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化学计量在实验中的应用范文1
关键词：化学计量；物质的量；高中化学；微观；宏观
文章编号：1008-0546（2017）04-0052-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.04.017
一、 研究背景
1. 本节的地位和作用
物质的量这一核心概念是沟通微观粒子数和宏观物理量之间的桥梁，通过这一“桥梁”可以把宏观的物理量如：物质的质量、气体的体积、溶液的物质的量浓度和微观的微粒数联系起来（见图1），同时物质的量这一概念的形成可以使学生从定性的认识物质的组成上升到定量的计量化学反应，从而把化学反应和化学实验变得可以操控，把化学问题变成更实际的问题（见图2）。
2. 学生认知情况分析
学生普遍反映物质的量一节比较难学，然而“难”究竟“难在哪里？”。只有找准问题所在，进行有效的、有针对性的教学目标设定和教学方法的选择才能做到有的放矢，解决学生的实际困难。C合分析本节课的学习，学生主要是以下几个方面存在困难：
第一：初中物质微粒性知识太薄弱。据了解，很多学校初三的化学课是考什么就学什么，对于中考比较少考查的内容根本都不讲，造成高一一部分学生对分子、原子、离子、质子、中子、电子等微粒都不甚了解，所以这部分高一学生在计算微粒数的时候感觉无从下手。比如：不少的学生对1mol H2O中为什么有2mol H、1mol O这些问题百思不得其解。其根源就是物质的微粒构成种类和数目方面存在障碍。
第二：学生从定性认识到定量的计算方面存在一定的困难。初中比较浅显地介绍了物质的微粒构成，要求的微粒观是比较低层次的定性了解，对“量”的计算不做要求，因此从定性的认识到定量的计算需要在“化学计量在实验中的应用”也就是物质的量的概念教学中得到突破。
第三：学生在“宏观”和“微观”转变方面存在困难。物质的量概念很陌生，虽然和其他物理量有相似之处，和宏观的“集合体”的概念也有一定的相似之处，但如果不进行相应的教学情景设计和教学思路的引导，学生很难把相似的概念进行对比和联系，在计算时，由于对陌生概念的不理解往往“去蒙”或逢计算就出错。
第四：教学方式带来核心概念理解上的困难。传统的对“化学计量在实验中的应用”这一节课教师偏重讲、练结合，学生往往学了很久对这节课还不甚了解，因为对核心概念物质的量为什么要引入，以及在化学实验中到底有什么作用，还是一知半解，给以后的学习也带来了很多障碍，让学生觉得化学很难学。
二、研究案例的过程
1. 提出问题
如何在“物质的量在实验中的应用”一节中对微粒观的基本思想进行渗透。从近几年中国知网搜到的文章来看，国内研究者对于微粒观的形成普遍开始重视。但有一些侧重理论研究，对课堂中的实施不够具体。如李晓娇在微粒观在中学阶段的要求和在中学化学课堂中实施给予一定的理论指导和实践探索，黄琼对比了基于微粒观形成的教学设计在不同层次的学校、不同层次的学生、不同版本的教材实施中效果的对比。其他的一些研究者是从以下几个方面对 “物质的量”这一核心概念进行突破。第一、选择多样化的宏观教具，创设问题情境，侧重学生从宏观理解微观的物质；第二、针对“物质的量”这一核心概念的研究大多是教师主导下完成的，学生被老师设置的问题牵着走；第三、老师用自己的教学技巧和语言促进学生对“微观的量”到“宏观的量”的联系理解，学生缺乏自主探究形成知识的乐趣。
2. 教学前预设
第一次教学设计基于化学基本概念――微粒观的形成，从概念的引入到活动的设计都进行了精心设计从而突出概念教学的特征，学生的练习和教师的讲授相结合。用课前测试调查了解学生对微粒观的掌握情况――用故事和生活实例引入统计方法在实际问题中的应用――引入物质的量的概念――用物质的量统计微粒数时的换算（NA、N、n三者的转变关系）体会物质的量的作用。―― 引入M，n、M、m三者的关系进行计算。――得出物质的量在化学计量中的应用的方便。
3. 第一次授课时学生研学问题的解决
教学设计以学生微粒观形成为主导，注重学生自主探究知识过程，设计了一些多样化的教学活动，在教学过程中充分调动了学生学习的积极性，学生参与度大大提高，课堂气氛非常融洽和热烈。课后，我对学生关于“物质的量”核心概念的掌握情况进行了访谈，发现学生掌握情况相比之前的教学没有特别明显的突破。课堂上学生听课都很投入，也很“忙”没有提出太多问题，但上完课后对微粒、数量、微观宏观转变依然觉得落实不够到位，“物质的量”这一核心概念大多是教师主导下完成的，课堂上学生是被老师设置的问题牵着走，被动的走完了整个过程，至于为什么引入这个物理量？这个物理量在化学实验中有什么作用，是否带来化学实验的方便？从微观量到宏观量如何转变？等问题学生依然一知半解，只是机械记住了几个公式和物理量的转变关系。缺乏思考物质的量这个核心概念在建立宏观和微观联系中的作用。
4. 二次授课中，研学问题的解决
分析学生的微观与宏观转变的思维障碍点。
学生普遍反映物质的量一节比较难学，然而“难”究竟“难在哪里？”只有找准问题所在，进行有效的、有针对性的教学目标设定和教学方法的选择才能做到有的放矢。
思维障碍一：物质的微粒构成种类和数目方面存在障碍。学生对分子、原子、离子、质子、中子、电子等微粒都不甚了解，所以在计算微粒数的时候感觉无从下手，连微粒都不知道是什么，也就谈不上对微粒“量”的把握。比如：不少的学生对1mol H2O中为什么有2mol H、1mol O这些问题百思不得其解。
教学环节一：
【交流评价】分析学生对“物质微粒组成和量”的掌握情况
【课前预习】调查问卷，点评特征卷
一、①气体、H2O的微粒构成
②金属、C等单质的微粒构成
③可溶性的酸、碱、盐溶质在水中的微粒存在
思维障碍二：学生在“宏观”和“微观”转变方面存在困难。物质的量概念很陌生，和宏观的“集合体”的概念也有一定的相似之处，但如果不进行相应的教学情景设计和教学思路的引导，学生很难把相似的概念进行对比和联系。
对核心概念的作用一知半解。物质的量为什么要引入，在化学实验上到底有什么实际作用。不解决这些问题，学生永远做不到真正掌握这个概念。
如何能有效地实现“微观的量”到“宏观的量”的顺利转化，并有效地落实到具体教学的实施中，是本节课的关键所在。
教学环节二：体会化学实验中微观粒子数“量”的需求和微观粒子数目不可测之间的矛盾
1滴水中的水分子由100个人平均每秒数3个需要大概160多亿年才数的完。数量极其庞大的微观粒子如何统计？
【思考交流】如果你是超市采购员，你如何统计大批量的苹果？
教学环节三：体会物质的量这一物理量在统计微观粒子数量时带来的方便
【课内探究】
1、以总个数计量微观粒子方便吗？以“摩尔”为单位计量微观粒子方便吗？
2、1摩尔H2O分子是 H2O分子，含有 个H原子，含有 个O原子。
教学环节四：从实际出发，理解物质的量核心概念在沟通微观和宏观的作用
【思考交流】1mol的微观粒子是6.02×1023个是怎样规定的？如果某反应需要1mol的C做反应物，实验室如何获取1molC？
【引导】1mol12C质量为12g，这一数目我们可以顺利地在实验中用天平“称量”出C的原子数。拓展开来，如果我们知道某物质1mol微观粒子的质量也就能在实验室用天平“称出”其微观粒子数。
【思考交流】
1.写出摩尔质量的意义、单位、计算公式。
2.摩尔质量的数值有什么特点。
3.请你用计算公式表示如何用物质的质量去计算物质的微观粒子数。
思维障碍三：学生不了解为什么引入“物质的量”这个概念，对于其在化学实际问题中的应用不甚明了。在化学反应中“物质的量”到底表示什么，怎么把用物质的量把宏观可测与微观化学反应之间的矛盾化解和融合，是学生需要解决的更高层次的问题。
教学环节五：体会核心概念――物质的量在化学反应中的意义
【思考与交流】试用物质的量、微观粒子数、质量等物理量说明反应：H2+CuO[=][][=][]Cu+H2O 在反应物和生成物“量”方面表示的意义。
教学环节六：应用训练提升，进一步理解物质的量在微观宏观之间转化的重要意义
【思考与交流】
计算下列结果并写出公式和计算过程
1）某反应需要3.01×1022个C参加反应，实验室需要称量的C为多少克？
2）49g硫酸溶于水中得到溶液中的H+物质的量和个数，SO42-的物质的量和个数为多少？
二、案例研究的评价和分析
教学设计着重从以下两个方面开展课堂活动，促进学生核心概念的构建，宏观和微观之间的转化。
第一，以生为本，从课前调查，到目标制订，再到教学设计和课后调查反思，充分体现了学生为主体，教师为主导的教学理念。
第二，创设有利于学生了解“微观”世界的教学情境。从熟悉的宏观物体的统计方法出发，类比迁移物质微观上微粒量的统计，更加有利于学生从微观到宏观的过渡，符合学生的认知规律。
第三，设计课堂自主探究活动，让学生体验自主获得知识的乐趣，从而从微观上接受和理解“物质的量”在化学中的重要地位和应用价值，激发学生学习化学的热情和动力。
第四，围绕核心概念“物质的量在实验中的应用”设计教学活动，让学生反复体会物质的量的引入对解决实际问题带来的方便。体会摩尔质量、气体摩尔体积、物质的量的浓度在化学实验中沟通微观和宏观的重要作用。
三、收获和反思
本节课后，在后续的作业中反映出来几个值得深思的问题：
第一，本节课是基于核心概念物质的量的建立，让学生对物质的微粒构成，以及微粒的数量有了更深的认识，比如：哪些物质是由分子组成，哪些物质是由原子组成，哪些物质在水溶液中是离子。
第二，学生对概念的理解和辨析都掌握得很好。从作业和后续的学生访谈中反映出来，学生的概念辨析题都做的不错，基本都能做对，说明这节课的实施还是有成功的地方，对物质的量这个核心概念在沟通微观和宏观的作用，物质的量如何把微粒数换算成宏观可测的质量等问题都能有比较深的体会和准确的认识。
第三，有些学生对于物质的化学式以及方程式中“量”的含义还停留在比较表面的认识，比如：有学生认为H2O是H2和O组成，认为只是两种物质的拼凑，对化学反应的本质――原子重新拆分和组合没有形成概念。
第四，学生对于物质的量的相关概念与符号表达比较陌生，符号与物理量对号入座还不熟练，导致计算中还是会出现问题。
高中化学微观到宏观转变，不是靠一节两节课来形成的，需要长期在日常教学中不断渗透给学生，才能使学生理解和利用化学这个工具去认识和改造社会、生活、科技、环境中的问题，从而让化学成为有用的学科。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001
[2] 王磊等.在课程中如何进行基于核心观念建构的教学设计[J].化学教育，2005（1）：173
[3] 谢鸿雁.微粒作用观下的化学课堂教学[J].教学理论与实践，2008（2）：62-63
[4] 张劲辉.高一化学教学中微粒观的培养构想[J].福建教育学院学报，2011（10）：42-44
[5] 黄琼. 中学化学教学中学生物质微粒观的培养[D].济南：山东师范大学，2009
化学计量在实验中的应用范文2
关键词：概念；意义；书写；兴趣
一、化学方程式的基本概念
用化学式（有机化学中有机物一般用结构简式）来表示化学反应的式子，叫做化学方程式。化学方程式不仅表明了反应物、生成物和反应条件，同时，化学计量数代表了各反应物、生成物物质的量关系，通过相对分子质量或相对原子质量还可以表示各物质之间的质量关系，即各物质之间的质量比。对于气体反应物、生成物，还可以直接通过化学计量数得出体积比。
二、化学方程式表示的意义
化学方程式是化学反应简明的表达形式。它从“质”和“量”两个方面表达了化学反应的意义。
（1）“质”的含义 表示什么物质参加了反应，生成了什么物质，以及反应是在什么条件下进行的。
（2）“量”的含义 从宏观看，表示了各反应物、生成物间的质量比。如果反应物都是气体，还能表示它们在反应时的体积比。从微观看，如果各反应物、生成物都是由分子构成的，那么化学方程式还表示各反应物、生成物间的分子个数比。例如，化学方程式：
2H2+O2■2H2O
“质”的含义：经点燃，氢气跟氧气反应生成水。
“量”的含义：从宏观看，每4份质量的氢气跟32份质量的氧气反应生成36份质量的水，即氢气跟氧气反应时的质量比为1：8，从微观看，氢气、氧气和水都是由分子构成的，因此，这个化学方程式还表示了每2个氢分子跟1个氧分子反应生成了2个水分子。
三、怎样正确书写化学方程式
1、书写化学方程式必须同时体现以下原则：
（1）必须以客观事实为依据，不能凭空臆造事实上不存在的物质和化学反应；
（2）要遵守质量守恒定律。
2、掌握化学方程式的书写步骤
化学方程式的书写步骤（以高锰酸钾受热分解为例）
（1）根据事实写出反应物和生成物的化学式，并在反应物和生成物之间画一条短线（或标出一个指向生成物的箭头）。
KMnO4-K2MnO4+MnO2+O2
（2）配平化学方程式，并加以检查。
2KMnO4-K2MnO4+MnO2+O2
（3）注明化学反应发生的条件（点燃、加热、催化剂等）标出生成物状态（气体、沉淀等），把短线（或箭头）改成等号。
2 KMnO4 K2MnO4+MnO2+O2
3、学会化学方程式的简单配平方法
化学方程式的配平是指根据质量守恒定律，在化学式前面配上适当的化学计量数，使式子左、右两边的每一种元素的原子数目相等。
化学方程式的配平方法
（1）最小公倍数法（以氢气与氧气反应为例）
利用反应前后某一元素原子数的最小公倍数加以配平的方法。这是初中阶段必须掌握的方法。例如H2+O2-H2O反应前氧原子数为2，反应后氧原子数为1，两数的最小公倍数为2。因此，在H2O分子前配上2，H2分子前相应地配上2即可。
（2）奇偶数法（以过氧化氢分解反应为例）
利用反应前后某元素的原子数一奇一偶的特点加以配平的方法（将奇数配成偶数）。例如H2O2-H2O+O2反应前过氧化氢分子中氧原子数为2，反应后水分子中氧原子数为1，将水分子数 配为偶数（1×2=2），再配平其他物质即可。这一反应用最小公倍数法较难配平。
（3）观察法（以高锰酸钾受热分解为例）
利用较复杂的生成物推出有关物质的化学计量数及该生成物的化学计量数，从而推出其他物质化学计量数的配平方法。例如Fe+O2-Fe3O4，Fe3O4中有4个氧原子，3个铁原子，因而Fe应配为3，O2应配为2。
四、培养学生学习化学方程式的兴趣
1、在课堂中充分发挥化学实验的作用
学生的学习积极性更多地依赖于兴趣，形象识记能力超过抽象识记能力，在教学中我常借助图片、模型等手段进行直观教学，在课堂教学中，我认真组织好实验教学，在演示实验中，引导学生学会观察实验现象，学会在实验中观察和思考，引导学生了解现象与物质的本质及其变化的规律；结合教材内容，组织学生进行相关的实验探究，把化学反应清楚的展示给学生，这样化学方程式也就通过实验而表 达出来。
2、用新颖的教学方法，稳定学习兴趣
虽然化学实验生动有趣，但化学原理和计算却显得枯燥乏味。为了巩固化学实验培养起来的学习兴趣，采用新颖有趣的教法，不但能引起学生的兴奋感和愉，而且在这种气氛下学生能牢固地掌握知识。在教学中，教师根据教学内容的特点，可以采取诸如自学辅导法、质疑答疑法、对比论证法、边讲边实验法、对抗赛法、听题判断法和化学游戏法等多种启发式教学方法，这些方法都能收到较好的教学效果。激发学生学习方程式的兴趣。
五、老师应以完美的人格魅力去感染每个学生，展示生命的快乐
化学计量在实验中的应用范文3
“从实验学化学”，从命名中可见，要让学生明白学习化学的基础及基本工具是实验，很多化学知识的建立需要实验的探究来证明，所以实验也就成为学生必须熟悉的技能，也说明这是学生高一需掌握好的第一技能。本章共设两节，第一节是化学实验的基本方法，第二节为化学计量在实验中的应用，而第二节主要是围绕物质的量来进行一系列的学习，物质的量承接了宏观物质与微观粒子之间的联系，要从量的方面了解化学反应，才是真正学到了反应的实质，所以学生掌握物质的量浓度及其计算和配制一定物质的量溶
液显得尤为重要。而本人在教授人教版必修一时（包括学生的提
问）总结出以下几点值得商榷：
一、在人教版《化学》必修一课本第16页“对于配制一定物质的量溶液的学习设计了实验1-5”从图1-19中可发现第四操作步骤时为了让洗涤液和浓溶液混合均匀，之后的步骤是大量加水再
标定。这幅图与旧教材是不同的，在旧教材中没有中途摇匀的步
骤，我认为新教材在这点上考虑得更为周到，因为如果在标定之前没有让液体混合均匀的话，那么不同密度的溶液需要一定时间才能够充分混合，而分子之间是存在间隙的，特别是浓溶液和蒸馏水之间的差别较大，如果不增加这一步骤，有可能导致标定完成之
后，过一段溶液再慢慢混合均匀，使得真正溶液的体积偏小，而溶液的物质的量浓度偏大，所以这一操作的补充很重要，但是在新教材中此步骤却放在洗涤液注入之后（从图示或实验步骤的文字
中均有说到），而并非靠近标定前，我认为这里有所不妥。因为如果我们用来洗涤烧杯的水是很少量的，所以此时摇匀之后溶液还是
很浓，而接下来才是把大量水通过玻璃棒缓慢引流进入，所以浓溶液和引流进来的蒸馏水之间会有（无色的）界面。
因为在此实验中，我认为第四步的摇匀应放在标定之前（即加入大量水之后）才较为妥当，这样配出的溶液才能更接近真实值。
二、在此实验中运用到了很多仪器，而我认为本实验中量筒也起到了举足轻重的作用，烧杯是一个不能准确量取液体体积的容器，而且误差很大。虽然配制一定物质的量浓度的溶液实验不是利用量筒作为体积的裁决者，但在学生做实验是如何掌握课文中提到的“用适量蒸馏水溶解”“并用少量蒸馏水洗涤烧杯内壁2～3次”中“适量”和“少量”，学生在真正进行实验时把握得不好，在快完成实验的时候，总是烧杯还未进行洗涤2～3次，液面就接近刻度线，如果说有了量筒，那么学生可事先用量筒取好容量瓶1/4体积的
蒸馏水用来溶解溶质，然后再用量筒量取好容量瓶1/4体积的蒸
馏水约分3次用来洗涤烧杯，学生实验时可以培养一个良好的定
量习惯，本人在翻看很多教辅资料时，很少有教辅资料提到过这个实验中量筒的作用，甚至认为量筒是此实验不需要的仪器，相信会出现这一情况，主要是教辅资料是依照教材来编写的，而教材中没有提到量筒的用途，只是摆出了量筒的图片，所以很多教师也忽略了量筒的用处，所以本人认为应在课本或者小字部分提到些，这样也可让教师教学或编写教辅资料时关注到此方面。
化学计量在实验中的应用范文4
[关键词]学案导学；概念教学
化学概念原理是高中化学新课程的重要组成部分。要从教材、教学大纲、新课标等多个角度深入思考，教师才能对高中化学概念原理教学有着更深的认识。本文以人民教育出版社出版的实验教科书化学必修1第一章第二节《化学计量在实验中的应用》为例谈谈我的认识。
首先，新教材更注重概念的形成过程。
新课程中是让老师给学生一些素材、实验或是经验，让学生根据这些来归纳、综合、抽象，然后总结出概念，注重概念的形成过程，让学生慢慢体会着学习。要在概念原理的形成过程中培养学生的认知发展，教给学生学习方法。例如在摩尔质量的教学中我设计的导学案如下：
导学案 第2课时 物质的量的单位――摩尔（二）
[学习目标]
1.掌握摩尔质量的概念，了解摩尔质量与相对原子质量的区别和联系
2.能熟练运用摩尔质量的概念，并能进行有关摩尔质量的计算
3.掌握物质的量、物质的微粒数、物质的质量、摩尔质量的关系
[学习重点]物质的量、物质的微粒数、物质的质量、摩尔质量的关系
[学习・探究区]
填写下面的表格，看是否可以从这些数据中得出有用的结论。
高中化学必修课程概念原理教学具有主题覆盖面较广、教学要求较浅、与选修模块构成螺旋上升的特点。化学1与化学2强调全面性和基础性，所以它在这里面安排较多的内容目的是为学生学习后面的内容奠定一个比较坚实、全面的基础。对于高一学生而言，通过复习加深初中化学的基本概念和基本理论，使学生的初高中知识实现平稳的过渡，也让学生的知识发展有了一个连续性。
物质的量、摩尔质量、阿伏伽德罗常数均是中学化学中十分重要的基本概念，在生产和科学研究中有重要的应用。物质的量是中学化学计算的中心，本节对于培养学生的化学计算技能和构成中学化学计算体系，有着不可忽视的启蒙作用。所以，关于物质的量的教学，不仅是本章的重点，也是整个高中化学教学的重点之一。摩尔质量与相对原子（或分子）质量的联系可以借助初中学习的相对原子质量的概念推理出来，只有做好初高中知识的衔接，才能适应学生认知发展规律。这部分内容概念多且较抽象，理论性强，教学难度较大，计算多，实用性强，能力要求高。限于高一学生的接受能力，很难对这部分内容理解透彻。因此在教学中，我采取以下教学策略：
1、学案导学、 引入概念
2、小组研讨、分析概念
3、讲练结合、完善概念
4、迁移应用、 提升概念
化学计量在实验中的应用范文5
根据学校的工作计划，结合现在的教育思想与教育方针，努力完成实习期间的工作任务。
二：工作任务
1.高一年级化学必修1教材课堂教学，每周四节。
2.十月中旬的校运动会。
3.学校十一月初的期中考试。
三：教学目标
1.突出化学学科的特点，培养学生的动手能力。
2.启迪智慧，陶冶情操，提高动手和分析问题的能力。
3.增强学生对化学学习的兴趣，掌握化学科目的基本技能和基础知识。
4.大致了解我国优秀化学家及其贡献。
四：学生情况分析
1.学生处于由初中到高中的过渡期，有很多东西要慢慢适应，比如学习方法，生活节奏等，我们不能急于求成，要给他们时间。
2.学生对的学习兴趣不大，好多观点不全面。
3.上课纪律不是很好，总是有人睡觉
五:教学措施
1.高一年级的教材课堂教学主要以优化课堂的教与学过程，以培养学生的兴趣为主，以达到提高学生的学习积极性。
2.互相渗透，融洽教材中各局部内容，改变枯燥又单一的课型。
3.注意导入局部的设计，以“引趣”贯穿整个课堂教学过程。
4.及时与学生沟通，解决问题。举行主题班会，让学生自己主持和参与，在旁引导就好。
七：具体布置
现在讲的是化学计量在实验中的应用，实习期间应该可以讲到离子反应，我们要做到上讲台前充分准备，认真备课，做好试讲环节，把握关键的上课这一环。最后把教学的情况落实，及时检查学生完成练习的情况，了解学生学习中的普遍问题，详细讲解。对个别同学的单独问题，也要有耐心的一对一解决。班级问题要班干及时把班级情况和问题反馈给我，对症下药，尽快解决。最后希望自己有一个圆满的实习。
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化学计量在实验中的应用范文6
【关键词】 淀粉酶；标准化；动力学法
α-淀粉酶(ΑMS，EC3.2.2.1)的升高见于急性胰腺炎，流行性腮腺炎等疾病，急性胰腺炎时，血和尿中的a-淀粉酶(AMS)活性显著增高。其测定方法很多，尚难以标准化，由于测定原理和底物性质的不同，淀粉酶的测定方法已超过200种以上[1]。各实验室间α-淀粉酶测定值离散度较大，对室间和室内质评的开展极为不利，也给临床资料的交换和临床诊断带来困难，现分析如下。
1 α-淀粉酶测定的价值
-淀粉酶来源于多种器官：胰淀粉酶由胰腺产生并释放到肠道中，唾液淀粉酶由唾液腺合成并分泌到唾液中。血液中的淀粉酶由肾脏清除并经尿液排泄。因此，尿液淀粉酶活性上升反映了血清淀粉酶活性的升高。-淀粉酶是将淀粉降解为麦芽糖的水解酶类。急性胰腺炎发作患者在腹痛开始后的几小时内，血液淀粉酶活力升高，约12 h后达到峰值；并至少在5 d后活力回复至参考范围内。由于多种非胰腺疾病如腮腺炎、肾功能不全等也会引起 检测血清、尿液中 -淀粉酶的升高。其升高程度低于急性胰腺炎发作时。急性胰腺炎是一种急腹症，必须及时做出正确的诊断和鉴别诊断。1929年Elman等发现血清淀粉酶升高对诊断急性胰腺炎有价值，使诊断有了可靠的客观指标，淀粉酶的测定使成为急性胰腺炎最常用的比较准确的诊断方法，尿淀粉酶测定因标本易采集，而被作为急性胰腺炎首选的检查项目[2]。一般而言，尿淀粉酶活力较正常高出2倍以上才有意义，年龄性别对酶活力无影响，胸、腹水测定淀粉酶也常被临床上作为诊断依据。血液和尿液中的淀粉酶活性，并不一定成平行关系。一般认为血液中淀粉酶活性反应正确、敏感，但在急性胰腺炎时，血液淀粉酶上升为一过性，易造成误诊、漏诊、而相对尿液淀粉酶出现高值往往时间较长。血液和尿液同时测定对急性胰腺炎的诊断和鉴别诊断具重要的价值。
2 方法学比较
由于测定原理和底物性质的不同，淀粉酶的测定方法已超过200种以上。这些方法可归纳为二类：天然淀粉底物方法和(分子组成)确定底物方法。以天然淀粉为底物的测定方法，如淀粉分解法、糖化法和色素淀粉法等。由于天然淀粉分子结构的不确定，故不同植物来源的淀粉和不同批号的淀粉，其分子结构和化学性质不尽相同，因此难以达到方法学标准化，测定误差大。目前除碘・淀粉法外，这类方法已被淘汰。使用(分子组成)确定的淀粉酶底物和辅助酶与指示酶组成的淀粉酶测定系统，可以改进酶反应的化学计量关系，能更好地控制和保持酶水解条件的一致性。这些底物有小分子寡聚糖(含3～7个葡萄糖单位)和对・硝基苯酚・糖苷等。其中，麦芽戊糖和麦芽四糖是极好的淀粉酶底物，试剂稳定，水解产物确定，化学计量关系明确。目前市售试剂盒就有好几种，以寡聚糖为底物的淀粉酶测定系统[1]。常用的碘-淀粉比色法，方法虽简单，但重复性不好，酶反应线性差，测定范围窄，高单位时往往误差较大[3]，常困扰着临床的诊断与鉴别诊断，国内外专家在这方面做了大量的探讨[4-6]。碘量法中的碘比色法因底物难以标准化，反应不成零级反应等缺点而被认为不是理想方法，但因其简单、快速、灵敏和价廉而在国内应用较广。糖化法因受内源性GLU的干扰，荧光法需特殊仪器，染料稀释法中的染料淀粉需离心分离等缺点，均被认为不是理想方法。染料释放法中的另一类以染料与可溶性限定底物结合的方法，近年来得到不断的发展主要表现为人工合成的底物分子结构明确，稳定性显著提高[7]，这类方法变成了推荐方法，其方法为动力法，随着生化分析仪的普及，此方法得以实施，已成为目前α-淀粉酶测定方法的主流。由于多学科新技术在干化学领域相互渗透，结合干化学分析有了长足的发展，干化学法在临床生化检验中得以应用推广。该法具有简便、快速、试剂保存时间长、干扰因素少等优点，而成为急诊生化检验的又一新方法。干化学是指将液体检测样品直接加样到干燥试剂片上，以被测样品的水分作为溶剂所引起的特定的化学反应，从而进行化学分析的方法，是以酶法为基础的一类分析方法。就淀粉酶干片而言，其方法也来源于染料稀释法。它是由上至下分为上层载片、涂片层、试剂层、支持物和下层载片五层，粘合成一个簿片，试剂层中的活性试剂是染色的支链淀粉和一种媒染剂，其他成分包括颜料，粘合剂和表面活性剂。将标本加在载片上，图片层均匀扩散，此层含有染色淀粉，染色淀粉与标本中的淀粉酶作用，水解成小分子的染色糖类，该糖类扩散至下面的试剂层形成很强的颜色复合物，在固定保温期后，测定来自有色层的反射光量，从而得出淀粉酶的浓度[8]。干化学法由于大家的认知程度，仪器价格，试剂价格等诸多因素还不能推广。
3 结论与展望
我国地域广阔、人口众多、经济发展还很不平衡，有不少贫穷地区，所以很难在短时间内普及动力法淀粉酶测定。干化学法，湿化学法，比色法并存的现象还需持续一段时间。干化学发与湿化学法许多专家学者的探讨具有很好的相关性[9]。随着干化学技术与配套仪器的日益成熟，干化学分析必将得到越来越广泛的推广应用，在急诊生化检侧中发挥其应有的作用。
参 考 文 献
[1] 叶应妩.全国临床检验操作规程.东南大学出版社，2006，423.
[2] 钟守先.胰腺外科.湖南科学技术出版社，1997：265-297.
[3] 冯仁丰.实用医学检验学.科学技术出版社1996；439.
[4] 朱玉胜.α-淀粉酶底物研究进展.上海医学检验杂志，1996：11(4)253-254.
[5] 杨昌国，用亚乙基封闭的G6-PNP作底物偶联多功能的α-葡萄糖苷酶测定淀粉酶.临床检验杂志，1997；15(1)：5-8.
[6] 史立宁.淀粉酶不同测定方法间血清标本与人源提纯酶测定结果互换性的研究.临床检验杂志，2000；18(2)：655-68.
[7] 叶应妩.临床检验学.天津科学技术出版社，1997：286.
