情致。李渔（1992）认为：“曲文之词采，与诗文之词采非但不同，且要判然相反。何也？诗文之词采，贵典雅而贱粗俗，宜蕴藉而忌分明。词曲不然，话则本之街谈巷议，事则取其直说明言。”对甬剧而言，不管它的语言如何富有诗意，如何美轮美奂，甬剧语言借诗文抒情最终还是要落实到人物性格的塑造上，否则其塑造的人物形象就会失去立体感。
（2）抒情性与人物的性格相结合
“十分情十分说出，能令有情者皆为之死”（孟称舜，1995）。这是戏曲文学无与伦比的审美功能。“曲也者，达其心而为言者也，思致归于绵渺，辞语贵于迫切。”（《衡曲麈谭・填词训》（第四集），中国戏曲研究院编，1959年版）言简意明地揭示了戏曲文学的这一抒情性特性。下面是《天要落雨娘要嫁》中林氏的抒情语言：
儿不来，想得我，霜不染满头，
儿不来，望得我，神消形瘦。
怎知道，今日盼得娇儿归，
却来逼母把娘羞！
林氏为儿一番苦心，盼儿功成名就，盼与儿团圆，念子心切通过以上抒情性的唱白语言传递给了观众，这样一个慈爱隐忍的母亲形象也立显丰满。而其子在林氏祝寿时，假扮乞丐，拿出“莠根长败草，蒌茎结缝蒿，为娘既不贤，何来子仁孝！”的祝词羞辱其母失节，以下的唱白语言塑造了不孝不义、对娘苦苦威逼的人物形象，更突出了人物语言的个性化。
只怨你，愧对祖先礼义德，
愧对亡父在天灵，
愧对杜氏族中人，
愧对贤子与孝孙，
才落得：不贞、不节、不贤、不礼、不仁、不义万人骂……
甬剧《宁波大哥》第七场的抒情唱词相当动人。“十八年混出了钱，混足了粮，怎料想兄弟相见隔阴阳”“叶挂枝头盼归根，故乡最牵游子心”，辛巧灵与王永强在漫天飞雪中寻找宁波大哥的孤，万般心酸，万般无奈，大段直抒胸臆的唱腔，感人肺腑，强化了剧中人物的情感，突出了人物的个性，使观众接受一个个人物形象，与人物同呼吸共命运。这样的唱词没有角色间的对话，属于独自抒发感情语言，不是唱给剧中别的角色听的，而是特别为观众而歌，抒情性非常明显，演员沃幸康更是把这些长段的抒情唱词演绎得催人泪下。2011年10月，《宁波大哥》作为浙江省唯一入选中国戏剧节的节目，参加展演和评奖，充满江南韵味的抒情旋律正是最大的亮点。
甬剧继承了吴语山歌和宁波走书说唱的传统，带有抒情性和叙事性。较之诗词，甬剧更多运用抒情手法，表达更丰富酣畅。甬剧出于塑造人物性格和表现矛盾冲突的需要，同时调动了唱腔，不同的唱腔具有不同的表现功能。如：腔多字少的板式重抒情，腔少字多的板式重叙事，从而达到抒情与叙事的完美结合。
“荷马史诗中循环使用的语言便由此被理解为口头诗人的工具箱，那些被称为古希腊的歌手，代代相承，凭借学习和使用这种特殊化的语言而使他们的史诗传统得以传承和流布的。”（《民族文化研究》，总第79期第94页）。正是沿袭着吴语叙事山歌的特点，甬剧从叙事结构到具体的细节描写，无不带有渊源的历史，因此它才如此丰厚的文化底蕴，而民间说唱和吴语叙事山歌的精华也通过甬剧这个形式得以传承和延续。
附录：
本文主要参考剧本：
1.王信厚编剧《邻舍隔壁》
2.施小琴编剧《双玉蝉》
3.天方编剧《半把剪刀》
4.罗怀臻编剧《典妻》
5.王信厚，孙仰芳，王晓菁编剧《宁波大哥》
6.冯允庄编剧《借妻》
7.根据同名沪剧改编《半夜夫妻》
8.甬剧保留剧目《天要落雨娘要嫁》
参考文献：
[1]蒋中崎.甬剧发展史述[M].杭州：浙江文艺出版社，1991.
[2]朱恒夫.滩簧考论[M].上海：上海世纪出版集团，2008.
[3]游汝杰.地方戏曲音韵研究[M].北京：商务印书馆，2006.
[4]游汝杰，周振鹤.方言与中国文化[M].上海：上海人民出版社，
2003.
[5]黄丽珍.中国戏曲的语言艺术[M].广州：暨南大学出版社，2010.
[6]吴琼.戏曲语言漫论[M].北京：中国戏剧出版社，1981.
[7]崔山佳.宁波方言词语考释[M].成都：巴蜀书社，2007.
[8]董阳焕.甬剧教程[M].宁波：宁波老年大学自编教材，2009.
[9]郑土有.吴语叙事山歌演唱传统研究[M].上海：上海辞书出版社，
2005.
[10]钱乃荣.宁波方言新派音系分析[J].语言研究，1990，（1）.
[11]汪维辉.《亲属称谓词的变读》再补[J].中国语文，1991，（6）.
[12]徐通锵.百年来宁波音系的演变[J].语言学论丛，1991，（16）.
[13]胡方.试论百年来宁波方言声母系统的演变[J].语言研究，2001，
（3）.
[14]周志锋.吴方言词语考辨[J].宁波大学学报，2000，（3）.
[15]汪维辉.宁波方言词语札记三则[J].吴语研究：第二届国际吴
方言学术研讨会论文集，2003.
[16]朱彰年，薛恭穆，周志锋，汪维辉.阿拉宁波话[M].上海：华
叙事性散文范文6
关键词：语文课堂教学 教师 元叙事
语文是介于人文科学和社会科学之间的一门重要课程。近十年来，国内外对语文教学的研究集中在教学的有效性、教学环节设计、学生接受情况和课例的研究上，对语文工具属性的理解多停留在听、说、读、写等应用方面。汉语言自身的复杂性注定了语文教学原理的复杂性。陈金海在《释“语文”》中指出：“语文，还是一个人文素质衡量术语，指人的内部言语机制品质和外部言语技术能力综合水平。”通过语言作品来习得语言，也就是通过课文――具有汉语典范性的文字作品来学习如何使用语言，是不同阶段语文教育共同的教学特征。
语文课堂上，教师分析作品，剖析作者的叙事行为，并将其曝露在课堂教学的空间中，学生在教师的引导下感知叙事行为的招式，探索其生成的原因。过程中，叙事既是教学对象，又充当了教学工具。教师通过叙事进行教学，不仅需要遵循语文教学规律，还需要服从叙事的原理。教师用叙事去讲述作者的叙事行为，与后现代主义文学作品中暴露作者叙事行为的元叙事同理相通，是另一种元叙事行为。本文借助元叙事理论探讨语文课堂教学的叙事规律与教学作用。
一、元叙事与教师叙事行为的“元”
“元叙事是指在各种话语中占有一种优先和特权地位的权威话语，这是一种具有普遍适用性的话语行为，它本身即具有合法性，其他话语都要从它这里取得合法性。[1]”换言之，元叙事是具有合法化功能的叙事。传统的文学作品隐藏作者的构思过程，追求臆想中的真实效果，同时视叙事行为的暴露为保持合法化功能的大忌，维护作品元叙事的隐蔽性;后现代小说主动将自己的叙事行为曝光，揭示叙事的人为痕迹，解构叙事似真性的效果，减弱叙事的权威性和合法性，消解了元叙事的功能。法国的让・弗朗索瓦・利奥塔在《后现代状况》中将“后现代”定义为“对元叙事的不信任”。从某种意义上讲，元叙事的隐蔽是叙事意义成立的前提，其暴露则为解读与反思作品的叙事意义提供了新的契机，而新的解读则有可能演化成新的具有权威性与合法性的元叙事。
在我国叙事研究领域中，元叙事被解读为：“元者万物之始，元叙事为鸿蒙初辟之时关于太阳运行的叙事。[2]”傅修延将太阳周而复始的运行规律与我国叙事思维属性相联系，认为是太阳的运行启发了我国初始叙事思维中的“以圆为贵”的特征，研究元叙事是为了探讨叙事的初始形态及其对后起叙事的影响。这种元叙事是傅修延探索中国叙事、建构中国叙事学独辟的蹊径。两种概念的内涵及外延相距较远。本文是以探讨语文教师在讲授课文中的叙事行为为对象，采用西方叙事理论中叙事行为范畴内的元叙事更为契合。
语文教学的目的，不仅指语法知识的传授，还包括语言应用方面的训练，如叙事能力。为了让学生理解作品叙事的内在机理，教师需要对作品的叙事进行拆解，暴露作者的叙事行为。作为教学工具的叙事表现出的教学权威性及其赋予作品叙事合法性的功能，具有典型的元叙事特征。
二、叙事的拆解重组与叙事能力的培养
语言是一种技能性很强的工具，需要通过直接传授，也就是从技能到技能的方式被学习者掌握。因此，文学作品的叙事需要教师通过自己的叙事行为让学生接受，进而转化为学生的叙事能力。
学习叙事，首先要看清作品的叙事形态。不同文学作品的叙事形态千差万别。从文体上看，小说、散文、诗歌、戏剧之间叙事性的强弱差异明显。小说和戏剧，以讲述故事为主要内容，因而具有较强的叙事性;散文及诗歌更多地倾向情感的抒发，重在抒情性。同样的文体，其叙事的属性则会因文化土壤的不同而不同。中国古代诗歌以“诗言志”为主流，短小精悍，绵延若千年;欧美诗歌则以叙事诗为发端，长篇大论，带出历史的沧桑。从创作上看，作者对时间、空间感知的方式影响了他对作品叙事形态的塑造：普鲁斯特刻意拉长叙事时间，稀释了《追忆似水年华》的叙事密度;中国新时期小说家马原的作品则压缩叙事，甚至故意隐匿连续时间中的某一段。此外，文学创作还受到哲学流变、科技更迭带来的冲击，进而改变了叙事的模样。因此，细读作品成为展现作品叙事形态的第一步。
在细读的基础上，重新组合故事的前因后果是教师剖析作品叙事形态的第二步。学习如何叙事，需要解答作者为何如此叙事的问题，就是从语句的衔接与意义生成之间的关系去解释作者叙事行为的意图与目的。为了更好地说明故事情节的因果关系和人物之间的纠葛，教师在细读作品的基础上，还需要适当地更换视角和补充叙事，对作品继续叙事的拆解和重组。过程中，教师的每一个叙事行为，都为学生提供了示范。通过教师的示范，学生可以模仿着使用叙事去拆解、重组文学作品，在实操的层面上锻炼叙事能力。
三、叙事介入与文本鉴赏
剖析文学作品叙事行为，是帮助学生习得叙事能力的方法，体现了语文教学的工具属性;对文学作品的叙事进行适当地介入，则是协助学生进行文本鉴赏、体会文本意义的途径，体现了语文教学的人文属性。
叙事介入方式和介入点的差异，对文本意义的展示有着较大的影响。一般认为，文学是时间的艺术，这是在与建筑、音乐等空间艺术比较后得出的结论，突出了文学作品所叙内容在时间轴上的过程性。叙事作品中的时间不仅包括故事时间，还包括文本时间。“故事时间是指所叙述的故事所发生、发展等消耗的自然时间，即故事本身所持续的自然时间;文本时间是指叙述时用于呈现故事的时间，这个时间比较难以界定，目前，叙事学界一般用文本的篇幅（章、节、页）或者字数来加以界定。[3]”这两种时间的交互关系，使文学作品的叙事方式千变万化。叙事的介入应该根据作品的主旨和叙事的密度分布来进行。对同一个文学作品采用不同的解读方法会得出不同的意义。被选做课文的文学作品多是因为其主旨具有积极因素，能激发学生对生活进行正面思考。课堂教学中，教师首先应依据作品主旨，在叙事线索上具有积极因素的节点处进行叙事介入，以便顺利揭示主旨;其次，叙事介入应该出现在小说文本时间密度分布不均所带来的理解障碍处，对文本进行补充叙事，稀释叙事的密度，帮助学生理解文本意义。
在课堂教学的过程中，教师不仅需要考虑作品的故事时间和文本时间，还需要考虑课堂的教学时间。课堂教学时间的有限对教师的叙事有着隐蔽的规约作用。教师不得不以课堂教学目标为准绳，对自己的课堂叙事介入进行一定程度的扬弃。换句话说，教师在课堂上的元叙事只能选择性地介入。
四、叙事的演绎与认识的调整
语文课堂上，教师的元叙事行为是对文本叙事的重新演绎。当教师在对作品中的情节和故事复述时，叙事视角、线索、叙事顺序的选择会对学生的接受产生很大的影响。不同的故事讲述方式往往决定了叙事的中心和重心，进而重塑叙事强调的内容。判断语文教师课堂叙事行为的恰当与否，应以教学目标为依据。设定教学目标，多从三个维度进行：“第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能;第二维目标（过程与方法）的‘过程’意指应答性学习环境与交往体验，‘方法’指基本学习方式和生活方式;第三维目标（情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。[4]”第三维目标中，情感态度可以通过情绪的感染，引起对象共鸣等方式来培养，价值观则因其生成的特殊性而无法直接实现。价值观的形态影响着个体的伦理道德观念，与生存体验有着密切的关系：生存的体验会升华成个人独特的伦理观。要影响个体道德伦理观念的改变，需要改变个体的价值观;要改变个体的价值观，则要从生存体验入手。
从某种意义上说，文学作品的叙事空间也可以看作是叙事伦理的空间。刘小枫认为，“叙事伦理学从个体的独特命运的例外情形去探问生活感觉的意义， 紧紧搂抱着个人的命运。[5]”借助叙事伦理的解读方法，进入文学人物个人世界的伦理情景中进行生存体验，能将道德准则现实生活化，可以让学生在道德情景中判断正误和调整自己的认识偏差。教师在课堂上对作品进行叙事的重新演绎，应选择与教学价值观目标相匹配的个体视角，将学生引入能够改变个体价值观的生存场景中，进而调整认识。
课堂上，教师还应该多为学生提供主体判断的机会。对文学作品进行叙事解读，是教师引导学生理解文本叙事内容的过程。在这个过程中，多让学生在道德情景中进行个体判断，不仅可以增强学生的参与性、发挥学生的主体能动性，还可以让学生的被动接受变为主动调整。
五、结语
对文学作品进行叙事剖析、叙事介入和叙事演绎，是教师的元叙事对作品的教学化加工。加工有助于提高学生的叙事技能和文学鉴赏能力，同时还能纠正学生的认识偏误。尽管元叙事因具有凌驾于其它叙事之上的权威性而被人诟病，但教师的元叙事行为确能发挥其它教学方法所不及的叙事培养能力。从叙事的规律出发探讨教师的元叙事行为，是为语文课堂中教师叙事行为的发挥寻找依据和准绳，亦是为论证其教学的有效性。
（基金项目：本文为广东省教育科研“十二五”规划2012年度研究项目“中职语文课程改革中教师行为与教学有效性研究 ”[课题批准号：2012YQJK185]的阶段性成果。）
注释：
[1]钟金花：《后现代――一种新的元叙事的合法进程》，湖南师范大学硕士学位论文，2008年，第1页。
[2]傅修延：《元叙事与太阳神话・叙事丛刊》，北京：中国社会科学出版社，2012年10月版，第3页。
[3]林柳生：《叙事学视野下记叙文写作理论研究》，江西师范大学硕士学位论文，2012年，第41页。
[4]钟启泉：《“三维目标”论》，教育研究，2011年，第9期，第62页。
