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学前班语文教学计划范文1
关键词：中外合作办学；英语教学；跨文化交际
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）09-0233-02
一、引言
中外合作办学是我国改革开放以来在教育领域出现的新生事物。作为一种对外交流与合作的重要形式，中外合作办学已成为新时期我国教育事业发展的一个组成部分。中外合作办学项目的实质目的是引进国外优质教育资源，包括国外高校的办学理念、教学模式、教学内容及教师。这就要求当代大学生要充分接受并消化国外高校的优质教育资源，具备优秀的跨文化交际能力。然而，中外合作办学中的英语教学仍存在一些问题，英语教学中的跨文化交际能力培养更未引起足够的重视。这些问题的出现将直接影响中外合作办学的质量，应当引起高度重视并及时加以解决。
二、中外合作办学下英语教学存在的问题及跨文化交际能力培养现状
迄今为止，我们对中外合作办学这一新生事物的认识和研究都比较有限。近年来关于中外合作办学的调研报告与论文中，宏观研究多、微观研究少，针对中外合作办学中的英语教学更是缺乏具体性研究。归纳起来，中外合作办学中的英语教学存在的问题主要有以下几点：
1.教学观念陈旧，学生学习积极性不高。多年来我国的外语教学一直遵循着“以教师为主题”的教学原则。受这种传统教学模式的影响，中外合作办学下的英语教学也很难摆脱以教师为中心的束缚。在这种教学模式下，教师成为课堂的主体，学生成为被动的接受对象。这样严重影响了学生的学习积极性，也严重阻碍了学生运用语言能力的发展。
2.教材更新缓慢，学生缺乏有效的语言输入途径。语言学家Krashen（1985）认为，语言学习是建立在足够量的可理解的语言输入的基础之上。而教材正是最直接的语言输入源泉，也是最重要的教学资源，它集中体现教学思想、教学原则、教学方法。在长期的教学实践中，有的教材连续使用多年，内容陈旧，脱离现实生活，不仅无法与国外知识接轨，更无法满足学生的个性需要。
3.学生学习基础参差不齐，学生锻炼的机会不均。如大学公共英语教学一样，中外合作办学模式下的英语教学一般也是以自然班为单位展开的，即无论学生学习基础怎样，全部采取统一的教法，教授统一的内容。这样一来教师在教学中很难兼顾周全，学生锻炼的机会也会不均。实践证明，英语水平较高的学生更愿意在课堂上展现自我，更容易受到老师的关注。而英语水平相对较差的学生则很不自信，怕出错或被取笑，不愿意表达自己的见解。其结果将导致一个班级内部两极分化的现象越来越严重。
4.中外教师缺乏合作，跨文化交际能力培养欠缺。跨文化交际，是指不同文化背景的人走到一起分享思想、感情和信息时所发生的一切。只有根据不同场合、不同文化、不同交际对象及时调整交际方法，才能做到在交际过程中完整的表现内容。在我国，对跨文化交际能力的研究始于1982年，许国璋先生在《现代外语》上发表了“Culturally-loaded Words and English Language Teaching”一文，着重探讨语言教学与文化的密切关系，至此，跨文化交际学作为一门新兴的学科开始在我国发展起来。外语教学的最终目的是学生的跨文化交际能力，外语教学不仅是语言教学，还应包括文化教学。因此教师既要教语言，又要寓文化教学于语言教学之中。然而一些中国教师由于没有留学经历，对英语国家文化的了解远远不及以英语为母语的外籍教师，且中方与外籍教师之间缺乏合作，不能有效地进行优势互补，更不能把英语国家的文化很好地融入到教学中去，导致交际过程中由文化差异引起的语言障碍。就学生而言，他们共同的弱点是对英美文化中一些非语言形式的文化背景、社会准则了解不够，进而他们跨文化交际能力较差。
三、针对中外合作办学中英语教学存在的问题提出应对的策略
1.转变教学观念，提高学生学习兴趣。教师在课堂上的主要任务就是充分调动学生的学习积极性，有效地组织以学生为中心的课堂活动，帮助学生发现问题、解决问题，作学生的引路人和导师。“以学生为中心”的课堂教学必须体现学生的需求。学生的需求信息来自于学生和社会，不仅包含他们日常学习过程中的需求，还包含学生的智力和情感需求（Cunningsworth 1989：6）。这就首先要求教材的编选要体现学生的需求，教师的教学也要充分考虑学生的需求，用最真实的情景让学生巩固和运用所学的语言知识。这样既能够调动学生的主观能动性，又能发挥他们的思维能力和创新能力。
2.选择适应中外合作办学新模式的教材。新的教学思想，新的教学模式必须有与之相配套的教材才能保证该模式的顺利实施。因此，中外合作办学模式下的英语教材选择应该具备以下几个特征：（1）教学内容要多元化，突出实用性和针对性。（2）不仅要注重知识的传播，而且要注意培养学生的鉴赏能力、思维能力和创新能力。（3）教材内容的编排应注重文化的渗透。（4）教材必须具备趣味性和思想性，提高学生的学习兴趣。
3.精品小班，权威测试，分级教学。分级教学是教师根据学生已有的知识能力水平把学生科学地分成与各自水平相近的群体，并根据不同层次的学生的具体情况确定与各层次学生基础相适应又可以达到的教学目标，组织难度不同的教学活动，最大限度地使不同层次的学生都能在原有的基础上得到发展和提高。入学初可组织学生参加听力、口语、阅读和写作等英语基本技能测试，然后根据测试结果将学生分配到若干个不同等级的班级。实施分层教学一方面可使学生的主体地位得到了尊重，充分调动了学生的积极性、主动性。另一方面，分层教学最大限度地满足了学生个体差异发展的需要，具有实践性、开放性和灵活性等突出特点。
4.加强中西方文化交流与渗透，注重培养学生跨文化交际能力。引进中外合作办学项目的初衷主要是为了引进国外优质教学资源，改良我国教育体制和模式，从而促进我国教育事业的繁荣发展。因此，我们应当打破目前中外合作办学的现状，充分利用国外先进的办学理念、管理体制和教学方法，充分利用现有资源加强中外教师的合作交流。教师在导入文化知识时要结合语境的文化背景、文化内涵，一方面要经常给学生灌输一些英美文化习俗，另一方面还要不断纠正一些不合英美文化习俗的语言。应充分利用现行大学英语教材，将语言与文化相融合，构成一个有机体。同时应补充或选用一些在交际场合、交际主旨等方面与汉文化不同之处的材料，以帮助学生能正确地理解并得体地运用所学的语言形式，掌握更加地道的英语，避免在今后的交流中出现语言文化障碍，从而提高跨文化交际能力。
四、结语
毋庸置疑，高校中外合作办学中英语教学的效果将直接关系到合作项目未来发展的成败优劣。英语这一载体的完善程度以及跨文化交际能力的培养程度将直接影响学生在专业学习过程中学习活动的效果，甚至会影响到学生学业的顺利完成和未来在国内外的学习与就业。因此合作办学中的英语教师要不断完善教学理念，更新教学方法，科学地研究如何提高英语语言教学效果，在切实提高学生英语语言应用能力的同时，加强学生的创新能力和跨文化交际能力的培养，为国家培养出高水平的国际化人才。
参考文献：
[1]胡文仲.文化教学与文化研究[J].文化与交际，1998，
[2]Krashen，S.P.The Input Hypothesis[J].Longman Group Ltd，1985.
[3]Cunningsworth，A.Evaluating and Selecting EFL Teaching Materials[J].Heinemann，1989.
[4]许静雪.对中外合作办学项目中英语课堂教学改革的几点思考――以浙江工商职业技术学院中澳合作办学项目为例[J].浙江工商职业技术学院学报，2009.
学前班语文教学计划范文2
美国作为移民国家，作为发现者的新大陆，确实没有可以炫耀的悠久历史。然而，由于美国自身的特殊历史条件，以及民族种族的交融，多元文化的滋养，形成了独具一格、与众不同的哲学观念和教育思想，也直接影响到美国的语文教育。客观地说，美国的语文教育乃至基础教育，面临着种种问题甚至危机，远没有达到尽善尽美、完美无缺的境地。正因如此，认识与考察美国的语文教育，会给国内的语文教育带来启示，引发思考。
第一，美国语文教育的总体特征是自主性。美国的教育体制是采取“教育分权制”，教育的管辖权在各州，联邦教育部无权干涉各州的教育事务。因此，美国没有全国统一的课程标准、教学大纲和教材教法。各州各学区都有自己独特的培养方案、教学计划、课程设置、教材课本和教学模式，其语文教育总体上呈现出自主自立、包容开放的特点。
由于学校可以自主设置课程，因此各州、各学区、各学校的课程千差万别、面貌各异。如美国北部五大湖区的威斯康星州麦迪逊中学，高中语文课程就有近三十种之多。写作、新闻、语法、文学、科幻、影视、戏剧、演讲等等。堪萨斯州的捷鹰中学，为学生开设了语文基础课、美国文学课、英国文学课、实用写作课、文学风格基础课，以及供各年级选修的戏剧、新闻和SAT应试等课程。
这种自主性还包括教学模式的自主。在美国的语文课上，教师真正把学生当做教育的主体，教师很在意如何为学生营造一个自主的学习氛围与心理环境，而不是把教师自己当成一个居高临下的灌输者和权威者。因此，美国语文课堂气氛往往轻松活跃，学生的参与意识普遍很强。
其次，美国语文教育的核心特征是实用性。从历史上看，实用主义哲学家、教育家杜威的“学校即社会、教育即生活”的教育理念，在某种程度上反映和契合了社会大工业生产对学校教育的要求。美国基础教育主要把学生的就业和步入社会看作办学的根本目标，强调培养学生适应生活的能力。这种“实用”的教育思想表现在语文教育的各个方面。教学内容的选择以面向生活为宗旨，教学活动的安排以发展学生实际能力为目的。如美国一所高中的语文课，讲到政府税务改革的章节时，教师先让学生观看有关最新税改的视频，讨论实行改革后哪些人获利，哪些人受损。然后学生分成若干小组去会见银行家、官员、百姓和其他行业阶层的人士。访谈之后汇总相关意见，整理撰写调查报告。在这个过程中，学生的语言文字能力、社会交往能力、观察思考能力，都得到了有效提高。
第三，美国语文教育的终极目标是发展性与创造性。美国人早已认识到语文学科的基础性地位与作用。语文课程不仅是学习其他科目的基础，而对整个人生的发展都具有特殊意义。因此，他们能够不断地为学生的未来着想，以发展的眼光制定语文教育规划。美国把从幼儿园、学前班，一直到高中语文教育，作为一个整体来系统规划和安排，并力求每一阶段的学习都为下一阶段乃至学生的整个人生规划做准备。
这种发展的教育思想主要表现在：一，强化早期教育。学生未来能否更好地发展，提前谋划、基础准备十分重要。克林顿政府时期的1994年，就曾向国会提交并获得通过了《美国2000年教育目标法》，其中就有“所有的美国儿童都要有良好的学前准备”的内容。二，强调中学与大学的衔接。美国要求中小学语文教学，特别是高中阶段的语文教学，必须为学生进入大学深造练就基本技能。美国不以考试分数来衡量学生的一切，而是更注重学生的未来发展。倘若考试本身割裂或妨碍了学生持续渐进的发展，他们会毫不犹豫地加以抵制。三，将社会和家庭纳入教育体系。学生的发展不仅要靠教育工作者的努力，也要依靠社会、家庭与每个公民的参与。因此，他们不仅考虑民众对语文教育目标、课程、教材的接受和认可，还会赋予社会公众更多的评价教育的权利。如威斯康辛州教育厅制定的《英语语言艺术课程指导计划》一书中，就有专门给学生家长的、关于如何帮助学生提高文学欣赏水平、发展演说技能、提高写作水平等内容建议。
学前班语文教学计划范文3
一、注重课程结构的整体优化，实现理论指导与教育实践的结合
美国教育行政管理实行分权制，各州教育管理机构或州内教育机构对教师教育课程的要求有所不同，美国高校教育实习在基本设置上呈现诸多差异。但是，经过分析发现，美国高校如UW－Madison、VU－PC等均注重课程结构的整体优化，实现理论指导与教育实践的结合（见表2）。UW－Madison初等教育专业培养学前班至八年级（P－8）教师。延续该校教育学院注重教育实践的传统，初等教育专业设置四门预备实习课程及一学期的教育实习。实习课程I为社区实习，每周四小时，通常将学生安排于日托中心、社区中心参与课外活动及辅导活动等；实习课程II－IV为校本实习，为期九周，每周进行三个半天，学生在中小学进行观察及小组指导，结合各学期教学法课程教授语文（367）、数学／艺术（373）、社会研究／科学（440）学科内容。第五学期为18～20周的全日制教育实习，分为三个阶段［4］：了解阶段，实习教师进行课堂观察，与指导教师讨论并确定实习工作任务，参与部分课堂活动；参与阶段，实习教师完成从观察、协助到开展小组教学再到承担少量课程教学责任的过渡；独立教学阶段，实习教师作为主导教师负责全部课程及单元的教学任务。在此期间，实习教师需参加每周一次的研讨会，按照要求完成分析自己或他人的教学录像、进行个别儿童的案例研究、组织对教育问题的讨论或开展行动研究等多种类型的任务。VU－PC初等教育专业培养幼儿园至六年级（K－6）教师。与UW－Madison相似，该校初等教育专业在进行教育实习前，需完成三门预备实习课程。其中，EDUC2216于大二学年春季学期在不同的学校进行，旨在提供语文教学实践经验与反思；EDUC2210于大三学年秋季学期在不同学校、年级及教育情境中进行，旨在帮助学生整合、应用社会研究方法论课程中所学教学技能；EDUC2250则于大四秋学期将学生安排到当地一所学校中，为其提供课堂观察、课程规划与实施以及有指导的反思性实践机会，旨在帮助学生整合、应用数学与科学方法论课程中所学教学技能。［5］由此可见，上述两所高校在课程整体结构的设计上均采用“多级预备实习课程＋教育实习”的模式，并以学分的形式对教育实习之前的多门实习课程以及教育实习期间的研讨会课程给予保障。通过前期3至4个学期的预备实习课程，实习教师在课程教师的指导下定期、规律性地开展见习活动，既可以发挥理论指导与教育实践的相互促进作用，又为后期的全日制教育实习奠定基础。
二、明确划分参与人员的职责范围，积极构建教研共同体
“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”［6］而实习教师兼具“学生”与“教师”的双重身份，其专业发展是学习过程与教学过程相促进的结果，各个阶段的侧重点及所需指导与支持均有所不同。美国高校明确划分实习参与人员的职责范围，积极构建教研共同体，为实习教师的专业发展提供全方位指导。MSU初等教育专业旨在培养具备幼儿园至五年级（K－5）全部学科及六至八年级（6～8）特定学科教学知识及技能的教师，实行五年制培养模式。初等教育专业学生在完成学士学位课程规定的教育见习任务后，需于第五学年完成秋季、春季两个学期的教育实习以通过教师资格认证。实习期间，该校注重教学、研究共同体的构建，在初始阶段便提出将此作为中心任务，以为实习教师提供全面指导。除研讨会外，该校开设“专业角色与教学实践”及“教学实践与反思研究”两门实习同步课程，以帮助实习教师回顾、拓展所学知识、将其应用于当前的教育实践，并基于标准进行课程规划教学、开展反思型教学实践与评价。这意味着实习教师将在实习学校及大学指导教师、课程教师三方的指导下开展教育实习：中小学指导教师与实习生共同决定、规划，开展合作教学或为其主导教学、教学反思提供帮助；课程教师按照课程安排及时提供课时和单元计划反馈，向实习生及指导教师提供基于标准的学科实践信息及当地教学资源建议，向大学指导教师及实习生提供现场实践时间的使用建议；大学指导教师负责组织研讨会，帮助实习生反思其当前经历并制定专业学习计划，定期进行实习生教学观摩并就课程的组织及教学进行后续会议，帮助实习生建立并完善档案袋，于实习学年结束时，与中小学指导教师为每个实习生准备退出性表现描述，并参加最终的实习生会议。UG初等教育专业（EarlyChildhoodEducation）旨在培养学前班至五年级（P－5）教师。该校重视实习学校指导教师、大学督导、实习教师三方的共同合作。实习学校指导教师在教育实习中承担主要指导责任，帮助实习教师明确工作职责、开展教学观察与评估、制定并实施教学计划、参加不同年级或科目的学习活动，鼓励实习教师观察并参与课外或社区活动、结合个人兴趣制定实习计划、充分发挥自身主观能动性以实现专业成长与发展。而大学督导则作为学院与实习学校的主要联络人，负责实习教师培训的主体工作，为指导教师或实习教师提供教育实习相关信息，视察实习教师工作并帮助其开展教学行为分析，组织研讨会就实习教师关心的问题进行讨论并出具体建议，参加指导教师与实习教师会议，基于实习教师课堂表现、指导教师评价、实习报告、评估表、研讨会参与情况等因素进行教育实习成绩评定，与实习学校管理人员、指导教师共同帮助实习教师实现由学生到教师角色的转换，为实习教师提供最大发展机会。
三、基于规范的交流与合作机制，充分发挥多元形成性评价的作用
以本校教师教育标准为依据，MSU、UW－Madison两所大学均采用标准化终结性评价方式进行实习成绩评定。MSU初等教育专业实习成绩评定重点强调以下四项标准：（1）作为专业人员在学校开展工作与学习；（2）了解并进行学科教学；（3）以恰当方式接近学生、开展工作；（4）组织并管理课堂研究共同体。而UW－Madison初等教育专业则通过建立绩效评估机制，基于实习教师实习表现，采用四点评价法，依据教师教育标准逐项进行量化等级评定，更具操作性。但除进行标准化终结性评价外，MSU、UW－Madison初等教育专业均注重建立规范的交流与合作机制，发挥多元形成性评价在促进实习生专业发展过程中的重要作用。MSU初等教育专业实习期间：（1）实习生与指导教师、现场教师或课程教师共同制定沟通交流计划，保持密切联系；（2）将建立实习生档案袋作为重要内容之一，并不断收集多种类型的实习材料加以完善；（3）举行五次实习教师、指导老师及现场教师三方会议，包括学年初始的首次会议及各学期期中、期末评估会议；（4）评估会议结束后，实习教师依据MSU项目标准及课程教师、现场教师的指导意见制定或修改个人专业学习计划，对下一阶段教育实习的开展提供指导；（5）实习结束时，指导教师及现场教师均会为实习生填写退出性表现评述。UW－Madison初等教育专业实习期间：（1）实习教师与其合作教师定期举行会面；（2）补充、完善电子档案，记录实习教师依据标准所取得的进展；（3）大学督导至少进行四次观察访问，进行书面评估并计入学生永久档案；（4）期中、期末举行三方正式评估会议，对实习教师进行评估，制定下半学期行动计划；（5）学期结束时，合作教师及大学督导共同评定实习成绩，并向项目主任出具教学认证推荐；（6）实习学期结束时，各实习教师将借助档案袋中的证明材料，就其如何提升多元文化教育能力、促进社会公平进行30分钟（包括讨论）的展示，对自身教育实践进行分析、反思。二者均通过定期进行交流、定期召开评估会议、建立实习档案袋等方式将单独的外部检测转变为个人与集体评价相结合、多元化过程性评价与标准化终结性评价相结合的综合评定方式。
四、对我国教育实习改革的建议
作为历次教师教育改革的重要内容之一，美国教育实习制度经过多年实践逐步趋于完善。对美国高校教育实习特色及成功经验进行解析，可为我国教育实习改革提供有益启示。
（一）建立校级教师教育标准，关注实习教师专业发展的多元需求“若教育实习在社会对新型教师需求及实习教师专业发展需求等方面关照不足，会导致整个教育实习过程在没有目标指引、监控及评价的状况下被迫卷入实习学校的秩序和轨道之中，使得教育实习诸多价值、功能被搁浅于形式之上，引发教育实习质量的下降。”［9］我国教育部于2011年10月颁布《教师教育课程标准（试行）》，将“实践取向”作为三大基本理念之一，与“育人为本”“终身学习”相提并论。一方面，如何依据国家规定及指导文件建立具有学校特色的教师教育标准值得深入探究。另一方面，实习教师的专业发展包括理念、知识、能力三个维度，高校在完善教育实习目标的过程中应关注实习教师专业发展的多元需求，注重体现理念、知识、能力之间的内在逻辑关系，以理念指导、促进知识及能力的发展，并在知识及能力的发展中丰富理念的内涵。
（二）加强理论课程与实践课程的联系，从制度层面予以保障首先，美国高校将教育实习研讨会作为一门课程，对其所占学分及时间设置均作出明确规定，为实习生定期开展有指导的实践反思提供制度保障，值得借鉴。其次，在保证必要实习时间的前提下，除研讨会课程外，我国高校也可尝试开设一门实习同步课程（如与教育实践密切相关的教育心理学课程、法律课程等），定期于实习学校举行，由大学专职教师结合实习进展进行授课，旨在通过解决真实的教育问题实现理论与实践的结合。为节省人力资本，实习理论课程教师无需驻校，可根据实际情况在几所实习学校中循回授课。此时，实习生将在大学、实习学校指导教师及实习课程教师三者全方位的指导下开展教育实践（见图1）。在理论课程的指导下开展教学实践反思，在教学实践中运用并拓展教育理论课程知识，有助于实习生密切理论课程及实践课程之间的联系，在二者相互促进的过程中促进自身的专业发展。
（三）借鉴专业发展学校的成功经验，发挥教研共同体的积极作用美国专业发展学校（ProfessionalDevelopmentSchool）是大学的教育学院与附近地区的中小学合作培养师资的一种公立学校，其实习教师有一年时间作为研究共同体的正式成员参加各种研讨活动、交流自己教育工作的得失、咨询教育实践问题解决的方式、聆听在职教师的教育智慧。借鉴其成功经验，我国高校在根据学生的需求与学校的发展改善实习条件的同时，应当将平等、互利的教研共同体作为大学教育学院与附近地区中小学开展协同合作、共同培养师资的一种方式，给予大力支持。通过教研共同体使大学及实习学校指导教师在沟通、对话、合作和研究的过程中互惠互利。另一方面，平等、互利的合作关系意味着实习生可与指导教师共同参与实习工作计划、团队合作规范等内容从协商、制定到实施的全过程，为其成长为反思型、专家型教师创造条件。
