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学科教学范文1
学科教学知识 学科教学认知 实践性知识 教学反思表
一、“教学反思”的基本认识
反思一词在教育领域中使用频数很高。学界对其研究涉及到它的内涵、形态、特征、方式、价值等许多方面，并常常将其与“实践”、“行为”、“意识”等联系起来。伴生的“反思型教师”、“反思性实践”、“教学反思”等概念已成为教育教学研究的热点。其中，在教学反思的理论研究上达到了一定深度，实践应用也颇为广泛，但在众多的研究中，人们对教学反思内涵的理解和具体操作不尽相同。研究表明，对教学反思内涵的理解主要有三种观点：第一种认为教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身（尤其是教学技能、教学方法）的深入思考，这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果（技术层面的）和教育理论应用于教学实践，这里的“应用”从性质上说是技术性的，甚至是机械地应用，在该观点下教师反思的目的是指导、控制教学实践，并乐观地认为教师能够积极地影响教学实践；第二种认为教学反思是对各种有争议的“优秀教学观”进行深入思考并依此做出选择，是对教育观念、教育背景的深入思考，持有该观点的教师能够考虑到教育事件发生的背景，能够预期不同行为将会带来什么样的后果；第三种认为教学反思是对教学经验的重新建构，在该观点下，反思是教师理解、评价教学实践的一种手段，是对经验的重新组织和重新建构[1]。从以上三种不同观点可以看出，不同的教学反思认识下，教学反思的思维意识和行为方式各有不同。但不管哪一种理解，教学反思在对象层面上有针对性，在内容层面上有多维性，在方式层面上有灵活性等特点。因此，教学反思是一个因素多样、内容广泛、方式灵活、过程开放的复杂过程。这是对教学反思内涵理解和操作方式众说不一的原因。如果我们从教学反思以提高教师学科教学认知能力的角度出发，或许能找到一种较为合理的模式或方法来进行教学反思。
二、学科教学认知理论介绍
教学知识作为表征从事教师专业的人所必不可少的知识，特指“关于教学活动的知识”，是教师专业发展的一个重要内容。自20世纪80年代中期舒尔曼提出学科教学知识概念后，众多研究者对包含这个概念在内的教学知识的涵义、结构、特征等系列问题展开了深入的研究。关于教学知识的研究中，学科教学知识是研究重点。它是指教师对所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解[2]。学科教学知识被舒尔曼认为是一种“缺失的范式”[3]。从教育发展来看，对其认识的过程主要经历了四个阶段的演变：学科内容知识（C）学科知识+教育知识（C+P）学科教学知识（PCK）学科教学认知（PCKg）。这一过程体现了两个维度的飞跃，第一个维度是在内容层次上从单一型构成转变成多元型构成。第二个维度是在结构形态上从静态型结构转变成动态性结构。目前，关于学科教学知识的研究还在继续，人们对学科教学的理解和认识主要建立在科克伦（Cochran）、德鲁特（DeRuiter）和金（King）等人建立的学科教学认知（PCKg）理论基础上，这一理论是从建构主义理论出发对舒尔曼的PCK的修正和补充，可以用科克伦等人建立的学科教学认知发展模型（下称科克伦模型）进行说明，见图1[4]。
图1 科克伦等的学科教学认知发展模型
科克伦模型包括了四种基本成分，即学科内容知识（A）、教学法知识（B）、关于学生的知识（C），以及教育情境知识（D）（下称“四成分”），图中的四个圆及圆外的箭头代表个体对这四种成分的理解过程。这种变化是基于个体在不同领域的前经验、经验及反思活动等。图中心扩展的椭圆及椭圆外的箭头表示随着四种知识的不断综合和扩展，个体学科教学认知水平得到不断提升。重叠部分旨在说明，理论上讲构成PCKg的“四成分”是相互关联、整合在一起的一个融合体。这四种成分的整合过程就是个体观念变化、整合最终形成学科教学认知的过程[2]。
三、学科教学认知视野下的“教学反思表”的构建
教学反思是教师专业成长的一大法宝，是教师学科教学知识发展的重要来源之一。下面我们在学科教学认知视野下来探讨“怎样进行教学反思”问题，科克伦模型将为如何构建教学反思模式提供有力参考。
1.“教学反思表”构建基础
从学科教学知识（PCK）概念的提出到学科教学认知理论（PCKg）被广泛认同，教师教育逐渐由注重学科知识转向对教学有效性、高效性的重视，学者们的研究重心也逐渐由探索学科教学认知理论问题转向实践问题。目前，我国教师教育领域对学科教学知识的研究还不够系统、全面，对学科教学认知的研究还非常薄弱。从学科教学知识的视角看，教师专业发展的关键就是如何发展他们的学科教学认知，教师专业发展的过程是其学科教学知识不断完善、学科教学认知水平不断提升的过程[2]。因此，当前我国教师专业发展的范式应该由“技术型”转向于“反思型”，强调教师的学科教学认知应该在教学经验和教学反思中，尤其是在教学反思中进行有效构建。
2.“教学反思表”的内容
据科克伦模型，学科内容的知识（A）、教学法的知识（B）、关于学生的知识（C）、教育情境的知识（D）是教师学科教学认知的四个基本成分，在教学反思的分别作用和整合作用下，它们被统整为教师学科教学知识。因此，在学科教学认知视野下，学科内容（A′）、教学法（B′）、关于学生（C′）、教育情境（D′）四个方面就构成了对一堂课进行教学反思的基本向度，并由此构建教师“教学反思表”，见表1。
表1 教师“教学反思表”
3.“教学反思表”的特点
“教学反思表”是教师实施“怎样进行教学反思”的内容纲目，目的是让教师从教学实践中促进教师学科教学认知的发展，最终提高教学质量，更好地培养学生。我们从结构设计、呈现过程和操作使用三个方面来看“教学反思表”的特点。
（1）结构设计
“教学反思表”的结构由4个部分组成，分别是“弄清现状”、“分析原由”、“拟订方案”、“总结”，也即形成教学反思的4个基本环节。每个环节又以“问题链”的形式，分为若干内容和步骤，分别是“四个层面”、“三个渠道”、“两个步骤”、“一个总结”（可简记为“四三二一”）。整个结构有层次感，呈现从“分层”到“综合”、从“深入”到“浅出”、从“现象”到“本质”的特点，具有一定的向度和梯度。
（2）呈现过程
“教学反思表”中呈现出一种教师的元认知过程，这是一种高级认知活动，反映了教师自我培养、实现自我专业发展的一种渐进过程。因此，“教学反思表”反映的教学反思过程具有“自主性”、“渐进性”的特点；“教学反思表”是以“问题链”连接教学研究，因此，反映了具有“问题性”与“研究性”的特点；“教学反思表”中体现的过程涵盖了反思型教师自我培养的三个主要途径：在教学反思的实践中自我培养，在学习表现反思的实践中自我培养，在教学反思之反思的实践中自我培养[5]。因此，只要能结合教学坚持不懈地沿着这个途径走下去，就能有效地促进教师学科教学认知的发展，成为一名反思型教师。
（3）操作使用
当教师对实际的一堂课进行反思时，其思绪往往会自动地停留在“教学反思表”中的某一个方面，这个方面可能是教师成功的或不足的地方。或许，这就是“教学反思表”使用的起点。教师“思绪的停留”即是反思意识的存在体现和作用效果。教师以此按照“教学反思表”中的“问题链”开展教学反思。这说明，教师在使用“教学反思表”时，并不一定完全按照固定的程式进行。教学反思表的切入点按照需要可以是任何纵向的环节和任何横向的层面。因此，“教学反思表”的操作具有“直觉性”和“灵活性”。此外，“教学反思表”使用具有“缄默性”，即教师在教学反思过程中，有新旧观念的激烈交锋，有对与错、优与劣的价值判断，有为与不为的重要抉择，有自我评价与他人评价的矛盾冲突，有习惯行为与现实需要行为的实际选择，所有这些都是在教师心灵深处展开的，是外人不易感觉的，因此教学反思具有缄默性[6]。但这种缄默性可以通过间接的形式显性化，这种显性化的形式具有“多样性”：可以记录在教案中（一般有四种形式：旁注、点批、总评和串析[7]），可以体现在教学日记中，可以体现在征询学生意见和建议中，可以体现在与同行间的对话中[8]。
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参考文献
[1] 刘加霞，申继亮.国外教学反思内涵研究述评.比较教育研究，2003（10）.
[2] 冯茁，曲铁华.从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向.外国教育研究，2006（12）.
[3] Shulman，LS..Those who understand：Knowledge growth in teaching.Educational Researcher，1986，15（2）.
[4] Cochran，Kathryn F.，De Ruiter，James A.，King，Richard A..Pedagogical content knowing：Anintegrative model foreacher preparation.Journal of Teacher Education，1993，44（4）.
[5] 余国良.反思型教师的自我培养.中国教育学刊，2009（1）.
[6] 李香娥.教学反思中的问题与建议.教学研究，2010（3）.
[7] 汪涛.关于“教学反思”的反思.教育探索，2007（1）.
学科教学范文2
学科教学整合存在的问题虽然信息技术与教育的整合发展前景一片光明，但现如今依旧存在着许多问题。首先，科技时代的到来有时依然不能改变传统的教师的对学生知识的灌输方式，即使在信息技术的结合下，并没有加大信息知识授教的密度，效果适得其反。其次，有些教师在应用信息技术的同时由于便捷而不考虑实际的护理学教学目标与学生需要，例如：调查显示，部分教师由于对课件的多度使用，开始废弃原来的板书。在课堂的教学过程中，他们总是利用多媒体教学，一张一张播放着幻灯片，只加以简单的陈述；对幻灯片的过度使用，不仅让学生与教师期间的沟通越来越少，更容易造成眼睛疲劳，对学生的视力造成一定程度的损害。这种为了用信息技术而用它的现象。反而让教学成了信息科技的奴仆。
二、解决策略与探讨
1.理解整合理念整合的落脚点是改革传统的教学模式，而其中的关键人物是教师。当教师在进行信息技术与护理学教学整合的过程中，应紧密关注在教师学生、教学知识、教学媒体方法这几个方面之间的联系与相互作用关系，通过整合削弱人们传统观念里的“以教师为主导”的思想，增加教学要素中几个方面地位的和谐与统一。只有教师对整合理念的真正了解才能做到科技与教学的融合做到效率的最大化。教学应以学生的学习为主导，注重实践，教学媒体创建的意义不仅仅是帮助授业解惑知识的手段，更是能让学生主动学习，教师辅助推动，两者之间平等互助从而探求知识的工具。
2.开展教育研究我们这里的教育研究指的是利用技术媒体高效的传递知识给学生，强大信息功能可以满足学生需求,增强认知动手能力。信息教育与传统的教育的最大不同处就是所传授的知识量不一样，并且增加上课的效率改变教育的灵活性，不让学生进行死板的知识阅读。例如在讲解注射知识中,教师利用播放多媒体软件，让学生在影像中身临其境，切实认识到注射的手法,从而初步了解注射这种护理手段；其次让学生自身模拟操作,让他们在对专业真实接触中提出问题并解决，吸取经验增强学生学习的兴趣。
3.改变教学方式在护理学基础的教学过程中，面对的学生大多为青少年，他们有自己的思想与观念，有一定的生活经验。此时教师的作用是矫正学生的价值观以及传授更多的知识，因此借用的科技产品用来开发学生的潜力，起了引导作用，对于接受一件新鲜事物教师需要的更是对此的适应。改变一味对学生进行知识的灌输的陈旧教育，利用多媒体技术让教学变得灵活易懂，更加适应对当代青年的教育方式。
三、结束语
学科教学范文3
关键词：跨学科；交叉学科；协同教学；交叉学习
文章编号：1672-5913（2013）01-0003-03
中图分类号：G642
1 背景
1989年，美国学者舒梅克（Shoemaker）在跨学科学习基本定义的基础上提出了跨学科教学的定义：教学将跨越学科界限，把课程的各个方面组合在一起，建立有意义的联系，从而使学生在广阔的领域中学习。跨学科教育是社会发展的需要，联合国教科文组织曾指出，高等教育日益国际化是学习和研究的全球性特征的一种反映，应通过新的教育和教学方法，使学生学会在多元文化环境和国际环境中独立思考和协同工作。
国外跨学科教学改革起步较早，发展较快。近年来，美国大学普遍设置跨人文与自然科学、人文与社会科学、人文与技术科学等新学科与综合课程，如斯坦福大学的“多学科教学与研究”（Multidisciplinary Teaching and Research）行动等。英国利兹大学在理科、艺术与社会科学、现代语言等学科领域设置各种结合课程，其中理科设置70多门；牛津大学现有30%以上课程都是由两种以上科目结合而成，诸如“哲学与数学”、“经济学与工程科学”、“生理学与哲学”等。
跨学科教育有不同的形式和内涵，从专业角度来说，设置跨学科专业，建立辅修、双学位制度；从课程教学角度来说，开设包含跨学科内容的新课程；从学生角度来说，课程的受众跨学科化，便于进行交叉融合。
在设置新的交叉学科专业时要淡化专业界限。2000年美国联邦政府颁布的专业目录，增设交叉专业，有25个学科群设置了跨学科专业，用以培养跨学科专业人才。中国教育部也于2010年开始修订专业目录，强调兼顾新兴学科、交叉学科的专业设置。目前进行跨学科专业培养研究的文献包括工程管理类专业、工业设计类专业等。
在跨学科课程改革方面，密歇根大学提出跨学科协同教学，采用“课程合作”模式和“集合式课程”模式。前者由具有相关经验的教师共同设计、讲授；后者则是2～3门相关主题的独立课程被安排同步讲授。这种理念很务实，相对容易实施，但需要解决教学资源、信息和经验、激励机制、行政管理和学生专业背景等带来的问题。也有学校开设了新的跨学科课程，如软件知识产权管理、计算思维和网络、群体与市场课程等。
学生交叉学习也是跨学科教学的重要方式。提出指导本科生“多学科联合毕业设计”的方法，通过将计算机专业和非计算机专业的学生组成课题小组，制定相关题目，共同完成设计，达到培养学生跨学科综合能力的目标。在电子商务课程教学中，学生来自网络、经济、网络营销与广告、信息安全、在线支付、电子获批、法律、公共管理和在线出版等专业背景，他们在课程学习和项目实施中实现了跨学科交流。底特律大学组织工程系和护理系的学生，联合为残障人士设计城市辅助设施，并从中相互学习。则尝试面向计算机工程和计算机科学的同学同班开设数据库系统课程。
本文在2012年7月下旬北京大学李晓明教授主持的“跨学科课程（网络、群体与市场）培训班”背景下，总结合肥工业大学计算机与信息学院在跨学科教学方面进行的实践，包括学科大类培养模式、教改实验班探索、数字媒体方向建设等，并对如何进一步推动跨学科教学进行了构想，包括“网络、群体与市场”这门跨学科课程的开设计划，以及如何推动跨学科选课等。在此基础上，希望能将李晓明教授的跨学科课程在我校落实，将其跨学科理念在我校发扬光大。
2 跨学科教学实践
合肥工业大学计算机与信息学院在跨学科教育方面已有一些初步实践，包括学科大类培养、创新班设置、数字媒体方向建设、学院平台课建设等方面。
2.1学科大类培养
合肥工业大学于2012年启动宣城校区招生工作，开设5个系，采用2+2培养模式，即2年统一培养，2年专业培养。以信息工程系为例，设置计算机科学与技术、物联网工程、电子信息科学与技术、电子科学与技术、光信息科学与技术、自动化、测控技术与仪器等7个计算机与信息类专业。在前面4个学期，系里所有学生在同一平台上课，强调专业大类培养，形成较宽的学科基础和跨学科背景。2年后，开始分流，进入专业课程学习阶段。尽管上述改革刚刚开始，但在此模式下，学生之间知识交叉会自然形成，跨学科优势将凸显。
2.2教改实验班
合肥工业大学于2010年成立电气信息类教改实验班，依托计算机与信息学院管理。实验班的专业方向为电气信息类，学生由学校2010级各理工类专业的50名同学组成，是学校本科人才培养的示范区和先导区，旨在培养基础宽厚的跨学科人才。教改实验班同样采用2+2培养模式，前2年实行跨学科的特殊培养计划，2年后自由选择专业。目前该班同学已经分散到电子信息工程、通信工程、自动化、电气自动化、计算机、信息安全等专业进行专业学习，但该班级建制仍然保留，希望能够保留跨学科交流的环境。
2.3数字媒体方向
计算机科学与技术专业的发展使得学科方向越来越丰富。在“宽口径”、“重基础”原则的指导下，我们于2008年修订教学计划时设置以下4个模块方向：数字媒体方向、软件方向、嵌入式系统方向和网络方向。每个方向由4门选修课程和1门方向综合设计课组成。
数字媒体是一个学科交叉方向，合肥工业大学采用计算机与信息学院与建筑与艺术学院联合培养模式。在4门理论课程中，数字媒体艺术概论课程由建筑与艺术学院承担，其他3门由计算机与信息学院老师承担；在方向综合设计实践环节中，需要按组完成项目，我们采用4+2方式来组队，即4名计算机专业同学加上2名广告学同学，如表1所示。项目中大体按照技术、艺术方面进行分工，如完成游戏类项目，计算机专业学生负责编程实现，而广告学的同学负责文案设计和艺术指导，同学之间通过讨论等环节实现跨学科交流。
3 跨学科教学构想
3.1网络、群体与市场跨学科课程
2012年7月22-28日，由李晓明老师主讲的“跨学科课程（网络、群体与市场）培训班”在北京举行。本次培训班由教育部计算机专业教指委、计算机学会教育专委会、高等学校计算机教育研究会三家联合发起，纳入教育部“2012高等学校青年骨干教师高级研修班”。笔者有幸参加这次跨学科培训班，主要想学习跨学科教学模式和方法。关于本次培训班，个人一些总结如下：
1）听到很多学科之外的很多东西，学到了知识，还学到了跨学科教学方法，如面对不同专业的学生该如何讲清楚同一个知识点，如何深入浅出地用计算机思维和理论来解释其他领域的问题和现象等。
2）培训班学员来自不同专业和领域，与数学、管理和计算机等专业的学员一起交流、学习，本身也是“跨学科”协作的一部分。
3）计算机学科和社会学科结合很自然，因为我们对社会现象耳熟能详，对很多东西有直观的感受，这样经过理论分析的结果都能接受。这次“跨学科”培训的选题非常好，也容易推广。
正因为如此，我们计划将这门课程带到合肥工业大学，进行跨学科教学方面的尝试。北京培训结束后，我们于8月召集相关教师组织了一次教学讨论沙龙，决定开设“网络、群体与市场”课程。因为是第一次开设这门跨学科课程，我们计划采用四步策略，如表2所示。其中，第一步课程研讨班已经开始，学院3名教师已经试讲部分课程。而最终我们希望本课程与国外同类课程实现同步授课，达到课程国际化的目的。
3.2跨学科选课政策
为了推动跨学科教育，合肥工业大学在2011年教学计划中实行个性化学分，以推动跨学科选课。设置的个性化学分有6个，必须通过选择外专业课程来获得。通过此方式，一方面让学生选择自己喜欢的外专业课程，另一方面可促进课程受众的跨学科化。这样的政策易于实施，不用大动干戈即可实现跨学科教学。
学科教学范文4
关键词： 学科教学；以人为本；成才成人
随着高等教育从学术型精英教育向应用型大众教育的转变，理论与实践并重、成才与成人并举，培养具有较强创新能力和发展潜力，符合地方经济社会发展需要的应用型人才，成为我校这一地方性应用型大学的人才培养目标。要更好的实现这一目标就要求我们必须秉持“以学生为本”的现代教育理念，以学生作为教育教学的出发点、核心点，促进学生健康和谐的成长，不仅使其成才更要促其成人。
当然，这需要汇集学校各方面的力量，包括学校的软硬件设施的建设、学校的教育教学管理、教师的教与学生的学等等。作为一个一线教师，如何在学科教学中贯彻践行“以学生为本”的教育理念，更好地促进学生成才成人则应是我们深入思考和积极探索的课题。
一、学科教学中牢固树立“以学生为本”的教育理念和教学思想。建构主义认为，学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。也就是说学习是学习者自己的事情，也是学生自我价值实现的需要。“以学生为本”要求教师在学科教学中确立并尊重学生在教学活动中的“主体性”，把学生当做一切教学活动的根本点和出发点。只有这样我们的教育教学的效果才可能有一个彻底的改变和提高。“以学生为本”的终极目的是要让我们的学生走出大学校门能够在社会上自主自立自强，能够更好的服务于社会，成为一个对社会有用的人，更重要的是让他们成为一个有家国情怀的人。因此树立“以学生为本”的教育理念是一切教学活动的根本。
二、学科教学中积极践行“以学生为本”的理念和思想。“以学生为本”不能只停留在教育理念中，更要积极的践行到学科教学的每一个环节。教师的一切教学活动都应指向使学生受益，使学生成长、成人、成才这样一个根本目标。
首先，课前备课要胸中有学生。备课是教师对教材进行深入的研究、梳理、提炼、补充并设计出合理的教学方案以备课堂教学之用。要在备课中做到“以学生为本”，就要做到眼里有教材，胸中有学生。要从学生的实际出发提炼挖掘出教学的重点难点。要掌握学生的实际情况，了解学生的认知点、认知水平，从而使学习的过程成为学生在原有知识和经验基础上的自我建构、自我生成的过程。同时教师还要清楚学生的差异点。教师在教学方案的设计中要充分考虑到学生的个性及水平差异，预设出不同层次学生参与课堂学习的空间，从而做到教学过程中的因材施教，以促进每个不同个体的成长和提高。从培养应用型人才的目标而言，高师的汉语言文学专业就是要培养学生听、说、读、写、教的能力，因此备课及教学过程中要尊重学生的个性、志趣、人生规划等等的差异和不同，加以关注和考量，让学生在共同的学习成长中，能够的到教师个体化、差异化的指导和帮助，促其更好的走向成才和成人。
其次，课堂教学要发挥学生的“主体性”。课堂教学是整个教学活动的核心和主体。要把“以学生为本”切实践行到这一教学的核心过程中来，形成以学生为“主体”，教师为“主导”的课堂教学模式。教师要改变“满堂灌”的教学方式，打破传统的课堂“一言堂”，把教学过程变成师生交流、互动、共同成长的双向过程。要把课堂学习的自交给学生，让他们真正成为学习的主人，而不是被动的接受者。为此，我们就要采取一些行之有效的教学方法和手段。诸如协作性学习、竞争性学习、思辨性学习等。协作性学习，将学生分成几个学习小组，就某一问题展开讨论和交流，训练学生自主获取知识的能力以及沟通交流能力，培养团队意识和合作精神。竞争性学习则在几个学习小组间进行，在小组协作学习的基础上，在规定的课堂时间内各小组就同一个问题进行课堂展讲，大家积极争取表达观点的机会，各抒己见，有辩论、有碰撞，有效的激发了学生的学习兴趣，锻炼了思维能力，提高了语言表达能力，更活跃了课堂气氛、收到了令人惊喜的效果。思辨性学习意在培养学生理性思考的能力，让其有独立思考的空间。比如教学所用教材中，有些选文的课后注释就有某些可商榷之处。教学中便引导学生加以分析，认识其中的错误与不足之处，鼓励学生提出自己的观点和看法。这种对教材、对权威的质疑会有效的引领学生在学习中进行独立的思考，增强反思与批判意识，有助于养成其独立人格和追求创新的良好品质。
正所谓“授人以鱼不如授人以渔”，“以学生为本”就是要培养学生的主体意识，教会学生学习方法，培养学生的学习兴趣，促其形成积极主动的学习态度，养成自主学习的习惯，在当今这样一个知识不断更新的时代，将会使学生终生受益。
再次，改革考试形式，全面践行“以学生为本”的教学理念。考试考核是学科教学的重要环节，是对学生掌握知识与能力状况的考察。但是目前我们的考试形式单一化，除选修课外，专业课主要是期末进行闭卷考试，然后将平时成绩与期末考试三七开，以此作为学生一个学期学习的考核标准。这种考核方式在“以学生为本”，培养具有创新能力和发展潜力的应用型人才的今天显然已不合时宜，亟待改革。“以学生为本” 要求我们要高度重视对学生综合素质的培养，不能只把专业成绩作为考核学生能力的唯一指标，也不能以“一考”定优劣。因为这不能全面的科学的评价学生的综合素质和能力。要使考核能够全面评估学生的学业成绩，应将课堂学习、实践能力、与期末考试相结合，使单一的考试模式向学习过程的“形成性评价”转变。不只关注学习的结果更要关注学生学习过程中的进步、成长，关注其实践能力的提高，激发学生学习的积极性、主动性，达到以考核促学习、以学习促成长的良好互动效果。
三、学科教学中注重学生人文精神的养成。“以学生为本”促进学生健康和谐的成长，不仅是对大学生专业素质和能力的养成教育，更是对其健全人格、良好德操的养成教育。我们的学生只有具备了健全的人格和良好的品格修养，才能真正成为一个具有家国情怀的人，一个自强自立、对社会对国家有用的人。对此学科教学理应当仁不让的负起这个责任。以我教授的古代汉语学科为例，教材中既有各个历史时期优秀作家作品的文选，又有通识中具有哲理性的名言语料。教学中可引导学生透过表象的语言文字，感受古圣先贤的德操风范。比如学习《报任安书》，学生就会对司马迁在宫刑之辱的摧折里坚持创作“究天人之际，通古今之变”的《太史公书》而心生敬意，感佩他在残酷命运面前为了理想信念，向辱而生的坚韧不屈，更会为古代士人这种强烈的历史使命感和担当精神所深深震撼。这无疑会引导他们向往理想和崇高，教师更要在教学中促其反思当代大学生应担负的责任和使命，培养他们勇于担当的精神。这种人文情怀的教化是贯穿于整个的古代汉语教学过程中的，对学生人文情怀的养成无疑起到了春风化雨、润物无声的作用。
总之，学科教学要努力践行“以学生为本”的教育理念和教学思想，关注学生的健康成长，以期培养出高素质的具有创新精神的符合社会发展需要的应用型人才，更好服务于社会。
参考文献：
[1]郑伟萍.“以人为本”教学理念在初中数学教学中的体现[J].成功・教育，2012年05期
学科教学范文5
在我国，开设工业设计专业的高校，其学科设置和教学体系都有着独特的“个性”，这种“个性”就是教学理念会贯穿学生本科四年的学习生活，而毕业设计就是学科设置和教学体系“个性”的缩影。虽然不同高校都有自己的指导方向和理念，但是在国内整个教学大环境下，还是存在着很多相通问题。本文立足于探讨跨学科教学实践如何解决工业设计专业的毕业设计所存在问题。通过对工业设计专业的毕业设计制作过程进行分析，指出在毕业设计中存在的问题，运用跨学科教学实践的优势指导毕业设计，从而得出跨学科教学实践的重要性和必要性。
二、工业设计专业毕业设计中存在的问题
1.学生的思维易被束缚
毕业设计是对本科生大学四年学习的一个总结和测评，是将四年里所学到的知识融会贯通，运用到毕业设计的作品里。这不仅要求毕业生具备扎实的理论素养作为基础，娴熟的动手实践能力作为依托，更需要综合而全面的系统化的知识架构作为后盾。工业设计专业的毕业设计通常会与时下热点、企业项目、命题研究项目等相结合，这对毕业生的能力有了更高的要求。但是，由于一些高校将专业方向划分的过细，设置的学科之间交叉性较为单一，导致学生在学习过程中接触的专业理论知识仅限于本专业。即使有些高校在教学过程中穿插了一些跨学科的知识，但大多都是泛泛而谈，不能使学生很好的吸收并加以综合应用。所以在毕业设计中经常会出现学生选题困难，思维发散不开，理论知识不足，理解发生偏差等问题。这些问题的发生既制约着毕业设计的进度，也影响着毕业设计的质量。
2.学生的主动性、实践性较差
在大学阶段，上课主要是以老师授课为主，其教学方式又与中学相差较大，课程时间安排相对比较零散，课业压力不大。这种改变使得学生学习的主动性变差，往往会到结课时才开始赶作业；另外，在校上课期间，课程内容的安排主要以书本和理论性的教学为主，与实践相结合的机会比较少，导致一些学生的实践能力不足。这些平时积累起来的学习习惯，在毕业设计选题时，可能会出现一些问题：首先，学生会让导师直接选择毕业设计的命题，但因为不是自己所思考出来的，导致学生在对命题的理解上容易发生偏差和错误；其次，学生自己定好设计题目后，在与老师在意见相左时，会习惯于听从老师的意见，而忽略甚至放弃自己的设计想法；最后，在实现毕业设计的过程中，因为动手能力差，实践能力不过硬，学生往往不能将自己的设计想法很好的表现出来，如：由于软件运用的能力差，动手制作成品模型时，往往会产生与效果图不一致等问题。
3.教师资源不足，整体协调性低
一般来说，大学毕业设计都是由一名老师带多名学生做毕业设计，在做毕业设计前，基本上都是先选导师，再定选题内容；所谓“术业有专攻”，每名老师都有自己擅长的领域，但是毕业生的选题，往往五花八门，什么样的内容都有，这就会出现一些问题。如：学生选题不在导师擅长的范围类，就会发生两种状况，一方面，尊重学生的选题方向，但是因为不是导师擅长的领域，毕业设计可能做得不够到位，会出现理论和实践的不统一，导致一些误差的出现，对于学生答辩比较不利；另一方面，学生为了能得高分，选择导师擅长领域的选题，这会使学生思维受到束缚，不能灵活运用学科间的穿插知识。有些高校为了避免这种情况的发生，会同意学生以团队的形式做毕业设计，配备一到两名导师做指导。这在资源上做到了很好的补充，但是，也是会有一些问题，学生与学生之间，学生与老师之间，老师与老师之间，会有意见和建议不统一的时候，会产生一些影响毕业设计进程的矛盾，如果不能很好的协调解决，会直接影响到毕业设计的实现。
三、跨学科实践教学的优势
在现如今科技快速发展的时代，综合素质和实践能力是衡量一个人是否被社会所需要的决定性因素。这就意味着，高校必须对在校学生进行全面且有效的培养。如何做到这一点，是近年来教学改革的一个重点。不少高校已经意识到了这点，并开始在与国内整体教学体系不冲突的情况下，进行跨专业教学实践研究。但是“跨学科”一词的概念非常模糊，美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出，“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论，解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”我国跨学科研究专家刘忠林则认为，“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上，打破不同学科之间的界限，跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动，是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”[2]跨学科教学实践是今后教育学发展的趋势，因为跨学科教学实践有着诸多的优势。一是，跨学科教学实践是一种教学资源的有机整合，将各学科之间的精华加以提炼，再进行加工，往往能有着1+1≥2的思维效果；跨学科教学是一种衍生的新型教学模式，具有传统教学模式所不具备的新生命，跨学科教学实践更具有创新性和前瞻性，这点解决了毕业设计中学生思维局限的问题，加强了学生的创新能力。二是，跨学科教学实践的方式和方法是多种多样的，灵活性很强，能够有效地针对不同问题、不同项目进行自由组合，这样可以解决毕业设计中学生的主动性差和资源不足的问题。三是，跨学科教学实践能对时下热点问题，企业难题，研究项目进行行之有效的分析和解决，通过这种方式巩固了团队做毕业设计的协调性问题，有主有次，让每个学生的专业特长都得以发挥。综上所述，如果将跨学科教学实践运用到工业设计专业的毕业设计中，将能有效解决毕业设计中出现的问题。
四、跨学科实践教学法的实施
在我国，综合性大学占绝大多数，相较于工学类、农学类的大学，在资源上有着很大的优势，这就给跨学科教学实践提供了有利的条件。跨学科教学实践的方式比较自由，组合形式也是多样化的。有些教育学者经过研究，将跨学科教学实践的形式大致分为三种：单交叉跨学科教学，多交叉跨学科教学，以及研究性跨学科教学。单交叉跨学科教学一般指两种学科之间的交叉，或者是一种学科内的两种不同方向、类别之间的互相交叉。多交叉跨学科教学指的是多种学科之间的自由交叉，可以是一次交叉也可以是多次交叉，这样就会形成一种立体的跨学科教学实践结构。研究性跨学科教学，一般指的是，在一个项目里总是包含着一些重大的社会性问题，这种命题的面非常的广，不是一种学科就能全面的分析和解决的，这就需要跨学科教学实践合作，共同研究，共同分析，共同解决。所以跨学科教学实践在毕业设计中至关重要，也是未来教学事业发展的趋势。
1.努力开拓学生思维，设置跨学科公开课
跨学科教学实践能很好的帮助学生发散思维，并使学生不再局限于本专业知识的学习，还能够学习到其他学科的理论知识，让学生学会宏观的把握毕业设计方向；全面、多视角地运用理论知识和锻炼实践能力。以艺术学院工业设计专业的产品设计为例，在灯具的设计中，灯具的造型可以是形态各异的，一般来说，灯具的使用是要在一定的环境之下的。有些灯的功能是照明，有些是渲染环境的，有些是起到装饰效果的；灯具是在一个大背景下进行设计，要根据环境的不同，设定不同的功能，这就需要环境艺术设计的原理和实践方法进行支持。不论是工业设计还是环境艺术设计，都是属于艺术类学科下的两种不同方向，所以这属于单交叉跨学科教学。当学生将灯具所处的环境设定为室内客厅吊顶照明灯时，得到的有效信息是，室内用灯，功能是照明。通过得到的信息，设计完灯具造型后，就要开始制作模型，学生要选取适合室内照明灯制作的材料，要了解制作材料的属性，以及不同材料的加工工艺。灯具最后是要能够使用的，其中照明电路等问题就要用到机械理论知识。这些内容可能在课堂上有专门学过，但是因为没有亲身实践，学生的理解只是停留在理论的部分，这时就需要材料学院以及机械学院的老师进行跨学科教学实践的辅导，来完成灯具的毕业设计。艺术类，材料类，机械类是多门学科间的跨学科辅导毕业设计，这就属于多交叉跨学科教学。从这个例子不难看出，毕业设计不仅仅局限在本专业，它需要很多跨学科的知识进行辅助。所以学校可以设置一些跨专业的公开课，让有兴趣或者有需要的学生进行相关知识的学习，或者可以请相关专业的老师担任客座讲师，为学生讲解在毕业设计中遇到的专业性问题。这样，不仅让学生在毕业设计中开拓了设计思路，全面掌握相关的理论知识，而且为后期的实践奠定基础。
2.强化学生动手能力，加强跨学科互动
学生在学习生活中总是处于比较被动的角色，习惯性的依赖于老师，无论是上课还是完成作业，都需要老师的督促，这使得学生的主观能动性较为薄弱；在校期间，基于主、客观等方面的因素，学生实际能参与实践的机会相对比较少，所以在毕业设计后期的模型制作环节，大多数的学生会选择模型制作公司，花钱进行最后的模型制作。跨学科教学实践是一种新型的教学模式，很多教学方式与传统教学有着很大的区别。在毕业设计中，跨学科教学实践，更多的是以学生作为主体，导师作为辅助指导参与毕业设计。一是，在做毕业设计时，不再是先选导师，再定选题，而是根据学生做得选题，配备相关领域的老师来进行理论知识和技术实践指导；另外，学生应该从聆听的角色转化为主动论述的角色，这样有利于学生发散思维，化被动为主动，也可以让导师了解毕业设计的构思和创意，能够及时纠正错误，指出不足。例如，每年毕业设计，都有学生做关于车辆类的设计，但都仅限于表面，不能对细节进行深度推敲，否则就会出现很多不合理的问题。运用角色转换，让学生讲解车辆的设计思想、制作环节、材料的选择、人机工程、机械构造等原理，通过学生的讲解，老师可以提出自己的问题和质疑，问题的提出不仅能够及时发现设计中存在的问题，同时也让学生更有主动性的去了解汽车设计中要用到的各种原理和实践方法。这种跨学科教学实践的互动模式，将学生和老师的地位进行互换，有助于调动学生在做毕业设计时的积极性，促使学生发散思维，增强了学生的参与感和实践能力。
3.打破学院和专业壁垒，实现资源互补
资源的不足是毕业设计中最突出的问题，如师资资源，选题资源等。毕业设计一般是采取“一师多生制”，这样会导致学生毕业设计选题的狭隘。其实，可以在学生选定题目后，配合一位本专业的老师和多名辅助老师，辅助老师不用参与毕业设计的全过程，只需在毕业设计的某个环节给予指导，而主要的老师要全程参与毕业设计，并且帮助学生掌控毕业设计的各项环节。例如，家具的设计，本专业的老师可以为学生提供造型方面的建议，但是像材料的选择和材料加工工艺等方面的知识和理论，本专业的老师可能研究的不够深入，我们就可以请材料学院的老师做指导，这样在最后答辩环节，就不会出现“虚有其表，没有内涵”的产品。另外，学校也可以与一些加工厂或者相关的设计公司进行合作，让学生进行参观学习，亲身感受一个产品，从构思到实物成型的过程，不仅加强了理论学习，还能增强实践参与性。课题项目性的毕业设计也是在近几年出现的比较频繁，这种类型的毕业设计往往涵盖了一些社会热点，企业难题等，涉及面广，需要运用到综合性学科知识较多，这就体现出跨学科教学实践在毕业设计中的重要性和必要性。这种毕业选题可以以团队的形式出现，既能全面地对项目进行研究，又能让不同专业的学生在自己所熟悉的领域发挥自己的特长。比如，艺术学院申请的“新能源汽车的设计”项目就涵盖了设计、材料、机械等学科，可以由这几个跨学科专业的学生老师来共同做毕业设计，共同进行答辩，不仅可以取长补短，更能使毕业设计变得丰富、系统、全面。
五、结束语
学科教学范文6
关键词：学科教学知识；发展；来源
一、学科教学知识的界定
20世纪80年代早期，由于美国大众对教育研究现状的不满逐渐增加，促使教育研究者进行反思。在一系列的文章中，美国斯坦福大学的舒尔曼(LeeShulman)提出一个新的关于教师知识的模式和系列假设范畴。他指出教师对学科知识的认识理解和这种理解与教师提供给学生的教学之间关系的研究可能是教育研究中所缺少的。他区分和提倡三种制式理解类型(学科知识、一般性教学法知识和课程知识)及其对课堂实践影响的研究。后来他做了一系列有关教师知识的教学研究，归纳结果则建议教师除了具备学科知识与一般教学知识，必须在教学中发展另一种新的知识。即学科教学知识
(pedagogicalcontentknowledge，简称PCK)。PCK是教师个人独一无二的教学经验。教师独特领域学科内容和教育学的特殊整合。是教师自己对专业理解的特定形式。此外。PCK也是区分学科教师与学者的一种知识体系，学者去创造某一学科领域上的新知识，教师则是帮助学生去理解这些新知识。PCK也是优秀教师与新任教师的差别所在。
同时也是学科专家和经验丰富教师的区别所在。可惜的是该领域研究被长期遗漏，曾被舒尔曼(1986)称为“缺失的范式”。此后。他把教师知识又修正为：学科知识、课程知识和PCK。
舒尔曼的名字常常与研究教师的PCK联系在一起，是因为PCK是由舒尔曼发起的研究项目，该项目主要研究教师把自己的学科内容知识转化为与学生原有知识相联的知识的教学方法。舒尔曼把PCK描述为：最有用的知识代表形式；最强大的类推、阐述、示范和解释。1987年PCK被舒尔曼列为七个教学知识基础之一，除PCK之外。还有学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学生知识、教育情景知识和教育目的、价值等知识。PCK的提出。引起人们对理论和实践两方面的极大兴趣。随后。舒尔曼及其同事继续探讨PCK。尽管有时PCK被包含在学科内容知识里面。但是它被认为对教师的课堂行为影响最大。而且在其他形式知识的综合及转化中起着重要的作用。
二、学科教学知识的发展来源
教师是怎样发展他们的PCK，换句话说，他们是如何获得PCK的?诚然。发展PCK的来源很多。我把这些来源按照其重要性的不同分为三个层次。即最重要的来源、重要的来源和一般的来源。
(一)学科教学知识的最重要来源
PCK发展的最重要来源包括“教师自身的教学经验和反思”以及“和同事的日常交流”两方面。
1．教师自身的教学经验和反思
20世纪80年代以来。“反思”(relfection)一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被人们越来越多地加以引用。并很快影响到了西方世界以外的各国教育。现已成为国际教师教育领域广泛流行的时代性语言。成为凝聚教育改革力量的标识或口号。可以说。“反思性教学”、“反思性实践”和“反思型教师教育”现已成为国际教师教育改革的一个重要方向。近年来，我国教育学术界也开始对“反思性教学”(erflcetiveteaching)或“反思型教师教育”(erlfectiveteachereducaiton)展开了探讨，如熊川武教授的《反思性教学》一书就对反思性教学进行了深入的研究，并尝试构建符合我国实际的反思性教学理论体系和实践模型。
反思是心灵对自己的活动及活动方式的关注和反省，是产生“内部经验”与知识的途径。黑格尔把反思看作是一种反复思考的过程，一种思想的自我运动，一种把握事物内在本质的方式。以此看来，反思是以自我及自我的思想、活动为意识的对象，通过不断地内省、反省，去获得知识，把握客观规律的一种途径或方式。可以说，反思是一种自我观照、自我扬弃、自我确认和自我追求。大凡人的进步，都需要自我的反思。美国学者波斯纳(G．J．Posner)指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”为此，波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=教师的成长。该公式体现了教师成长的过程应该是一个总结经验，捕捉问题，反思实践的过程。无独有偶，我国心理学家林崇德教授也提出：优秀教师：教学过程+反思。全国特级教师袁蓉从自己的教学实践和成功经验中总结出：教学成功=教学过程+反思。更有学者指出，21世纪教师最重要的能力之一是自我反思能力。可见，教学经验和反思对教师成长具有极其重要的作用。一个教师如果不能自觉地把教育实践作为自己认识和监控的对象，不会从自己的亲身经验中获得感受与提高，那么只能像澳大利亚学者斯坦托姆所说的“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。”教师通过对自己的教学观念、教学方法、教学过程、-教学效果等方面的反思，就能正确地认识和把握教学活动中的种种本质特征，由此才能更好地促进PCK的发展，并能成为一名清醒的、理智的教学实践者。
教学经验和反思是教师PCK发展的最重要来源之一。在教师教育中，一定要培养教师的反思意识和能力，使他们学会反思，并养成反思的习惯。
2．和同事的日常交流
PCK是一个不断积累的过程，尤其对于新任教师而言，更应注意与同事特别是老教师的交流和合作。同事或老教师的一个轻轻点拨，可能会使你在某个问题上茅塞顿开。许多相关研究也指出，当新任教师在教学过程中受挫时，最愿意也最常请教的对象是同校有经验的同事，其原因是因为学校同事与新任教师身处类似情境，因此成为新任教师仿效与请教的对象。
单纯的自我反思，有时难以深入，不够周全，因而还需要交流反思。交流反思不仅是个体行为，还是群体之间反思火花的碰撞。“教师个体通过语言，将自己对某一问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流，相互诘同的基础上，反观自己的意识与行为，可以加深对自己的了解，并了解不同的观念。”当然，交流反思要以自我反思为基础，而交流反思又能使自我反思更深刻、更敏锐。所以我们应该充分重视和同事日常交流在教师成长中所起的重要作用，它不但促进了教师PCK的发展，而且使教师在教学工作中越来越成熟。
(二)学科教学知识的重要来源
PCK发展的重要来源大致有“作为学生时的经验”、“有组织的专业活动”、“教科书与教学参考书”、“在职培训”和“阅读专业书刊”等几个方面，下面分别加以阐述。
