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幼儿园区域活动观察记录范文1
【关键词】区域活动；角色定位；有效活动
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）12-0006-03
【作者简介】杨文（1970- ），男，湖南新宁人，长沙师范学院编辑，教育学硕士。
一、区域活动的内涵
区域活动（area activities）的概念是20世纪70 年代在美国提出的，我国多称之为“区角活动”。区域活动是指在幼儿园教育条件下，教师根据幼儿教育的目标和幼儿的发展水平有目的地创设不同的主题活动区，投放相应的活动材料，引导幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄材料和与环境互动为主的方式进行个别化或小组化的自主学习的教育活动。其中，多种主题活动区的设置意味着幼儿选择的可能性，意味着幼儿可以根据自己的兴趣和需要来决定做什么和怎么做，而兴趣、自由选择与自主决定是幼儿主动学习的基本条件。《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益身心发展的经验。尊重幼儿身心发展规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”
幼儿园区域活动是独特的幼儿教育形式，以尊重幼儿个性差异、满足幼儿个性发展为目的，是幼儿喜欢的一种教育活动形式。《幼儿园工作规程》中明确指出，“游戏是幼儿园的基本活动”。幼儿园区域活动是幼儿在一定的游戏环境中，根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的，通过自由选择、自主展开、沟通交流的一种主动活动过程，在这个过程中幼儿的兴趣与需要得到满足，个性与天性得到表露，创造性与能动性得到充分发挥。幼儿园区域活动是游戏化的小组活动，是幼儿园实施素质教育、推进幼教改革的一种重要的活动形式，也是当前幼儿学习的一种途径、幼教改革的一个方向、幼儿个性化教育的有效手段。目前我国幼儿园区域活动的方式主要分为三种：一种是将区域活动视为分组教学的一种形式，第二种是把区域活动视为集体教学的延伸，第三种是将区域活动视为在集体活动之外为幼儿创设的一种自由活动的形式。
二、幼儿园区域活动中存在的问题
（一）对区域活动的认识不够，区域设置形式化
受传统教学观念的影响，在实际的教学中，教师对区域活动未能形成正确的认识，通常把区域活动作为集体教学的一种补充形式，认为区域活动可有可无。有的教师根本没有开展区域活动，还有的教师即使开展了也仅仅把它当成是集体教学活动来进行，没有意识到区域活动与其他活动的不同要求与独特价值。虽然越来越多的教师日益认识到区域活动对于幼儿发展的价值，并想方设法、独具匠心地为幼儿开辟活动场所，可往往因为认识不到位而使活动达不到理想的效果。一些教师甚至走向另一个极端，仅结合教室的结构来设置区域活动区，较少考虑区域设置是否适合幼儿的意愿和兴趣，这些活动区位置固定、形式花哨、内容片面、彼此孤立，还有些区角固定在某一侧面，使得区域的创设仅仅成了一种装饰或点缀，难以吸引幼儿积极主动地参与区域活动，经常出现没有幼儿去区域玩的现象。
（二）区域活动材料缺乏，材料投放不当
由于某些客观因素，教师经常为幼儿提供一些简单的、成品的活动材料，较少利用自然物品或废旧物品，使用的活动材料缺乏探究性、可操作性。由于提供的活动材料单一，不能满足幼儿多种活动的需要，阻碍了幼儿参与区域活动的兴趣和积极性。有些材料在区域中一放就是一两个月，甚至一学期，缺少变化，不能吸引幼儿主动参与活动；还有些材料的投放忽视了幼儿的年龄特点和兴趣需要，无难易差异、无程序性，每个阶段要达到的目标不明确，教育层次性不明显，难以激发幼儿的活动兴趣。此外，教师投放的成品材料过多，忽视了幼儿创造性的发展。
（三）教师角色定位不准，指导方式欠妥
在区域活动中，有些教师充当“知识的传授者，纪律的维持者，矛盾的调节者”的角色，东走走、西看看，未能注意观察和了解幼儿的活动情况，指导的随意性大。还有些教师观察不够仔细，只是看着幼儿摆弄物品，不知道幼儿在想什么、想干什么，也不了解孩子已有的经验和水平。有的教师虽然明确自己在活动中的定位是观察者、合作者和指导者，但是在面对不同年龄段的不同区域活动时就难以把握，这使得教师对区域活动的指导流于形式。在具体的实践中，我们经常会看到教师在指导区域活动时存在两种极端的情况：完全放任或过度干预。完全放任的教师在介绍了一般的观察或操作规则后，就让幼儿自己观察、操作，虽然重视了幼儿的自主性，但却忽视了幼儿身心发展的已有水平，容易导致幼儿在活动中的无目的性和无效性。过度干预的教师会把主要的精力放在活动的结果上，在活动的过程中会直接告诉幼儿该怎么做或直接帮孩子做，让活动朝着教师预期的结果方向发展，完全不给幼儿自己思考的时间，忽视幼儿的兴趣。
三、提高幼儿园区域活动有效性的策略
（一）提高认识，树立科学的区域活动观
教师应充分认识到区域活动的意义是在于为幼儿提供自主学习的机会，在设置活动区的过程中，教师要与幼儿一起商量，让幼儿参与到区域环境的创设和区域活动的布置中，充分考虑不同年龄段幼儿的发展水平，尊重个体差异、因材施教，依据幼儿的发展水平、需要及兴趣来设计活动区。让幼儿成为区域活动的主人，这样才能让孩子们以更大的热情投入到区域活动中去，由此创设出来的活动区才有能吸引幼儿参与，让幼儿享受到在活动中学习的乐趣，从而产生内在的探究需求与学习动机。在组织区域活动过程中，应激发每个幼儿活动的意愿，让他们获得成功感和满足感；应视幼儿为活动的主体，激发幼儿的探索和学习能力。区域活动不仅是集体教学活动的有效补充和延伸，更是能满足幼儿的个性化发展的教育，而且有助于促进幼儿认知、情感、社会性的全面发展。
（二）围绕目标，创设区域活动区
认知发展理论认为，儿童的知识构建必须由儿童通过自己的操作活动去完成。区域活动创设的目的在于为幼儿提供自由选择、便于操作、大胆探索的环境，以促进幼儿身心的和谐发展。幼儿园各年龄班幼儿的活动能力和水平是不同的，因此同一活动区域的同一种活动内容在各年龄班的活动目标应是有差异的。如，在科学发现区投放的“磁铁”，中班的目标是能发现磁铁和了解磁铁能吸住铁的特征，培养幼儿探索的兴趣，发展幼儿的观察力、语言表达能力和思维能力；大班的目标是能利用磁铁与一些辅助材料制作简单的玩具，培养幼儿的制作能力。根据不同年龄幼儿的发展目标创设区域活动区，既满足了不同年龄层次幼儿的探索愿望，同时也充分发挥了活动材料的教育功能。
（三）根据年龄，合理设置活动区
《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出，应“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功”“注意根据幼儿个体差异，研究有效的活动形式和方法，不要强求一律”。因此，教师应根据不同年龄段幼儿对活动区的选择、活动中专注度和持续状况、活动中的交往与合作意识以及活动中的自控和规则意识等方面的表现，审视区域活动的功能，挖掘区域活动的价值。小班幼儿由于年龄小，又刚刚离开家庭开始集体生活，活动区的创设应主要体现家的感觉，活动区应空间开放，玩具材料种类少、数量多，且安全耐用、仿真性强，活动的时间短而活动的次数多。对于中、大班幼儿而言，他们的活动常规概念已基本形成，在区域活动中教师的指导应主要放在活动的深度和广度上，比如，操作、建构的花样，角色游戏的分工与配合等。
（四）丰富材料，设置有层次感的活动区
活动材料是区域活动的物质基础，材料投放得是否得当，对幼儿的发展起着重要的作用。首先，教师应从区域活动的需要和幼儿发展水平及兴趣出发，为各区域配置必要的成品材料，以满足幼儿基本的活动需要。其次，教师应充分发动家长和幼儿一起参与收集废旧物品及半成品和复合材料，共同制作活动需要的、丰富的、有吸引力的材料。再次，教师还应在活动中鼓励幼儿以物代物进行游戏，拓展游戏情节，发展幼儿的动手能力、想象力与创造力，使幼儿的已有经验在游戏过程中得到扩展和提高。不同年龄的幼儿有着不同的兴趣、爱好和个性，同一年龄段的幼儿之间也存在着能力上的差异，因此，教师提供材料时，既要考虑到“吃不了”的幼儿，还兼顾到“吃不饱”的幼儿，使每个幼儿都能在适宜的环境中获得发展。在指导策略上，对较内向、能力较弱的孩子要给予更多的鼓励和帮助，而对较自信、能力强的孩子则告诉他“我相信你自己会想出办法来的”，从而调动不同幼儿参与活动的积极性，发挥区域活动的应有价值。
（五）明确定位，加强教师指导的有效性
在区域活动中，教师要正确把握自己作为观察者、引导者和合作者的角色定位。作为观察者，教师需要关注幼儿的情绪行为，不随意干扰和评价；作为引导者，教师发现幼儿在独立活动产生困难时，应及时给予适当的启发和帮助，而不是发号施令或包办代替；作为合作者，教师要将自己视为与幼儿平等的学习者，适时巧妙地参与到活动中去。首先，教师要学会等待，适时介入。在活动中教师要自始至终关注幼儿的活动，当幼儿出现困难时，要有足够的耐心，允许幼儿出错，让幼儿通过充分的操作、探索，尽可能自己解决问题。教师要充分重视游戏在幼儿探索和发展中的重要作用，不能急于求成，要学会观察与等待，观察幼儿在游戏中的行为表现、言谈举止，给幼儿自由选择与决定的权利，使活动成为幼儿真正的游戏。其次，教师要恰当引导，适时促进。在区域活动中，幼儿的探索过程有时处于低水平的重复阶段，这时教师可与幼儿共同探索，在保持幼儿独立自主性的前提下适时促进活动向前发展。适时促进不是直接的指导，更多的应该是启发，在活动过程中要充分尊重儿童的主体性，让他们自己去探索、思考。最后，教师要分层指导，做好记录。教师要善于根据不同年龄班幼儿不同的发展水平运用不同的指导方式，加强指导语的艺术性，不断提升活动效果。此外，教师应对活动过程中幼儿各方面的表现以及自己的指导思想和方式方法做好记录，并进行分析与反思，据此不断改进和提高指导的水平和活动的质量。
【参考文献】
[1] 李会敏，侯莉敏.幼儿园区域活动概念辨析[J].基础教育研究，2006，（2）.
[2] 左文玲.幼儿园区域活动的新思考[J].江西教育科研， 2004，（5）.
[3] 李生兰.活动区教育的对策及现状[J].学前教育研究，1996，（2）.
幼儿园区域活动观察记录范文2
（一）幼儿教育环境现状调查概况
有研究者将幼儿教育环境划分为校园环境、教室环境、社会信息和人际关系四大类，围绕这四大类，本研究对武汉市不同地区、不同体制的幼儿园教师与幼儿家长展开了问卷调查与访谈。从对问卷结果的分析中了解到，家长在选择幼儿园时，最注重的三个方面依次为：幼儿园的教育理念（有65%的家长选择此项）、幼儿园环境（有62.5%的家长选择此项）、离家近方便接送（有50%的家长选择此项），幼儿园的收费与性质排在最后，分别有22.5%和22.4%的家长选择此项。可见，幼儿园的精神环境与物质环境已成为家长选择幼儿园的最重要的两项指标，而幼儿园性质与收费反而不是家长考虑的首要问题，这与大众的常规印象有较大差距，也一定程度上反映了我国民办幼儿园在发展与资费控制上取得了一定的成效，得到了家长的认可。在对幼儿园信息技术环境的调查中发现，武汉市绝大多数城市幼儿园配备了触摸屏液晶电视、多媒体教学设备或交互式电子白板。幼儿教师对于目前信息技术硬件条件满意度也达到90%以上，但是在教育软件和课程开发与使用上，83%的教师表示课程内容主要来自于自己备课与网上资源，77%的人希望能够有优质课程资源库，67%的教师希望提供培训，提升自己的信息技术教育技能。在园区环境上，总体而言，城区幼儿园环境较好，且不同体制间的差异不大，只是在收费上有较大差异。城区幼儿园园区面积较大，但是由于幼儿人数多，人均面积仍然不足；城乡结合区幼儿园园区面积较小，幼儿众多，人均面积少；乡村幼儿园几乎没有园区活动空间，幼儿一般在教室内部进行有限的活动。在教室环境上，城市幼儿园课程安排以活动为主，注重区域活动的创设，集中教育活动时间短，区域游戏、户外活动时间长；城乡结合区幼儿园因幼儿人数众多，教室面积有限，对区角活动、区角游戏材料提供不足，教室环境也有过度装饰的倾向；而大部分乡村幼儿园几乎没有区角活动，教室桌椅摆放也与小学无异。
（二）幼儿教育环境问题分析
随着我国幼儿教育的发展，各幼儿园都深知环境创设的重要性，并想尽办法创设自己独特新颖的园所。经过多年发展，我国幼儿教育环境建设取得了一定的成绩，但仍存在以下问题：第一，在环境创设理念上，存在片面性与狭隘性的问题，如将教育环境创设等同于环境空间的布置与材料提供、将幼儿园环境创设等同于班级环境的创设、将班级环境创设等同于墙饰的设计与布置等，这种环境创设理解上的偏差既反映在幼儿园编制的环境检查标准中，也反映在教师外出参观学习后，盲目照搬新活动区与新材料的举动中；第二，在环境创设的主体上，还是以教师审美为出发点，教师为环境创设的主体，环境布置没有成为课程的有机组成部分[2]；第三，幼儿园环境创设与主题课程缺乏动态性、系统性的联系，BobHuhges也提出幼儿活动多以游戏为主，而游戏作为一道程序是变化着的，而且它的需要也是有根据地变化着，好的教育环境应该适应幼儿的需求而灵活改变[3]；第四，虽然绝大多数城市幼儿园都配备了信息技术设备，但实际上由于教师信息技术水平和备课能力所限，设备的利用率较低，电子白板成为新时代的“黑板”；第五，幼儿环境创设的主体性需求与过小的人均面积存在冲突，绝大多数幼儿园的班级活动、教学、休息均在同一教室，聚集密度大，活动面积小，有的幼儿园人均不到0.5平方米，这些问题都制约了幼儿主体的富信息化探究式教育环境建设。
二、增强现实技术支持的幼儿教育环境创设
（一）增强现实的技术特点与软硬件平台需求
20世纪90年代初中期，波音公司的工程师们致力于头戴式显示系统的开发以辅助组装整理电路板布线系统。增强现实术语也最早由其公司研究人员TomCaudell在1990年创造出来。整个20世纪90年代，增强现实技术被应用到工业和军事领域。20世纪90年代末期，经过10年的发展，日本人HirokazuKato创建了ARToolkit开发包，为创建增强现实应用提供了强大的工具库。进入21世纪，随着计算机视觉技术的稳步提高、增强现实开发软件的可视化以及智能手机、平板电脑等移动智能终端的普及，增强现实行业实现了爆炸式增长，涉及医疗卫生、市政规划、媒体广告、旅游、游戏娱乐、教育等与大众日常生活息息相关的多个领域。立足于虚拟现实可感知、可定位、可操作的人机交互特点，增强现实技术减少了环境建模环节，有效提高了虚拟三维建模的效率、灵活性和逼真性，也由此产生一些新的关键技术，如显示技术、三维注册技术、虚实光照一致性技术、跟踪注册技术、自然交互技术等。总的来说，增强现实具有虚实结合、实时交互和三维注册的技术特点。增强现实的运行平台包括硬件和软件两大部分，硬件包括网络摄像头、内存、显示屏幕，软件包括OpenGLES和本地设备软件。[4]软件运行的最低系统要求为WindowsXPWithDirectX9.0c（或WindowsXPSP2），WindowsVistaIntelP42.4GHz或与之相当的AMD，1GbRAM，支持大多数显卡（Nvidia、ATI、INtel芯片组）[5]。目前，我国绝大多数城市幼儿园的信息教育技术设备都能满足以上系统需求，增强现实环境创设所需的硬件条件已基本具备。
（二）增强现实技术支持的幼儿教育环境创设理论基础
在国内外教育传播环境及其评价理论上，具有代表性的意见大致有四种。其中，穆斯和田慧生的三维视点认为：教育传播环境研究是探究建立何种物质环境能够满足师生间、生生间密切的人际交往，形成健康的心理环境的科学。[6]完善的物质环境和健康的心理环境是否能契合幼儿的需求，促进其成长与发展是衡量环境创设的重要指标。基于情境学习（SituatedLearning）“在哪里用，就在哪里学”的学习理论，在教育环境创建上，应摒弃传统课堂将知识从自然情境中分离出来，加工、提取并灌输给学生的做法，提倡学生个体在参与实践活动中提高社会化水平，在情境中与他人、环境等相互作用。[7]这里的情境可以是真实的，也可以是想象的或者暗含的。情境可分为基于任务的环境、相互联系的环境和互动的社会环境，它强调两点：一是知识实际应用的真实情境，学用结合；二是重视社会性互动和协作，“参与”是情境学习的核心要素。[8]在环境创设上，要改变低问题化的环境，改变机械式的技能操作训练，把从书本上产生问题转变为在环境中产生问题，并在环境中训练幼儿发现问题、解决问题的能力，促进其行动反思。此外，幼儿认知发展心理具有具象性、能动性等特点。视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉五感的全方位体验对满足幼儿好奇心，促进幼儿认知发展有重要作用。[9]有研究者认为，2至5岁的幼儿通过与周围人和物理环境的接触来建立个人认同。积极的自我意识基于两点：一是我被在意并且有价值；二是我有能力控制我和我的环境，而达到建立积极个人认同这一目标的基本方法是创造能反应幼儿存在的环境。[10]
（三）增强现实技术支持的幼儿教育环境创设理论模型
针对目前幼儿教育环境现状中存在的问题，研究结合增强现实技术的特点提出了增强现实技术支持的混合式探究幼儿教育环境创设的理论模型，如图1所示。从图1中可以看出，针对当前幼儿教师科研压力大、常规检查多、评价标准不合理、日常教学不受重视等问题，课程的主题选定与游戏任务设计由幼教专家和骨干幼儿教师组成的专家组共同确定，以减轻幼儿教师的备课压力，让其能将更多的精力放在对幼儿活动的支持与帮助上，也能改善教师备课随意性较大的问题。根据专家团提出的主题设定与游戏环境创设需求，增强现实技术开发人员设计出相应的三维虚拟场景与虚拟物体存放在软件服务器端。幼儿教师则根据教育活动进度，在课堂中指导幼儿进行真实游戏场景的搭建与实物的制作，以解决幼儿在环境创设中主体性不强、参与度低的问题。值得提出的是，由于幼儿的制作能力有限，没有教师或家长的帮忙，在实物制作上不可能达到成人审美的艺术性与逼真性。但是，增强现实技术可将技术人员设计的虚拟逼真三维场景与物体叠加到幼儿制作的真实场景与物体上。因此，在实物的制作上不必过于追求美观与逼真，只需要充分激发幼儿的主动性与创造力，让其有强烈的参与感与自主性。幼儿在真实环境创设过程中还能加强与同伴间的互动与协作，促进其社会性发展。这样，与以往花大量时间进行备课与墙面展示布置相比，幼儿教师可以将主要精力放在教学过程中对幼儿活动的观察与记录上，使幼儿教师真正成为幼儿活动的支持者、帮助者、观察者与记录者。最后，教师的活动记录再反馈给专家团与技术人员，专家团与技术人员根据反馈进一步调整活动主题、游戏任务和虚拟情境的设计，使教育环境得到进一步完善。
三、增强现实技术支持的探究式教育环境创设案例
（一）教室环境布置
教师关于幼儿学习的预期也许并不明确，但是会以内隐的方式体现在课堂情境之中。教室的布置应当为幼儿独立获得各种资源和进行各种活动提供保证，一般来说，教室会被划分为多个区域以进行各种不同的游戏和比较正式的教学活动。例如，在一个由约30人组成的班级里，教室可以大致分为5个区域：（1）柔软区，铺有地毯的区域，基本上是供集体和大组活动用的，其中也存储了大量的语言活动材料，还应配有多媒体教学设备；（2）表演、想象游戏区，可以采用一定的真实情景模拟，例如家庭角、商店、医院等；（3）科学区，用于小组开展科学和数学活动，材料包括沙、水、建构玩具、存储各类材料的盒子等；（4）创造区，所有的艺术、手工、设计活动的材料均存放于此，比如用于制作模型的废品材料、胶水、剪子等；（5）刺激区，是存放和使用主题材料的区域，儿童还可以把自己喜欢的、值得炫耀的作品展示于此。[11]如果教室内本来就设有多媒体教学设备或交互式电子白板，只需添加网络摄像头即可达到增强现实系统的硬件需求；如果教室内没有信息化教学设备，一台电脑、一架投影仪、一个网络摄像头和一面白墙就足够了，这对于绝大多数幼儿园来说是可以承受的。此外，在对增强现实幼儿教育环境搭建上，还要考虑到以下几个问题：第一，环境创设应融入主题活动的过程当中；第二，环境搭建要拆装方便，便于空间的有效利用；第三，采用多种形式调动幼儿的全面参与；第四，注意满足幼儿个性化的需求。值得指出的是，增强现实系统不能完全取代实物，在教室的布局中还是应该提供绘画工具、创作材料、沙、水、植物等开放性材料。
（二）增强现实技术支持的“交通安全”情境搭建
在模拟真实环境的虚实教育情境创设上，可以通过在真实环境中放置对应地增强现实标识（Marker）的方法，让幼儿在多媒体屏幕上看到虚拟的三维景象与教室真实环境叠加后的效果。虚拟的景象可以是太空、森林、海底、沙漠等现实教学中不可能去的任何地方，也可以是交通、火灾、安全教育等情境。以“交通安全”这一主题为例，可以将信号灯、车辆、交通标识设定为三维虚拟物体，将道路、周边环境交由幼儿进行集体绘制，现实生活中的交通法规作为游戏任务进行的内在规则，在虚实结合的互动教育环境中展开教育活动。此外，基于增强现实的Marker识别技术，幼儿还能将代表不同车辆类型的Marker码佩戴在头上，在真实环境中活动，这样就能在多媒体显示设备上看到自己代表车辆在道路上移动的景象。在此活动中，教师可以扮演交通警察的角色对道路交通进行指挥，在指挥的过程中向幼儿讲述现实生活中的交通规则，并实时指导幼儿按照交通规则行驶，最终完成知识从虚拟情境到现实情境的迁移。
四、示范应用与效果
（一）实验设计
幼儿教育效果研究主要体现在两个维度：幼儿发展和师幼互动。幼儿发展主要从结果上测评幼儿认知和社会性发展水平，师幼互动主要测评教育传播过程中教师与幼儿的交往。其中，幼儿发展水平变量群是衡量幼儿园教育质量的效果变量，主要包括身体发育、认知发展、语言发展、学前技能和社会性发展等五个方面。为了验证增强现实教育环境的教育效果，研究采用准实验法对武汉市某幼儿园大班的两个班级进行对比观察与实验。为控制无关变量对实验结果的影响，所选的两个班级为平行班，两个班级教师教龄相仿，教学风格相似。观察对象包括两个班级的主班教师、每班样本幼儿各16人。采用的研究工具包括“安全交通”增强现实教育软件、师幼互动观察记录表、幼儿认知发展测查材料、幼儿社会性发展评定问卷和访谈等。[12]
（二）实验数据与结果分析
研究利用幼儿认知发展测查材料对两组样本幼儿进行了认知、语言和学前技能测查，并将测查结果录入SPSS进行分析，实验组与对照组幼儿在认知能力发展上无显著差异（P>0.05）。幼儿社会性发展测查由样本幼儿家长问卷调查与样本幼儿教师问卷调查两部分组成，对两者的评定按4:6进行权重分配。实验组与对照组间成绩差异达到了显著程度（P=0.001<0.05）。由此可见，增强现实幼儿教育环境能够显著提升幼儿的社会性发展。师幼互动是影响幼儿学习与发展最深刻的因素，集体教育活动中，师幼互动的质量对教育效果具有重要意义。研究利用观察法和师幼互动测查材料对两组师幼互动情况进行了统计分析。在师幼互动上，本研究测量的变量包括幼儿情绪和互动效果。实验结果显示两组幼儿情绪与师幼互动效果组间差异均达到了显著程度（P<0.05）。
五、结语
幼儿园区域活动观察记录范文3
区域活动是集体教育的有益补充，是实施个别化教育，促进幼儿个性和谐发展的有效途径。为了让区域活动与幼儿进行真正意义上的“对话”，并在互动中获得直接的情感体验与知识启迪，促进幼儿主动发展，我园带领教师深入实践，开展大量的“区域活动点评研讨”“幼儿活动观察反思”研究归纳出班级区域活动的功能与创设要点，形成许多有益的实践案例，为教师创设班级区域活动提供了有针对性、可操作的参考。
一、根据孩子年龄特征设置和安排区域并合理投放材料
区域的创建我园根据幼儿的发展特点，例如小班幼儿缺少生活经验，动手能力较弱，因此区域设置不宜太多、太复杂，一般设置两至三个区域即可。中班幼儿已有一定的生活经验，动手操作能力有所发展，区域的数量可以适当增加，以满足幼儿的好奇心和认知兴趣；大班幼儿的语言表达能力较强、逻辑思维能力发展较快，要求教师不仅要增加区域的数量，而且投放的材料应更富有挑战性。尽可能让教具具有可操作性、层次性、独特性、趣味性与挑战性，满足不同能力孩子发展的需求。如小班《操作区》“喂娃娃”的材料，其中有勺子、筷子和喂的东西，能力弱的幼儿可以用勺子舀小颗粒的东西（赤豆、黄豆、米）喂娃娃；一般的幼嚎梢杂蒙鬃右ù罂帕5亩西（玻璃弹珠、木珠）喂娃娃；能力强的幼儿则可以试着用筷子夹软的东西（棉花球、海面球）喂娃娃。在满足幼儿游戏和发展需要的同时，体现材料的层次性和难易程度，不仅能激发幼儿学习的主动性和积极性，还能让每个幼儿体验成功的喜悦。
二、区域活动与领域活动相辅相成
我园把区域活动与教育目标之间建立联系，区域活动要承载教学活动内容，展现活动进程，呈现活动结果，并随着活动的推进与幼儿知识经验的增长动态调整，使孩子们透过区域活动对教学内容形成直观的感受，以此激发幼儿主动参与到教学活动中来。
（一）将领域活动内容前置到区域活动中
古人云：“凡事预则立，不预则废”，孩子们的学习也如此。预先的渗透是求知过程的良好开端。因此，我园尝试将领域活动的内容前置，引导孩子们在区域活动中巧妙的预习。如在开展音乐领域活动“冬天”之前，老师发现孩子们对冬天的了解比较片面，他们对季节性的认识通常来源于耳闻，关于冬天的气候变化、动植物生长、节日活动等内容知之甚少。为了更有效地开展领域活动，让幼儿真正感受体验并获得新知识，提高教学效果，老师在区域活动中预设了以下内容：认知区“冬天的水果”、语言区“说说冬天”、美工区“冬天的雪花”、音乐区“快乐春节”等，让孩子们通过手触、口说、眼看、耳听的渠道认识冬天，帮助她们积累有关冬天的知识，为学习歌曲活动做好感受歌曲情绪、理解歌词内容等方面的前期准备，从而顺利完成教学目标。
（二）将领域活动内容延伸到区域活动中
领域活动的延伸是领域教学的继续和发展，是培养幼儿将知识应用以解决问题，提高创新思维和实践能力的重要途径。我国古代伟大的教育家孔子主张“温故而知新”说的就是学过的知识和技能要经常复习，但这种复习不是机械、简单的反复，而是要加深对已学知识的了解，已达到更好地学习新知识的目的。在日常的领域活动中，孩子们的学习是建立在短暂的刺激与游戏基础上的，因此往往会出现易遗忘、理解交粗浅、知识点零散、接受能力参差不齐的现象。针对这些，我园教师将领域活动中的内容以复习知识的形式延伸至区域活动中进行，以帮助幼儿在区域活动的操作探索中巩固从领域活动获得的经验与知识。例如：数学领域活动中，孩子对“数字运算”时，一开始并不是很感兴趣，无法与数学材料进行有效的互动。于是我们经过商议后，为孩子们创设了“超市购物”的游戏情境，提供了6组超市购物架、购物车以及一定数量的购物单，又提供了不同种类的、不同价格的商品图片让幼儿自由选择，以满足不同水平、不同喜好幼儿的需要，孩子们通过积极的富有情境的自主操作，在购物单上进行购物和简单的运算，这个游戏受到了欢迎。我们还结合孩子的兴趣，充分挖掘生活中的资源，创设了“加油站”“银行”等一系列有趣的数学游戏。在整个游戏过程中，孩子们都在快乐地学习，与材料互动、与同伴交流，同时也在不断地自我建构相应的数学概念。
三、利用本土文化，开发特色区域活动
我国是历史较悠久的国家，拥有几千年文化。每一个地区都有自己独特的文化，有风景名胜区、民间小吃、民间歌谣及特色建筑等。因此，我园将这些本土文化分为社区建筑、风味小吃、节日文化及艺术文化几方面。利用这些浓厚的民族风情资源，自行创设区域活动。在创设区域活动的过程中激发了孩子学习兴趣，在玩的过程中了解本土文化，促进孩子全面发展。
其次，我园教师针对幼儿对种植、大自然等有较大兴趣的特点，利用植物资源，开展自然角、种植园等实践活动，并由教师统一带领孩子种植蒜苗或菜苗等。幼儿在种植的过程中体会日常菜来之不易，学会珍惜粮食等。另外，教师向幼儿讲解农作物生长的特性、生长环境及其生长过程，并相应做好记录。还在自然角内，张贴玉米、花生、辣椒等，制作丰收的活动区域，也采用纸张，剪贴生动形象的小动物小玩具等，培养孩子的动手能力，感受家乡生态果园的丰收景象。
另外还利用自然资源，挖掘出具有本土化特点的区角材料。比如利用稻草、麦杆等自然资源，组织幼儿进行编织、穿线、贴画等多种系列活动，发展幼儿的多种技能。以后我园还要对现有的本土材料进行进一步深入的挖掘，探索更多的对幼儿能够产生的教育作用的区域活动。
四、结合重大节日，组织有意义的区域活动
在孩子熟悉的各个节日期间，组织不同区域活动，让孩子体验区域活动乐趣的同时，感受到各个重大节日的内涵。如“六一”时开展国学经典演译区域活动，让孩子们在古诗词中感受到国学经典的博大精深，学会了尊让礼仪；七月学前大班幼儿开展“快乐 感恩 飞翔”毕业庆典区域表演活动，孩子们每次表演都表达了对我园的依依不舍和对老师的眷恋；九月教师节开展“我与老师心连心”美术区域活动，是孩子们与老师心灵与心灵的交融；中秋节“创意灯笼点亮祝福”区域活动，手工区域中师生携手制作的一盏盏造型各异的爱心灯笼带着绵绵的祝福；喜迎“国庆66周年”签名区域活动，培养了幼儿的爱国之情，也展现了教师们爱岗敬业积极向上的精神风貌；“十一”“我c秋天有个约会”区域活动，让孩子们走近大自然、贴近大自然、收获大自然、感受大自然的无穷乐趣……感恩节区域教育活动让孩子们懂得了感恩，学会了坚强；圣诞节老师和孩子们在手工区域里一起动手，通过环境的变化感受圣诞节的来临，知道了圣诞的意义。庆元旦“家园同乐”区域活动，让孩子们体验与老师、父母一起欢度节日的幸福和快乐。
五、家园共育，争取家长的支持和配合
我园教师不定期组织亲子活动，让家长多方面了解区域教学活动对孩子自主性学习的帮助，以得到家长的最大支持，让幼儿有最好的发展。如，在美丽的家乡主题活动中，我们渗透了大庆精神铁人精神文化课程，组织亲子共绘家乡美景，并在美术区投放了手工制作。为了带动家长一起走进教学活动，我们还组织家长和孩子一起，踏进田野乡村，感受家乡收获的喜悦、风土人情。
每学期初，班级进行区域创设时主动要求家长朋友参与，献计献策，听取家长的建议，合理设置班级各类区域。让家长在参与区域创设的过程中，了解区域活动在幼儿成长中的意义和作用，认识孩子与区域活动互动的教育价值，以此主动参与班级区域活动的创设。这也是让教师、孩子和家长成为区域活动创设的“金三角”，形成家园共育的核心力量，让区域活动最大限度地为孩子成长服务。
