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关于学习的诗歌范文1
【关键词】实践学习；理论学习；个人知识管理
富兰克・H・奈特认为不确定性与社会的发展速度呈正向关系，一个社会发展速度越大，未来的不确定性程度就越大。在这个飞速发展的社会里，变化与不确定性导致了人们对安定生活的无限向往，而专业化是解决未来不确定性的一种有效方法，因此，人们对知识的需求将会越来越高。基于人类与自然环境的密切关系，“自然选择论”阐明了人类社会发展的机理，它强调体能结构对环境的适应性。随着技术的发展，人类改造自然的能力大大提高，“社会选择论”开始发挥作用，它要求智力水平与知识结构对社会的适应性。因此，在这个不确定性与社会选择共存的环境里，个人只有进行科学的知识管理，掌握一定的知识，才能立足于社会实现自己的价值.学习是个人进行知识管理的开始，可以说好的学习效果是知识管理成功的一半，而不同的学习方式有着不同的作用机理。因此，从学习方式的角度来探析个人知识管理是非常有意义的。
一、学习方式概述
学习是人在生活过程中获得个体行为经验的过程，其目的是为了改变现状而获得新的行为方式。多年来，许多学者从各个角度探讨过学习问题，也获得了丰硕的成果，如刺激-反应理论认为有机体的行为是刺激与反应的结果，它是一种客观的机械学习理论；认知理论从认知科学的角度阐明了一些学习的原则和规律；信息加工理论则是在现代信息加工学的高度上来认识学习加工过程。
按学习方式来看，学习可以分为理论学习和实践学习。理论学习是一种间接学习方式，是个人通过他人的实践总结来学习，包括他人编著的书籍、发表的研究成果、所作的讲座等，具有速度快的特点，但只能让学习者有一个抽象的认识，在指导实践时，学习者只能把握一个大致方向，对具体的“度”则很难把握；而实践学习则是一种直接学习方式，是个人通过亲身体验来学习，是一种具体探索性质的学习方式，其最大特点就是让学习者能够在深刻具体认识的基础上准确把握做事的“度”，但要摸索出这个“度”来需要耗费大量的时间。
二、学习方式的作用机理分析
（一）个人能力形成机理
自1958年英国哲学家迈克尔・波兰尼将人类知识管理分为隐性知识和显性知识起，知识管理进入了一个新纪元。在波兰尼看来，隐性知识是个人技能的基础，人们可以从教科书中学习各种知识但却无法把它们连贯起来形成隐性知识，这一步只能在具体的实践尤其是失败中获得。日本知识管理专家野中郁次郎总结前人的研究成果，将显性知识描述为：可用正式的系统的语言来表述，可以用数据、说明书和手册等形式来共享，它容易被“处理”、传递和储存。而隐性知识是高度个人的，和行为、信念、理想、价值和情感等牢牢联系在一起。
一般来说，个人隐性知识是知识创新的基础，是个人实践能力的内在体现。也就是说，隐性知识是个人能力的标志，而个人能力的形成关键在于隐性知识的积累。
为了更好地认识学习方式的作用机理，有必要对隐性知识作一个明确具体的定义。本文认为隐性知识就是个人对自己专业领域的现象、事物及其运动的感知能力，在实践中表现为对“度”的把握。之所以难以言状，是因为这种感知能力是处在潜意识层的，无法在意识层表达出来，其形成必须依赖于对知识的学习。
（二）理论学习和实践学习对个人能力形成的作用
从学习方式来看，个人学习可分为理论学习和实践学习两种。根据前面的分析，个人能力的形成主要依靠对知识的学习，而不同的学习方式有着不同的作用机理。理论学习是个人通过意识引导感觉来积累隐性知识，也就是说个人对特定领域内显性知识的学习首先会形成一些抽象的意识，当这些意识达到一定的量时就会提高感觉系统的灵敏度和反映能力，进而逐渐形成某种感知能力和对“度”的把握能力。实践学习是个人通过大量实践直接就会形成相关的感知能力和对“度”的把握能力，有时也说不清产生结果的原因。
在现实生活中，实践学习能促进个人隐性知识的积累已经毋庸置疑，但对理论学习也能积累个人的隐性知识不大认同。究其原因，本文认为主要有三个方面：一是衡量的标准是价值而不是生产力，价值受到经济规律的约束（如竞争机制），使得某些人在隐性知识具有生产力但没有直接贡献价值；二是转化成本，显性知识转化为隐性知识存在着一个量的积累，在这个积累的过程中，个人会付出成本（特别是心理成本）可又不足以产生价值，容易让个人产生放弃的心理；三是存在影响知识转化的因素，归纳如下：
1、学习目的模糊。实践学习是以问题为导向的，为了解决好问题，个人可能不断的进行试错、反馈和调整，直到问题得到解决。在这个不断反复的过程中，个人有的放矢通过对事物直接的感触就会逐渐形成感觉记忆和对“度”的把握能力，而理论学习的目标则有些模糊，基本无法反馈学习的效果和程度，其结果往往是对所要认识的事物现象只能有一个抽象的认识，量达不到质肯定变不了。
2、显性知识本身存在着局限性。显性知识是人们在长期的实践过程中总结出来的，通过语言符号表达出来用以反映对所描述对象的认识。然而这种认识并不是完全的，或忽略一些影响因素，或偏执于一隅，使得显性知识本身就存在着局限性。如忽略对时空考虑，当认识的对象发展变化比较缓慢时，不考虑时空因素的影响是可以的。但实际上，诸多事物都需要加入时空因素来进行分析，尤其是经济活动。又如弱化人的因素，很多理论的阐述都是建立在就事论事的基础之上的，这本身是一件无可厚非的事情。但凡是人们关心的事物都与人有着间接或直接的关系，人是复杂的，如果人的期望和行为对该事件的发展变化有影响的话，那么只论事将不足以解决问题，而事实上也是如此。由于这些因素的存在，使得不少的理论学习者机械的学习，不能很好的将显性知识转化为隐性知识形成个人技能，最终沦为高谈阔论纸上谈兵之徒，成为了理论学习的反面教材。
3、有效理性。当经济学家们陶醉于理人假设时，著名管理学家西蒙提出了有限理性，一时激起千层浪。西蒙认为人的行为选择并不是依据理性的最优标准，有时表现出满意决策的有限理性。如果个人对生活感到满意时，他会一直沿着这种方式生活下去直到有不满意的感觉出现，他才会有改变的冲动和行为。实际上，人行为能力的表现则依靠个人的心态情绪等主观因素的作用，本文把这种特定心态、情绪等主观因素作用下表现出来的有限理性称作为有效理性。人的有限理性是可以学习的，理论学习的效果波动很大，而且虚无飘渺，使得人们对它有些忽略甚至误解，以为只有身经百战方能处之泰然。实际上，理论学习对个人的有限理性的提高的效果是很明显的，最有利的证明就是心理辅导。
三、个人知识管理原则
1、树立正确的知识管理观。个人知识管理的一个重要命题就是“知识能改变个人的命运”，离开了这个命题谈论知识管理是没有意义的。人的成长历程也是一个曲折的过程，在现实生活中存在着这样一种认识，“读过几本书，知道一点”就以为自己很有知识，可当面临实际问题时束手无策，就觉得知识没有用，这是一种错误的认识。可能有一个偶然的因素让你成功了，但要想将这种成功扩大化和持续化，没有知识的作用基本上是不可能的。或许有些人看起来很有知识，但生活境遇却很差，那为什么知识没有改变他们的命运呢？本文认为有两个原因：一是他们可能将自己囿于知识的化境当中，一味的追求真理，没有将注意力放在知识与生产力的转化上；二是他们的心理素质还不足以将知识转化为生产力，如没有务实的态度等。
2、明确人生目标。很多人力资源专家认为大学生找不到工作是因为目标不明确，本文认为这个理由有些牵强。目标的确立是有条件的，并不是在任何时候都能明确目标。阿吉里斯的成熟―不成熟理论谈个人要经历从不成熟到成熟的成长过程，从婴儿经常变化和肤浅、短暂的兴趣发展为成人相对持久、专一的兴趣，这说明了个体只有在成熟的状态下才可能有明确的目标。大学没有让一个不成熟的人完全成熟起来的功能，只能让人处在成熟的路上介于不成熟与成熟之间，因此肯定存在目标不明确的求学者，这是人成长过程中的一个正常的现象，如果要让自己成熟起来明确目标，本文提供两种方法：一是关键事件法，每个人都会发生一些对自己意义重大的事，无论结果好坏，积极应对会让人成熟起来，被改造；二是扩大交流，可以多看书和作者进行神交，如哲学，大凡专业大师的出现都会蕴含着深厚的哲学思想，也可以自省和自己交流，还可以参加一些交流会来扩大知识面。
3、知行并重。 “知”只是知识传播的一种途径，而其现实意义在于行，这就要求个人不仅要注重理论学习，而且还注重实践学习。实际上，个人往往不能做到两全，这两种学习方式对个人来说都是很有意义的，没有孰好孰坏之分，但要根据自己的需要选择一种为主要学习方式。人在不同的成长阶段面临着不同的任务和挑战，而且精力是有限的，两种学习方式同时进行很难操作。最忌纯理论学习和纯实践学习，纯理论学习很容易让人形成一种手高眼低的心态，不过是纸上谈兵；而纯实践探索性学习效率太低，有时让人很难突破发展瓶颈，站在巨人的肩膀上总能看得更远。在现实中，由于各种诱导和压力，使得个人更偏向于实践学习。根据野中郁次郎的SECI显性知识与隐性知识转化模型，可以得出这样一个结论：如果个人的理论学习做到位了，可以更好地促进实践学习，让实践学习更有效率，提高学习的速度。
4、知识管理经济化。经济化要求个人在进行知识管理时不再依靠经验，而是根据自己的实际情况进行科学的管理。不同人有着不同的资质，对不同领域的知识学习效率和效果也会不一样，因此可以通过投入与产出的似然估计来选择自己专业，实现知识管理的经济化。
随着社会的可变性和复杂性程度的加深，知识管理对个人来说就显得越来越重要，因此对个人知识管理理论的探讨就表现出极其重大的意义。本文通过对学习方式的分析探讨了个人知识管理，希望能给那些渴望进行知识管理的个人提供一些启迪。
参考文献
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关于学习的诗歌范文2
论文关键词：体育教学；规律；探讨
规律是事物之间的内在的必然联系。体育教学规律反映的是体育教学过程中客观存在的、本质的、必然的稳定联系。近30年来，我国体育理论界对体育教学规律进行了许多有益的研究 。然而，2005年毛振明先生主编的《体育教学论》（以下简称教科书）， 对体育教学规律有了新的阐述，提出了“体育教学过程的五大规律”，即“运动技能形成规 律、运动负荷变化和控制的规律、体育知识学习和运动认知的规律、体育学习集体形成与变 化规律、体验运动乐趣的规律”。除了运动技能形成规律，对新推出的几个规 律均缺乏 深入的阐述和论证，且出现所述规律与该书中论述的教学原则同名的情况，让人无所适从。 鉴于该教科书为国家教学指导委员会认定的教材，教材征订目录中“只此一家，别无分店” ，已经对高校体育教育专业学校体育理论的教学产生了重要影响，因此，我们认为有必要对 该教科书新推出的几个体育教学规律进行探讨，以取得共识。
1 关于“运动负荷变化和控制的规律”
教科书中关于“运动负荷变化和控制的规律”是这样定义的：“在体育教学过程中既要合理 地利用生理负荷，又要合理地控制生理负荷，这就是运动负荷变化与控制规律”。“根据人体生理机能活动能力变化的规律，体育教学过程中学生承受运动负荷的规律也 与此相适应，运动负荷的安排要与机能变化的三个阶段相匹配，在人体机能活动最强的时段 安排较大的负荷，在人体机能活动上升和下降阶段要控制运动负荷，这是一个基本规律”。首先，定义没有告诉我们在体育教学过程中运动负荷如何变化又如何控制。对比动作技 能形成规律明确提出技能形成三个阶段即：“粗略掌握动作阶段、改进与提高动作阶段、动 作的巩固与运用自如阶段”，运动负荷变化与控制规律的定义未免空泛。既然冠以运动负荷 变化规律，就不能仅仅从几个阶段模糊地笼统地指出“相匹配”，而要从体育教学具体情况 出发，给出各种条件下负荷变化的规律性解释。况且，定义中所谓“合理地利用、合理地控 制”，表达的是一种主观的意愿，而不是客观存在的本质的东西。其次，人体运动时，由于身体必然承受负荷，因此机体会产生变化，即“机能能力逐步 上升——稳定——下降”，表现为众所周知的人体生理机能活动能力变化的规律。这种规律 是和人体运动及其必然带来的身体负荷紧紧联系在一起的。人体生理机能活动能力的“逐步 上升——稳定——下降”的变化正是身体承受运动负荷的结果，即身体承受运动负荷是因， 人体生理机能变化“逐步上升——稳定——下降”三个阶段的出现因果。根据这种因果关系 ，我们只能得出结论：人体承受运动负荷时，生理机能变化呈现“逐步上升——稳定——下 降”的规律。根据人体生理机能活动能力的“逐步上升——稳定——下降”的变化规律，相 应的体育教学过程的运动负荷安排与之“相匹配”也是不言而喻的。在这里，“相匹配”只 是表明三个阶段运动负荷不能相互超越，而不能说明运动负荷变化情况，更不能揭示运动负 荷的控制。把这样一个基于人体生理机能活动能力变化规律的简单逻辑推断结果，而不是运 动负荷变化的本质联系的揭示，标以运动负荷变化与控制规律，这不是科学归纳，这样的规 律揭示未免太容易了。而且，由于体育教学的多样性，我们不能简单地根据人体生理机能活 动能力变化的“逐步上升——稳定——下降”的三个阶段，推出负荷与之相匹配。例如：技 巧课与50 m跑考试课，在人体生理机能逐步上升的体育课准备活动阶段，运动负荷是完全不 同的，用“相匹配”代替不了对运动负荷变化规律性的揭示。第三，体育教学中运动负荷变化并不仅仅与人体机能变化的三个阶段关联，而且与学生 体能发展关联，与技能的掌握、年龄、性别、学生水平、教学内容、教学环境、条件、手段 、方法等均有关联。运动生理学研究早就提出了人体机能适应性规律，揭示了运动负荷与人 体机能提高的关系，给出了生物学依据。即人体具有适应能力，在一定范围内可以承受、消 化加之人体的运动负荷，并在运动结束后的恢复期产生超量恢复。因此，揭示运动负荷变化 规律，一定要准确定义“运动负荷变化”概念。此外，运动负荷所包含的量和强度因素，是 可以定量描述的。研究运动负荷变化规律，应该建立在量化研究的基础上，以大量数据作为 支撑，从而得出结论，否则难免名不符实。体育理论界前辈们曾经提出了体育教学中的适宜 负荷原则，而不是什么运动负荷变化规律，并不表明他们缺乏上述的简单逻辑推断能力，恰 恰反映了对治学的严谨，反映了体育教学过程中运动负荷变化的多样性与复杂性，以及由此 带来的对规律性的揭示困难，只能从原则上提出要求。对运动负荷变化进行深入研究，揭示 总结出规律性的东西，正是需要后人不断追求的。如果仅仅根据人体生理机能活动能力的“ 逐步上升——稳定——下降”的变化规律得出“运动负荷的安排要与机能变化的三个阶段相 匹配”的结论，并进而上升为运动负荷变化与控制规律，很明显并没有说明什么问题，只不 过是用众所周知的事实，改头换面，对体育教学规律的研究没有什么实质性的拓展，只会造 成已有知识体系的混乱。
2 关于“体育知识学习和运动认知的规律”
教科书指出：“由于体育学科具有独特的运动认知体系，所以体育教学还要遵循体育知 识学习和运动认知的规律。”运动认知过程是：“广泛进行感性认识形成感性基础的阶段； 进行理性的概括形成理性认识的阶段；将理性的认知演绎到各种运动情景的应用阶段” 。在这里，缺乏对体育知识学习和运动认知规律的定义，对运动认知过程的描述也与已知 认识规律相同。的认识论揭示了人类认识世界要经过的两个飞跃，即由感性认识 上升到理性认识的第一个飞跃，再由理性认识能动地改造世界的第二个飞跃。教科书中所说 的运动认知过程并没有超越的认识论，冠以“体育知识学习和运动认知的规律” 又有何意义呢？
依据多元智力理论，教科书指出：“体育学科特有的运动认知体系是不断提高人体对物 体，对自我的速度，对时间、空间、距离、重量、力量、方位、平衡、高度等因素进行识别 和控制的能力”，是一种“身体——动觉智力”。 “构成身体——动觉智力有三个核心要 素，其一是有效地控制身体运动的能力，其二是熟练地操作物体的能力，其三是体脑协调一 致的能力”。这表明“身体——动觉智力”是一种能力（残疾人的这种智力就 不健全 ），即运用四肢和躯干的能力。不能简单地将这种“身体——动觉智力”与运动认知规律划 等号，也不能因为存在这种“身体——动觉智力”， 就可以不进行具体运动认知过程、特 点的论述，而推论出存在运动认知规律。在运动认知过程中，人类是如何有效控制身体运动 ，如何熟练操作物体，又如何保持体脑协调一致的，揭示其中的特点、规律，才是运动认知 规律所应该阐述的。其实，技能形成规律已经在一定程度上解释了运动认知的客观过程。
此外，体育知识学习也不能完全用身体动觉智力理论解释。例如，足球迷可以对足球战 术津津乐道，而不一定要身体力行。典型如美国游泳教练谢曼查伏尔，培养出奥运会冠军 ，自己却不会游泳，能说其对游泳运动缺乏认知吗？我们非常赞成对运动认知规律的探索，有许多领域需要人们去研究。但是如果仅凭直觉 推论规律，而不对规律进行具体探究，揭示其本质联系，这种规律是没有存在价值的。
3 关于“体育学习集体形成与变化规律”
教科书指出：“体育学习集体形成与变化规律主要是指在体育教学过程中，学生的学习 主要是通过在集体合作、配合和相互帮助中进行的。因为体育项目和活动中大多数都是以集 体形式呈现练习的，所以体育教学过程中的集体性学习体现了体育的特性和目标指向。因此 ，体育教学中要注重和突出学生体育学习的集体性规律”［4］。其立论的逻辑是： 因为体 育教学大多是以集体形式呈现——体现了体育的特性和目标指向——要达到这个目标只有形 成学习集体——故存在体育学习集体形成与变化规律。从积极的方面认识，这不失为一种探 索、发现体育教学规律的简捷方法，即从体育教学的普遍现象入手，大胆推断存在相应教学 规律。问题在于，这种推断有没有严密的论证？体育教学中普遍存在的集体学习形式是否一 定会导致学习集体的形成？
首先，体育教学采用集体学习形式上课几十年，未见相关学习集体形成的研究。如果说 课改之后因为强调体育学习的多功能性、团队、集体合作，因而必然会有学习集体形成规律 ，则缺乏教学实践支撑。在体育教学过程中，由于受到各种因素的影响和制约，对学习集体 的形成并不表现出一种稳定的必然的联系。例如，在高考指挥棒的作用下，许多学校普遍存 在的体育课“放羊式”教学形式，是不可能出现学习集体的。此外，由于许多体育项目本身 的特点（表现的是个人能力、个人技术）及个体差异的存在，理想的教学应当是小班化、个 体化的因材施教模式。目前的集体学习形式更多的反映了场地器材、师资条件的局限影响， 并不表明是一种理想的教学模式。当然，体育教学中涉及到许多需要互相帮助的场合，团队 、集体合作，需要有一个集体学习的氛围，引导得法，可能会形成学习集体，但并不表明学 习集体的形成是一个普遍规律。特别是由于现在的体育教学中，强调根据具体情况的不同分 组，小集体的组合非常松散、时间短暂、经常需要重新组合，因此，是否会有学习集体的形 成，需要实践支撑，而不是靠想当然。 转贴于
其次，对学习集体形成规律的推断缺乏科学基础。所谓规律是一种客观存在，是事物发 生的必然，反映了事物内部的本质联系，是不以人的意志为转移的。虽然社会规律是表现人 类活动所特有的规律，并与人的主观努力相联系，但并不表示可以去支配规律。因为各种社 会活动现象的汇集，表现出的某种规律性仍然是不以个人主观意志为转移的。因此不能想当 然的认为因为存在集体学习形式，就一定会形成学习集体，就一定有学习集体形成规律，而 要从体育教学的具体实践活动出发，分析体育教学活动内在的本质联系。对学习集体形成规 律的探索途径应当是：在体育教学实践中普遍观察到学习集体的出现，进而分析其形成的因 素，从中找出规律性的东西（是否有），而不是像现在这样，在学习集体没有普遍出现之前 ，在有关学习集体的研究、报告资料等均非常稀缺之时，进行预言式的规律宣布，再由体育 教师去实践，这是一种典型的人为创造规律。
第三，教科书说：“体育教学中的集体教育的过程是：组成集体，形成集体因素的阶段 ；集体巩固，在集体中接受教育的阶段；集体成熟，自觉进行集体性行为的阶段；集体分解 ，形成新学习集体的阶段”。对学习集体形成的揭示不能只是几个阶段，而要 揭示各 阶段的特点、内涵（规律揭示的需要）。苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为，集体不光是组 织上的统一体，还是由在需要、兴趣、智力、思想、道德、社交、创造力、审美等方面既有 共性又有个性的人们所组成的精神上的统一体。这种精神上的统一过程正是集体形成的过程 。因此，学习集体形成的规律应当回答：学习集体是怎样形成的；其形成的动力是什么；形 成的一般趋势和特点怎样；学习集体形成中内部、外部诸因素的关系如何等等。作为体育学 习集体形成模式的研究，对体育学习集体的形成进行探索，总结出具有某种规律性的东西， 用以指导体育教学中学习集体的形成有着非常积极地意义，但并不意味着体育教学的集体学 习形式必然形成学习集体。如果仅仅以上述的“组成集体、集体巩固、集体成熟、集体分解 ”四个阶段来描述，恐怕连模式都谈不上，更不要说成为规律了。
4 关于“体验运动乐趣的规律”
教科书指出：“在体育教学过程中，要让学生不断地体验运动的乐趣，这是培养学生体 育兴趣，形成运动爱好和专长的首要条件，也是学生掌握运动技能、增强健康的前提条件， 更是体育教学过程中教师自始至终要把握的客观规律”。体育教学中的乐趣体 验过程 是：“学生在自己原有的技能水平上充分地运动从而体验运动的乐趣的阶段；学生向新的技 能水平进行挑战从而体验运动学习乐趣的阶段；学生在运动技能习得以后进行技术和战术的 创新从而体验探究和创新乐趣的阶段”。首先，教科书中在讲到教学原则时也提出了“体验运动乐趣原则”，这种把教学原则与 教学规律混为一谈的提法，使人无所适从，反映出编写者理论体系的混乱。在“体验运动乐 趣的规律”文字表述中，“体验”两字的运用就不恰当。因为，规律是客观存在，而“体验 ”则是带有主观愿望，可能有也可能无。传统的技能为主的体育教学之所以要改革，其中一 个很重要的原因就是学生体验不到体育乐趣，对体育学习内容不感兴趣。如果说，存在体验 运动乐趣的规律，为什么在过去的教学中没有成为普遍现象？没有能够体现出来？新课改强 调要让学生体验运动乐趣，直指传统体育教学的弊端，因为没有了体育乐趣，持久的运动热 情、动力就无从谈起。充分表明“体验运动乐趣的规律”不成立，只能作为一种原则存在。 因此，可以把愿望、要求作为教学原则提出，混淆为规律则是不恰当的。因为规律是一种客 观现象的反映，是客观存在，不以人的意志为转移的，不会因为你认为应该这样就一定会这 样。其次，大多体育项目由于自身形式、规则、方法、特点给学生带来乐趣，但是并不是所 有运动都能带来乐趣。况且，现代体育本质上是与人类自身、自然环境挑战的过程，体育过 程充满了艰辛、痛苦、竞争、挑战。在体育教学过程中，受教学理念、教学思想、教学方法 、环境条件、项目特点等等因素的制约，运动乐趣并不总是存在。如受到广泛批评的铅球教 学、广大学生视为畏途的中长跑教学等。一定要论证这种运动充满了乐趣，是自欺欺人。中 长跑运动虽然单调乏味、痛苦，但是由于其健身价值、受条件限制现阶段的不可替代性，仍 然是学校体育教学不可放弃的内容。作为教学原则，提出体验运动乐趣，是完全应该的，体 验的是通过自己的努力，克服困难、痛苦，战胜自我、完成目标，体验健康人生、体验战胜 自我带来的生理和精神层面的享受。然而，要将这种体验看成是体育教学中普遍存在的客观 规律，则未免太武断了。而且，对大多数学生来说，获得运动乐趣，进而挑战新技能创新得到更高层次的心理满 足，在目前的教育体制、教学条件下不可能成为普遍现象，体验探究和创新乐趣只能是少数 学生的行为。这是因为受场地器材、师资条件、班级规模、教学理念、教学方法的制约，受 高考指挥棒的制约，加上教育部门、社会、家庭等各方面对现代体育认识的偏颇，学校体育 教学还只是停留在比较初级的运动技能学习阶段和增进体质健康层面，较复杂的技战术探究 、创新，既没有充足的教学时间，又缺乏持久的动力（这是现阶段社会发展对人才素质的需 要所决定的）。当体育只能作为手段、工具，而不是人的发展的自觉需要，所谓体验运动乐 趣规律也只能是一种主观想象中的美好愿望而已。
关于学习的诗歌范文3
【关键词】语言学习策略;学习风格;教学启示
引言
随着应用语言学和认知心理学的发展,学习风格和策略的研究有了很大进步,但关于两者之间联系的研究相对甚少。Oxford (1989)认为“个人学习策略的使用和学习风格之间很可能有很大的联系”,Reid (1999:302)提出假设说“学生的策略和其学习风格相联系”,Rossi-Le’s (1995) 做了一项研究得出两个结果:喜欢团体学习的学生使用与他人交流的社交和互动学习策略;听觉型学习者主要使用记忆策略和元认知策略来计划评价。
一、学习策略的定义和分类
Oxford (1989)认为语言学习策略是学习者为更成功自主地学习而采取的行为或动作,它直接影响着学习。Oxford(1990)将策略分为直接策略和间接策略。直接策略,包括记忆策略、认知策略和补偿策略;间接策略,包括元认知策略、情感策略和社会策略。
二、学习风格的定义和分类
Reid (1995)认为,学习风格是学习者吸收、处理、保存新信息和掌握新技能的自然、习惯和偏爱的方式,是个人学习和学习策略中的一种普遍特质。Reid (1984)将学习风格分为:视觉型、听觉型、动觉型、触觉型、合作型和个体型六种类型。
三、实证研究
3.1学习者学习风格的调查结果
根据Reid,主要学习风格的得分范围是从38到50分,次要的是从25到37,被忽略的风格是从0到24。学习策略的均值是从31.5346到36.8000,这说明几乎所有的学生都是多风格学习者,所有的参与者都有次要学习风格偏好。Reid (1987)和Stebbins (1995)的调查发现ESL学习者总体上偏好动觉和触觉型学习风格。调查表明触觉型和动觉型是学生最为偏爱的两种学习风格。此次调查的主体是高职学生,和其他本科生相比,需要更多的练习和实作,几乎所有的学生都喜欢课堂活动,如角色扮演和对话等。
3.2学习者学习策略的调查结果
根据Oxford,参与者学习策略得分从4.5到5.0表明总是或几乎总是使用,3.5到4.4分表明经常使用,2.5到3.4分是有时使用,1.5到2.4分表明通常不用,1.0到1.4分是几乎从来不用。表3.2中的学习策略数据从2.6988到3.3729,表明六种策略中没有一种单一的、最通用的学习策略。Oxford (1990)指出补偿策略是使用策略能力的要点。此项研究证明补偿策略在所有的学习策略中得分最高;情感策略是最少使用的策略。
3.3学习策略和学习风格关系的调查结果
动觉型和触觉型学习风格和所有的学习策略都是正相关,其中情感和社会策略是最偏爱的策略。视觉型和听觉型学习风格与情感策略的相关系数最高。合作型学习风格只和三种策略显著相关:情感、社会和记忆策略(相关系数r分别是0.225, 0.186, 0.147)。
综上所述,每种学习风格都有相应偏好的学习策略:视觉型和听觉型的学生最喜欢情感策略,触觉型的学生最常使用社会策略;动觉型的学生喜欢情感策略;个体型和合作性的学生分别最倾向于元认知和情感策略。
四、从学习风格偏好影响学习策略得到的教学启示
由于学习风格影响学习策略的选择和使用,教师在教学中应注意学生的学习风格,使学生意识到自己的学习风格和策略,巩固他们所偏好的学习策略和风格,并鼓励他们有意识地使用他们较少使用的风格和策略,因为学习者的学习风格和策略体系可以通过系统培训改善(Oxford, 1990)。
结论
从学习风格和学习策略相互联系的研究结果可以证实学习风格对学习策略偏好有很大的影响,学习风格影响学习策略的使用。教学过程中,教师通过培训使学习者意识到他们的学习过程,从而使学习者识别自己的学习风格并找到自己偏爱的学习策略。学生可以尝试更多的学习策略延展学习风格,这将帮助学习者的语言学习,提高学习效率并使他们成为自主学习者。
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关于学习的诗歌范文4
法学教育是培养法律人才的重要途径，专业的法学教育能够有效的培养出学生的法律思维，这对于以后从事法律职业是极为重要的，直接决定了法律职业道路的专业程度。2016年国家司法考试改为法律职业资格考试，这意味着将所有法律职业的准入门槛统一了，法律职业资格证的重要性进一步提升了。
一、法学教育和法律职业资格考试的关系现状
当前的法学教育方向大致朝着三种方向发展，第一种是以法律职业资格考试为导向，在课程设置，课程内容，测试方式上都是以法律职业资格考试为导向的。其中比较具有代表性的就是东部的某政法学院，其从大一的课程设置就基本是按照法律职业资格开始设置，课程内容也主要是以法律职业资格考试内容为主，学术观点也多是以张明楷等出题人的观点为主，测试方式上也以模拟法律职业资格考试的方式进行，而这所大学每年的法律职业资格考试基本都在百分之八十以上，比一般的法律职业资格辅导机构的通过率还高。第二种是完全以培养学生丰富的法律素养为主，是一种比较具有代表性的素质教育，这种模式比较具有代表性的就是中国政法大学和中国人民大学。这两所大学在法学教育上并不是十分重视法律职业资格考试，而是以探究法学研究为主，以培养学生丰富的学术素养为主，其课程设置上十分的广泛，比如犯罪心理学，法社会学，法经济学等都被设置为必修课程，在课程内容方面也不拘一格，更多的在于客观的介绍中外关于相关研究的前沿观点，比如缓刑制度我国比较主流的观点在和解方面，且普遍认为缓刑撤销制度过于激进，而在于加拿大的魁北克省的法律实践中缓刑撤销制度也取得了较好的实效，而这些在以法律职业资格为导向的高校在开展法学教育的时候则完全不会涉及。同样，在测试方式上，这两所高校更多的愿意通过主观法理分析题来测试学生的法律知识功底是否扎实，法律思维的深度等。第三种是法学教育是较为尴尬的一种，即其在法律素养的培养上没有中国政法大学和中国人民大学那样专业，在法律职业资格考试的促进上也并没有过多的努力，其在教学上更多是照本宣科，简单的介绍一些主流观点等，其结果是培养的学生是法律素养较低，法律知识面窄，司法考试通过率普遍在百分之三十以下，毕业后继续从事法律职业的人也较少，最可悲的是这种模式下的学生可能在大四也未能培养出法律思维。
二、法学教育和法律职业资格考试衔接的中心
法学教育和法律职业资格考试并不是完全孤立的，其都需要法律思维。这点无论在法学教育上还是法律职业资格考试的应对上都是十分重要的。长期以来法学教育更多的关注法律知识的传授和实体、程序法律方面的训练，而法律职业资格的考试则更侧重法律条文的考查，这两者之间看似是割裂的，但是其在法律知识和法律思维的层面上是可以统一起来的。比如非法吸收公众存款罪可以从法律条文的层面上进行分析，也可以从犯罪构成上，法理方面上进行分析，前者侧重于法律职业资格考试的层面，后者侧重于法学教育方，但是其在客观上都在丰富学生的法律知识，培养学生的法律思维。
法学教育在长期的发展中认识到了其在培训学生法律论证和推理方面的欠缺，而法律职业考试也出现了减少客观法律推理，即通过法律条文分析案件的考查模式。近几年的法学实践和法律职业资格考试的命题趋势都体现出了这些，法学研究生教育多会在研究生二年级或者三年级的时候要求学生去公检法机关实习，或者到律师事务所或者企业法务部门进行实习，这就体现了高校对于培养学生法律论证和推理能力的重视。同样的，法律职业资格考试也在逐渐增加主观题的体量，更多的去关注考生的法律思维。法律思维并不是单纯的积累法律知识或者长期的法律实践就可以简单的培养出来的，其需要长期的理论与实践的结合才能培养出来。法律最主要的特征不是强制性，而是说理性，暴力强制的必要性根植于法律的说理性之中。法与理性在天性上有着内在的联系，这是人们思维方式所决定的，法律总是与各种理性概念联系在一起。法律的理性特征和人们思维的习惯决定了未来法律人才培养和选拔只能以法律思维的培养和测试为主线来开展，否则法学教育培养的人才仍是缺乏法律推理和论证能力的理论人才，法律职业资格考试选的人才往往会只会照搬法条，而不是去更多的分析每个法条背后的内在逻辑性和正当性。
法律思维既是法学教育的中心，也是法律职业能力的核心要素。首先从法学教育的角度来看，法学教育不应当仅限于法律知识的传授，而且在电子图书馆如此发达的今天，法律知识的获取已经变得十分的容易，高校教师在教学中应当更多的关注学生法律思维的培养，让学生理解每个法律背后的价值和精神。对于法律人来讲，思维方式比专业知识更多重要，因为专业知识可以查询，而且会不断更新，其背后的法理和精神则是历久弥新的。而且通过法律思维的培训能够使得法律知识和理论不断的加深巩固。其次，从法律职业资格考试的角度来看，法律职业资格考试是中国选拔法律人才的重要途径。而法律思维是法律人应当具有的品德，这种品德是进行法律论证和法律推理的基础。所以，作为具有行业准入门槛性质的资格考试有必要对此进行突出，以法官为例，法官的裁判行为抽象来说是将抽象的法律原则和法律规则进行具体化，特殊化的过程。无论从案件事实的认定，法律规则的寻找和判决的形成都需要法律解释技术，没有任何一个案件是能够完整的对应法条的每一个文字的，因为法律的具体化需要法律思维进行指引的。法律知识在法官判决的过程中主要是提供者基础的作用，法律思维则是起着导向的作用。如果简单以法律条文的考查作为法律职业资格的主要内容，那么选的人才在法律思维方面则是较为匮乏的，可能无法很好的胜任法律工作，尤其是在面对新案件，新情况之时。所以，法律职业资格考试应当以考查法律思维为中心，否则这种选拔法律人才的方式是缺乏合理性的。综上所述，法律思维在法学教育和法律职业资格考试中都是不可或缺的环节，其可以成为法学教育和法律职业资格考试衔接的有效突破口。
三、以法律思维为中心协调法学教育和法律职业资格考试的模式
为了提高研究的实效性，笔者结合本文第一部分当前高校法学教育开展的现状，对法学教育和法律职业资格考试的实际可行性进行分析。首先是以法律职业资格为导向的法学教育模式，这种法学教育的缺陷是对于法学理论，法条本后的精神研究不足，学生缺乏独立思考，其优点在于学生对于法律条文和学界的主流观点掌握较为牢固。对于此类政法类院校，在协调法学教育和法律职业资格考试的关系上，应当尽可能体现法律思维，具体可以在课程的设置上适当增加法学方法论，法社会学，犯罪心理学等边缘课程，在内容上客观的讲授更多的前沿的观点，而不是拘泥于法律职业资格考试命题人的观点。其实对于政法类院校而言，其在师资力量上是可以实现多元化教学模式的，可以较好的培养出学生法律思维。其次，对于中国政法大学和中国人民大学之类的法学一流院校，虽然其在法学教育中并没有以法律职业资格考试为导向，但是其学生的法律职业资格考试的通过率并不低，一般在百分之六十左右浮动。此类院校尽管通过率较高，但是其学生的法律实践能力参差不齐，在课程设置上可以适当的增加法律实践的环节，并将其增加到必修学分之中。最后，对于法学教育缺乏明显导向，师资力量较为薄弱的院校在协调法学教育和法律职业资格考试上任务较为繁重。因为此类院校的教师自身的层次较低，要么理论功底一般，要么实践经验缺乏，这种情况下要想向政法类院校或者一流法学高校一样介绍丰富的前沿理论和最新的案件细节可能较为困难，而在法律职业资格考试为导向方面似乎更为容易一些，毕竟法律职业资格的命题人观点较为固定和统一，而且有历年真题可以进行测试和模拟。虽然笔者比较倾向于此类高校培养以法律职业资格考试为导向，但并不意味着要放弃法律思维的培养。此类高校可以在培养的过程中有针对性的就法律职业资格考试的大纲内容涉及的理论及其背后的精神进行深入的研究，就此类内容进行相关案例和实践的介绍来培养学生的实践能力。这样既可以在一定程度上培养学生的法律思维，又可以提高学生通过法律职业资格考试的通过率，对学生以后从事法律职业有着较大帮助，避免此类高校的学生既没有较高学历，又缺乏法律思维，还未通过司法考试，只能无奈跨专业就业。
四、结语
法学教育和法律职业资格考试是当前法律人才培养和选拔的重要方式，其核心都是法律思维。实践中高校在法学教育与法律职业资格考试的冲突完全可以法律思维为中心进行协调和互动。但是由于各个层次高校的师资力量的差异，如果让所有的高校都按照统一的模式进行法律思维的培养终会走入形而上学的泥淖。所以，笔者就当前法学教育中的三类现状进行针对性的培养模式分析，尽可能保障在各自师资力量允许的情况下做到法学教育和法律职业资格考试的良性互动，保障法律思维得到有效的锻炼和培养。
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【关键词】地方高校；通识教育；管理学；课程建设
通识教育既是教育的一种理念，也是人才培养的一种模式。地方高校由于本身的条件和办学特点，决定了其人才培养目标是宽口径应用型高等人才。然而，纵观我们地方高校应用型人才培养模式，我们不难发现非经管专业学生一味单一的专业学习贯穿始终，这种教育模式把我们的大学生培养成或技术或人文的“高级专业户”，有悖于其培养全面的应用型人才的终极目标。本文以《管理学》在非经管专业作为通识教育课程的教学实践为例，探讨了地方高校非经管专业学生通识教育课程的教学目的、内容和和课程建设思路，以期对地方高校通识教育效果的提高起到作用。
一、非经管专业学生的管理素质培养
素质又叫胜任特征，最早由美国心理学家麦克利兰于1973年提。素质的养成是先天遗传与后天环境作用的共同结果，但主要是经过长期内化学习而凝结起来的，一经形成便对个人与群体起长期作用。管理素质是指管理活动的主体自身的内在条件，即在管理过程中表现出来的气质、能力、品格、行为倾向等个人特征。管理素质培养在于引导受教育者能够自主发展，正确对待自我、他人和社会，最终形成高尚的人格修养以及多维视野能力，最重要的是培养出创造性思维能力。
管理素质的内容丰富，具体表现形式多样。针对于管理素质培养这一目的，非经管专业的学生的管理素质额培养主要体现在几个方面：首先是决策素质。决策素质是管理素质中一项最重要的管理素质，要求学生能够运用一定的方法对组织的内外环境进行调查分析，在此基础上为组织的经营活动提供及时正确的方向。其次是沟通表达素质。沟通素质是作为一个管理者应具备的最基本素质之一，需要强化口头表达和书面表达能力，以用于正确合理表达工作中各种诉求。第三是人际协调素质。人际协调素质是指掌握疏导技巧，能进行深入细致的思想工作，及时进行组织成员的沟通，为组织活动的顺利进行制造出良好的人际关系环境。最后是团队协素质。所谓团队协作素质，是指建立在团队的基础之上，发挥团队精神、互补互助以达到团队最大工作效率的能力。对于团队的成员来说，不仅要有个人能力，更需要有在不同的位置上各尽所能、与其他成员协调合作的能力。团队协作素质对于一个团队至关重要。
二、非经管类专业开设《管理学》通识教育的必要性
（一）非经管专业学生培养管理素质的必要性
在现代社会中，管理作为有助于实现目标的一种有效手段，无时不在，无处不在。国家的兴衰、企业的成败、家庭的贫富，无不与管理是否得当有关。如果说地方院校对非经管专业学生的科技专业教育是教学生如何“做事”，一般人文素质教育是教学生如何“做人”的话，那么，管理学教育就是教学生如何“做好”。
非经管专业学生更善于运用专业知识进行理性逻辑推理和数字运算思维，由于管理素质的缺乏，容易挑战意识和自我管理能力不高，并且对事情不能做出全面有效的分析，最终导致人际协调素养较差，职场适应能力较弱。未来的科技人才必须具备决策、沟通表达、人际协调、动机激励、团队合作等管理素质，是复合型人才，因此非经管专业的学生需要学习管理学，需要懂得管理学知识，这对学生以后的生活与发展都有重要的作用。
（二）非经管类专业开设《管理学》通识教育的作用
1.有助于提高人文素养。据调查，大部分用人单位选人的基本原则是“先做人再做事”，要求毕业生要具备较好的人文素养，具备良好的社会交往能力，具备良好的团队合作精神正确把握自身的知识和能力对他人的发展、群体的合作、社会的进步的实际价值，以实践奉献国家、惠及社会、善利他人的做人职责。这些内容涉及到管理的职能。
2.有助于增强知识转换能力，提前进行职业 生涯发展规划。用人单位总是希望雇用到能立 即进入角色，为企业创造效益的员工，即“能力型人才”。而在目前的课程体系设计模式下，学生接触了大量的理论知识，而掌握的知识要在应用的过程中逐渐转换为能力需要过渡时间转换时间越短，对用人单位就越有利，就越有利于学生的就业要培养出适销对路的“产品”就需要重新审视目前的课程体系
综上，顺应社会发展的要求，培养即懂技术又懂管理的多维应用人才势在必行。管理学是整个管理科学中最重要的基础学科，它在培养非经管专业学生的管理素质担任着十分重要的职责。
三、非经管类专业《管理学》通识课程的建设思路
随着管理实践及管理理论的发展，管理学课程内容体系日益丰富和完善，使管理学课程 的内容变得纷繁复杂。为了提高学生的综合素质，使学生能更快更好地融入社会，必须从最基本的课程改革入手，探寻新的教学内容和教学方法。
（一）以管理素质培养作为课程定位，改革课堂教学内容
非经管类专业学生的知识结构应该以其专业为主，管理学课程在其知识结构中处于从属的地位，目的是让学生掌握管理方面的基本理论和方法，有些内容只要求学生“了解”就行，注重学生的管理思维的形成，因此，应课程定位为管理素质的培养。
课程内容的设计与安排直接关系到教学效果。针对非经管类专业学生的通识课，在课程 内容结构方面需要注意以下几个问题：
（1）因受课时的限制，课程内容要重新安排，应朝着“适当宽度，降低深度，减少理论，注重应用”的方向努力，对大量的概念、原则、原理需要去繁就简，讲授的内容应通俗易懂。
（2）根据所讲授内容，结合案例，联系实际，及时引进管理伦理、管理沟通等的讨论，引导学生树立正确的价值观、人生观。
（3）在课程内容方面，要鼓励学生多参与讨论，多动手实践，培养其独立思考和创新的能力。因此，要对所教专业进行分析，教学内容要因专业不同而有不同的侧重点。
（二）从“应试教育”转向“素质教育”，创新课程教学方法
1.应拓展多媒体的运用，提高教学质量。多媒体技术不仅仅是PPT课件的制作，还包括各种视频资料、影像资料的应用。通过这些多媒体技术的应用能够向学生提供更丰富的教学内容，激发学生的学习兴趣，增强学生的感性知识。
2.从学生管理素质培养的角度，多样化授课方式。从学生素质培养的角度，授课方式应多样化。如在课堂教学中穿插管理者角色扮演、小组案例分析、学生搜集管理热点问题发言等形式，以提升学生学习兴趣的同时锻炼和提高学生查找资料、分析概括、组织协调、语言表达等多方面能力及素质。
（三）积极开辟第二课程，提升《管理学》学习效果
作为非经管专业的通识教育课程，可能会受制于课时的限制，对学生来说课堂的学习时间过于短，无法扎实系统的学习，会让管理素质培养这一目标大打折扣。因此，如何延伸第一课堂的时空形式，为学生开辟一个广泛的第二课堂，是提高非经管专业学生管理学学习效果的突破口。
提高学生主动深入学习管理的积极性，在第二课堂开辟上，可以考虑从以下几个方面着手：
1.开展定期不定期的管理讲座，开阔学生视野。可以邀请一些地方知名企业特别是非经管专业学生就业向往的企业的企业家，一线的企业管理人员做管理经验的讲座，以使学生了解管理理论方法在企业的实际应用，让学生近距离分享实际案例，可以大大开阔学生的视野。
2.结合学生兴趣设置竞赛形式，提高学生的实务能力。地方高校每年可定期组织一些管理类竞赛，通过分经管和非经管比赛形式，吸引非经管专业的学生也参与进来。活动内容上，要结合学生的兴趣和关注的热点，比如依据学生对个人创业的关注组织“创业计划大赛”，学生对就业热门企业的关注设置这类企业的“管理案例分析大赛 ”，以激发学生的参与积极性，来亲身参与、体验相应的管理环节。
总之，课程是各层次教育的中心问题。要符合地方高校培养目标的要求，本身就是一项艰巨的任务。通识教育的课程建设，为了提高学生综合素质，将来能更好地适应社会，需要与时俱进地对课程内容、授课方法进行很好的设计。为了做到这一点，需要广大的教育理论者和实践者的不懈努力！
参考文献：
[1] 陈小虎，应用型本科教育：内涵解析及其人才培养体系构建[J].江苏高教，2008（1）：155-156.
[2] 霍智英. 地方高校应用型人才培养模式下管理类课程改革探析[J].经济研究导刊，2012（2）：34-36.
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一、西方主要教育哲学流派关于师生关系的回溯
20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生重大变化的年代。在这一特殊历史背景下，人们从其不同的立场、观点出发，为当代教育课程改革的理论和实践中出现的诸多问题提出了答案。关于师生关系，以赫尔巴特为代表的传统教育流派与杜威为代表的实用主义教育流派对于师生关系存在着很大的分歧和对立。赫尔巴特提出了“教师中心说”，赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想” ，同时儿童时不时会表现出一种“不服从的烈性”，因此他主张教师可以采用诸如威胁、监督、命令、禁止和惩罚等手段来管理学生，尽管他也认识到这些手段是消极的，甚至还提倡把教师的权威和爱结合，但是，“那种试图完全排除体罚是徒劳的”。因此，传统的师生观是以提倡教师的绝对中心和权威为基本特征的，要求学生的身心发展完全依赖于教师。
而杜威反对以教师为中心，主张发展学生的个性。他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动，教师要以一个成员的身份参与其中。教师要重视学生个人的价值，要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等，特别是要重视学生现在生活和生长的需要。“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”“从做中学”，突出了学生的主体地位。
二、20世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的继承发展
1. 进步主义、改造主义教育哲学流派对师生关系的主张。进步主义教育哲学流派继承和发展了实用主义的教育哲学思想，认为教学活动应该尊重儿童的需要和兴趣，认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动，强调儿童的自由、儿童的创造性，重视培养儿童解决问题的能力，教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。因此，教育应该是主动的。
此外，进步主义教育哲学流派还认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习，“进步教育”的基本原则是：“表现个性和培养个性，反对从外面的灌输；自由活动，反对外面的强制纪律；从经验中学习，反对从教科书中学习；反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧；尽量利用现实生活中的各种机会，反对固定不变的目标和教材。”所以，教师与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动。因此，教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习，教师只是学习的向导，起了协调的作用。
改造主义教育流派的代表人物是美国教育家布拉梅尔德，他自称，改造主义是“危机时代的哲学”，从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发，提出教师对学生所灌输的东西，是允许学生公开进行辩论的，他不能强迫学生接受自己的理论，学生对这些理论接受还是拒绝，要由学生自己来决定，学校教育必须体现“真正民主”的新社会秩序，最根本的就是教师应该用民主的方式去说服、劝说学生。
2. 要素主义、永恒主义教育哲学流派对师生关系的主张。要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发，认为必须恢复教师的“权威”地位，使教师把握教育的主动权。他们认为，只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童，而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切。他们认为，在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面，他们并不比进步教育要求得少。但是，儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。他们还明确提出：“‘把教师放在教育体系的中心’，充分发挥教师的‘权威’作用，树立教师的权威。如果学生对‘要素’的学习不感兴趣，就应该强制他们学习。在教育过程中，学生的自由不能当作手段，而应看作过程的目的和结果。”
关于教学过程中的师生关系，永恒主义教育家也有着自己的观点。他们反对学生中心说，认为其过分夸大了儿童的兴趣和自由在教育中的作用，是对学生不负责任的表现。在永恒主义看来，教育是教师有目的、有计划地培养学生理智的活动，教师是学生学习的指导者和引路人，学生只有在教师有目的、有计划的指导下才能掌握普通科学文化知识，发展他们的理智能力，成为社会所需要的各种人才。同时，永恒主义认为，不能只向学生传授一些实用的知识和技能，还要具有“应该给一切人以更多的教育，这不是熟练的技术，不是知识，而是自制的能力，抵制意气用事的能力”。这种教育是一种效果持久性很强，促使学生不断发展的教育。好的教学方法的主要标准取决于它是否能有效地完成教学任务，而选择教学方法的关键是要区别对待不同的学习对象，应根据学生不同的思维水平、抽象能力以及不同的学习对象来选择教学方法。
3. 存在主义、人本主义教育哲学流派对师生关系的主张。上世纪50年代，作为直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派，他们认为教育的作用就是要帮助人去做“自我发现”，发展人的个性和自由，其自我生成论的教育观是其师生关系观的基础和出发点。如布贝尔所说，人与外部世界有两种性质截然不同的关系：一种是客观的关系，即“我”与“它”，还有一种是主观的关系，即“我”与“你”的关系。教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是：在学生向着发挥个人才能前进的旅程中，帮助每一个作为一个人的学生。“学生是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事业，教育只须使受教育者对自己负责就行了，学生就是要勇于成为他自己。”所以，存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中，教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人，积极鼓励学生独立思考。
人本主义是欧洲文艺复兴时期提出的一种思潮。“由于受唯科学主义的影响，人们对教学研究的态度主要是‘实然’的，存在比较极端的‘科学化’倾向。走出这一误区，人们提出了教学民主化和教学人文化的要求，进而生发出对教学研究的‘应然’态度，这是一种面向未来的价值论态度”。在人文主义教育理念指导下，教师和学生是作为“人”相遇在一起并建立一种人格平等的关系，不是异化的“工具”或“手段”。教师要重视自己作为“人”的价值，同时也要尊重学生的价值，在与学生的平等对话和交流中给学生以启迪。教师在师生关系中的地位是“平等中的首席”，“其作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转向与情境共存。是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。
三、20世纪西方主要教育哲学流派师生关系观对构建新型师生关系的启示
无论是“教师中心”还是“学生中心”的师生关系，他们的利弊在教学实践中逐渐凸显出来，随着我国基础教育改革的推进和深化，建立新型的师生关系在教育教学改革中有重要作用，因此，我们要寻找建构一个新型师生关系，以满足当前课程改革的发展需要。
1. 建立平等与民主，营造和谐的教学气氛。在不少教育家的论述中，都体现了民主、平等、合作的观点，张宗麟指出，“无论何物，能经过师生合作而成者，愈有意味”。平等的师生关系主要体现在师生人格上的平等，教师的民主平等意识在学生的心目中是一种境界，是一种水平和能力，更体现了教师的品德和修养。因此，师生在人格上应置于对等的平台，主客体对立的师生关系不打破，真正的对话就不可能实现。
传统观念中的教师是机械的知识传播者，而学生则是知识的接收者，一定程度上会产生对其在知识上的依赖感，所以，要扭转这种不平衡的状态，教师则应主动地与学生对话，塑造自己的民主形象，注重发扬教学民主。在这种关系中，师生双方都作为完整的、独立的个人而交往，相互之间可以真诚地进行平等对话。同时，在和谐民主的氛围里，学生心态平和，师生容易沟通。做到理解与合作，教师要善于理解学生，与学生共同学习，共同进步。
2. 学会尊重与信任，创设健康的心理环境。依据马斯洛的需要层次理论，尊重和信任是人的较高层次的心理需要。作为教师，首先要尊重学生的人格，要把学生作为一个独立完整的社会人来看待，特别是要尊重学生的自尊心，任何情况下都不要使其自尊心受到伤害，因为这是儿童发展的重要内驱力和精神支柱，是他们自我意识的表现。其次，要信任每一个学生，相信每个学生都有他自己的优点和长处，相信他们经过努力都会取得成功。
目前，在我国学校内，学生生活和学习的负担，日趋严峻的就业形势，社会转型时期各种变化，都使学生感到迷茫，部分心理素质较差的学生便产生了一些心理问题。学校应着力培养学生的心理素质，建立学生心理和谐教育机制，建立心理咨询中心，开设心理健康课程，通过心理健康知识宣讲，测试普查，咨询等形式，及时发现并解决学生生活、学习、情感等方面的问题，促使个体心理品质健康、均衡发展。
3. 加强理解与合作，构建新型的对话教学。通过师生之间的互动，教师要善于理解学生，要在深入熟悉和掌握学生心理特点和个性差异的基础上理解他们， 包括他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、认知水平和行为习惯等。在此基础上，同他们建立一种合作关系，让他们时刻感觉到教师是在同他们一道学习，共同进步，教师就是他们的朋友一样。
